Cách tổ chức giờ đọc - Hiểu văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể học sinh - Trần Thị Ngọc Vân

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 02(14)/2010: tr. 12-18 CÁCH TỔ CHỨC GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ HỌC SINH TRẦN THỊ NGỌC VÂN Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ, Bình Dương Tóm tắt: Theo quan điểm dạy học mới, học sinh được đặt vào trung tâm của quá trình dạy học và ở vị trí này, học sinh thực sự có và phát huy được vai trò là chủ thể năng động, sáng tạo. Dạy học văn, trong đó có dạy đọc - hiểu văn bản không thể không chú ý tới việc phát huy vai trò này cho học sinh. Xuất phát từ lý luận dạy học hiện đại và thực trạng dạy học văn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số cách thức tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học bộ môn Ngữ văn chương trình trung học phổ thông. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Ý nghĩa của việc phát huy vai trò chủ thể học sinh trong việc nâng cao chất lượng giờ đọc - hiểu văn bản Một trong những vấn đề then chốt trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy có thể rút ra từ tư tưởng đổi mới dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng là vấn đề chủ thể học sinh (HS). Phát huy năng động của chủ thể, năng lực sáng tạo của mỗi người là đáp ứng một đòi hỏi có ý nghĩa thời đại. Con người HS được đào tạo là con người mới, con người sáng tạo nhưng sự hình thành nhân cách đó chỉ có thể đạt được thông qua con đường chuyển biến và chuyển hóa tự thân của chủ thể HS dưới tác động của nhà trường, gia đình và xã hội. 1.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy vai trò chủ thể học sinh trong giờ đọc - hiểu văn bản Nội dung cơ bản của việc phát huy vai trò chủ thể là: “Huy động một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân HS để HS chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy học văn, do đó tạo được một hiệu quả toàn diện về tư tưởng, thẩm mỹ, về hiểu biết và kĩ năng, về văn học và nhân cách” [1]. Dạy học theo hướng phát huy vai trò chủ thể của người học là hoàn toàn phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, phát huy được năng lực của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Phương pháp dạy học mới đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, xem HS là trung tâm của quá trình dạy học. Cốt lõi, thực chất của tư tưởng lấy HS làm trung tâm chính là vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (Nghị quyết TW IV của Đảng). Phát huy vai trò chủ thể của HS cũng gắn liền với tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Khoản 2 điều 4 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát TRẦN THỊ NGỌC VÂN 120 huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Trong dạy học văn nói chung, dạy học đọc - hiểu văn bản nói riêng, việc phát huy vai trò chủ thể của HS là cần thiết. Bởi vì, hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học là một hoạt động nhận thức thẩm mỹ đặc thù, giữa cảm thụ và sáng tác có mối quan hệ biện chứng. Quá trình nhận thức tác phẩm luôn luôn là một sự chuyển hóa biện chứng từ nhận thức hình tượng khách quan được nhà văn xây dựng nên với quá trình tự nhận thức. Do đối tượng nhận thức mang tính đặc thù như vậy nên hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học là hoạt động có tính chủ quan [2]. Hiện nay ở các trường phổ thông, phương pháp dạy học mới đã được áp dụng. Vai trò của người học đã được chú ý, hoạt động dạy của GV cũng có những thay đổi tích cực. Tuy nhiên, kết quả đạt được còn thấp, hiệu quả giờ dạy chưa cao, vẫn còn nhiều điều phải xem lại. Một là, các trường phổ thông hiện nay vẫn còn lối dạy theo cơ chế một chiều. Do lối dạy này, các giờ đọc - hiểu văn bản trở nên có tính áp đặt, công thức, thiếu dân chủ làm xơ cứng cảm thụ và cảm hứng học văn của HS. HS không tự thể hiện mình trong giờ học. Các em trở nên thụ động, chỉ nghe và ghi chép, ghi nhớ một cách máy móc. Hai là, phương pháp giảng dạy của các GV đơn điệu. Giáo án giờ đọc - hiểu văn bản được thiết kế đi theo hướng chủ đạo là thuyết giảng. Quá trình dạy và học diễn ra chỉ có một chiều, GV làm việc nhiều, HS thụ động trong tiếp nhận, vai trò người học chưa được chú trọng và phát huy. Chúng tôi nhận thấy nguyên nhân của việc HS ít phát biểu, không tự thể hiện mình trong giờ đọc - hiểu văn bản tập trung chủ yếu vào một số nguyên nhân sau: một số em sợ bị cho là “chơi trội”, một số khác sợ bị sai, bị cười chê hoặc ngại vì không chắc chắn câu trả lời. Như vậy, bản thân HS muốn phát biểu ý kiến của mình trong giờ học nhưng do sự tác động từ bên ngoài mà dẫn đến tâm lí e ngại khi phát biểu. Đa số các em vẫn thích nghe thầy cô giảng bài cho nghe hơn là phát biểu ý kiến xây dựng bài. Việc chưa chuẩn bị bài tốt ở nhà cũng là một trong những nguyên nhân làm cho HS không mạnh dạn nêu ý kiến của mình. Mặt khác, một nguyên nhân nữa là bản thân HS thích phát biểu trong các giờ học nhưng có thể do GV chưa tạo điều kiện cho các em phát biểu, chưa động viên khuyến khích hoặc khâu hướng dẫn, kiểm tra việc chuẩn bị bài ở nhà chưa hiệu quả. 2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ HỌC SINH Dựa trên cơ sở lí luận dạy học hiện đại và thực trạng dạy học văn hiện nay, chúng tôi đề xuất một số cách phát huy vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc - hiểu văn bản như sau: - Hướng dẫn, tổ chức cho HS đọc diễn cảm tác phẩm Đọc diễn cảm không chỉ được xem như là một phương pháp phân tích mà còn được sử dụng như một biện pháp dạy học nhằm kích thích trí tưởng tượng của HS, mài sắc CÁCH TỔ CHỨC GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN... 121 những rung động tinh tế trong cảm xúc của người đọc với việc thẩm thấu những giá trị của tác phẩm nghệ thuật. Với người nghe, đọc diễn cảm khơi dậy một khao khát muốn chiếm lĩnh tác phẩm do người đọc và tác phẩm mang lại. Với người đọc, nó khơi dậy một năng lực đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo. Đọc diễn cảm còn được xem như là một phương tiện nhằm tăng thêm kỹ năng cảm thụ tác phẩm, đánh giá khả năng cảm thụ tác phẩm của HS; tạo thế cân bằng cảm xúc, để lại sự cộng hưởng cảm xúc trong dạy học [5]. Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, GV có thể sử dụng các hình thức đọc diễn cảm khác nhau nhưng nhìn chung có hai hình thức cơ bản sau: đọc diễn cảm của GV hoặc của nghệ sĩ (thu qua băng đĩa) và đọc diễn cảm của HS. Trước hết, GV phải chuẩn bị bằng cách định hướng chung cho việc đọc diễn cảm như: xác định mục đích yêu cầu, vấn đề thể loại, đọc theo cảm xúc của tác giả hay của nhân vật trong tác phẩm. Sau đó, GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện trong giờ học. Chẳng hạn, để giúp HS đọc diễn cảm đoạn trích “Trao duyên”, GV có thể nêu câu hỏi sau để kích thích HS bộc lộ đồng sáng tạo trong khi đọc, sau đó tổ chức cho các em thực hiện việc đọc: “Đoạn trích thể hiện một tâm trạng đầy mâu thuẫn của Kiều. Về mặt lí trí, Kiều muốn trao duyên cho em để trọn nghĩa trọn tình với Kim Trọng nhưng về mặt tình cảm, Kiều lại không đành lòng. Vậy cần phải đọc như thế nào để có thể bộc lộ được tâm trạng đầy đau khổ này của Kiều?”. - Hướng dẫn và tổ chức cho HS tóm tắt tác phẩm Tóm tắt giúp cho HS nắm được khái quát văn bản. HS phải tự đọc văn bản, tìm ra những thông tin quan trọng. Để có thể tóm tắt một cách hiệu quả, các em phải xác định cái gì là quan trọng nhất, sau đó diễn đạt những thông tin quan trọng ấy thành một dạng cô đọng có cấu trúc đơn giản, dễ hiểu [3]. Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, tóm tắt và ghi ý chính là rất cần thiết, nhất là đối với bài đọc - hiểu các văn bản truyện. Kỹ năng này phát huy vai trò chủ thể của người học, HS vừa biết cách tóm tắt một văn bản vừa giúp cho các em nắm vững kiến thức để có thể làm tốt bài làm văn. Để hướng dẫn HS tóm tắt, GV giới thiệu các bước cơ bản để viết một bảng tóm tắt cho HS nắm cách làm: xác định thông tin nào cần bỏ, thông tin nào cần giữ lại, thông tin nào cần thay thế, thay thế bằng gì GV cũng có thể gợi ý cho các em hệ thống câu hỏi đi kèm. Chẳng hạn, tóm tắt truyện Tấm Cám, GV đưa ra một số câu hỏi như: truyện kể về ai, nhân vật có số phận như thế nào, kết cuộc ra sao HS sẽ chuẩn bị ở nhà. Trong giờ học, GV sẽ gọi các em tóm tắt và nhận xét, bổ sung. - Tạo lập và cho HS giải quyết tình huống có vấn đề Việc tạo lập tình huống có vấn đề trong giờ đọc - hiểu văn bản nhằm kích thích tư duy, tạo nên sự vận động tích cực bên trong trí tuệ của người học. Nó buộc người học phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết những khó khăn, mâu thuẫn trong tâm lí nhận thức. Chính tính mới lạ, không bình thường của bài tập nhận thức cùng những khó khăn và yêu cầu giải quyết những khó khăn để đáp ứng nhu cầu hiểu biết của mình sẽ trở thành động lực kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi ở mỗi HS. Tình huống có vấn đề giúp mỗi cá thể HS phát huy được sức mạnh của mình, bộc lộ những quan điểm, thái độ, ý tưởng sáng tạo của mình [6]. TRẦN THỊ NGỌC VÂN 122 Để sử dụng biện pháp này trong giờ đọc - hiểu văn bản, đầu tiên GV phải chuẩn bị bằng việc xây dựng tình huống có vấn đề. Công việc này sẽ thể hiện ở khâu thiết kế bài dạy. GV cần xác định mục tiêu bài dạy, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề một cách phù hợp. GV phát hiện, nhận dạng và xác định các vấn đề có khả năng tạo ra tình huống có vấn đề trong nhận thức của HS. GV nêu tình huống có vấn đề phù hợp với tiến trình bài dạy. Sau đó, thầy cô tổ chức, điều khiển cho HS tranh luận, thảo luận để giải quyết tình huống. HS suy nghĩ, tranh luận tìm ra hướng giải quyết và đưa ra cách giải quyết phù hợp với vấn đề đặt ra. Với những trường hợp là câu hỏi khó, hoặc các em có nhiều ý kiến trái ngược nhau, GV phải có sự hỗ trợ, dẫn dắt và can thiệp kịp thời để HS đi đúng hướng. Sau cùng, GV tổng hợp ý kiến của HS, chốt lại kết quả cuối cùng. Chẳng hạn, GV có thể nêu mâu thuẫn để tạo các tình huống có vấn đề cho các em phát biểu ý kiến của mình ở một số văn bản như sau: phân tích, lí giải tâm trạng đầy mâu thuẫn của Kiều khi trao duyên cho em: duyên thì muốn trao nhưng kỉ vật thì nàng muốn là “của chung” (Truyện Kiều - Nguyễn Du). Nhân vật Hộ (Đời thừa - Nam Cao) là con người sống vì tình thương, coi đó là đạo lí làm người lớn nhất nhưng lại vi phạm vào lẽ sống tình thương của chính mình. Nhân vật Trọng Thủy (truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy) không đơn giản chỉ là kẻ thù, tên phản bội đáng căm thù, lên án mà còn là con người của tình yêu chân thành, biết thủy chung với vợ, cố gắng chiêu tuyết cho vợ nên có thể bao dung tha thứ - Tổ chức cho HS hoạt động nhóm Biện pháp này được sử dụng nhằm tạo môi trường học tập sôi nổi, lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập, phát huy được vai trò chủ thể của người học trong các giờ đọc - hiểu văn bản. Đồng thời, hoạt động nhóm cũng tạo sự tương tác qua lại giữa GV và HS, giữa HS và HS trong trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Mặt khác, trong khi hoạt động theo nhóm, việc giao lưu giữa các HS đương nhiên diễn ra. Thường trong một nhóm trình độ HS không đều nhau, đây chính là cơ hội cho HS học tập lẫn nhau và khi được thầy cô tổng kết, giải đáp, HS sẽ hiểu bài hơn, nhớ lâu hơn [7]. Để thực hiện hoạt động nhóm trong giờ đọc - hiểu văn bản, GV cần thực hiện các bước sau: hình thành nhóm; ra quy tắc nhóm; thông báo chủ đề thảo luận, mục tiêu cần đạt được, thời gian thảo luận và cách báo cáo kết quả; các nhóm tiến hành thảo luận; báo cáo kết quả thảo luận. Ví dụ, khi dạy truyện Tấm Cám, GV có thể phân nhóm và nêu vấn đề thảo luận như sau: nhóm 1 trình bày suy nghĩ về hành động của mẹ con Cám, nhóm 2 nghĩ về cách kết thúc truyện, nhóm 3 nói về ý nghĩa của các yếu tố kỳ ảo - Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh bộc lộ sự đồng sáng tạo Đọc - hiểu văn bản trong nhà trường không chỉ dừng lại ở khám phá các tầng ý nghĩa trong chỉnh thể văn bản mà còn phải phát huy những năng lực cảm thụ của HS. Từ văn bản các em sẽ rút ra nhiều điều thú vị, những phát hiện mới mẻ cho bản thân. Từ đó, HS có thể bộc lộ những suy nghĩ, khám phá của mình một cách mạnh dạn, tự tin. Khơi gợi cho HS bộc lộ sự đồng sáng tạo trong tiếp nhận văn bản văn học góp phần phát huy vai trò chủ thể của người học. HS sẽ chủ động tiếp nhận văn bản dưới sự hướng dẫn của GV, đồng thời các em sẽ có điều kiện thể hiện những suy nghĩ, những khám phá của mình về nhân vật, về các vấn đề tác giả đã đặt ra từ tác phẩm [4]. CÁCH TỔ CHỨC GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN... 123 Để khơi gợi cho HS bộc lộ sự đồng sáng tạo trong giờ đọc - hiểu văn bản, GV phải suy nghĩ, tìm kiếm và lựa chọn các hình thức để vận dụng cho phù hợp với từng bài dạy. Các hình thức này phải được chuẩn bị trước và thể hiện cụ thể trong thiết kế bài dạy. GV có thể chọn các hình thức khác nhau một cách linh hoạt, phù hợp với đặc điểm bài dạy, đặc điểm HS mỗi lớp. Tùy vào mỗi bài dạy cụ thể, GV cho HS bộc lộ sự sáng tạo của mình vào phần nào của bài. Câu hỏi và bài tập được GV đưa ra và yêu cầu HS thực hiện. Tùy vào đặc điểm của câu hỏi và thời gian cho phép, GV có thể cho HS thực hiện tại lớp hoặc về nhà làm và kiểm tra vào giờ sau. Ví dụ, bài tập có thể ra như sau: Nếu là Tấm, em sẽ đối xử với Cám như thế nào sau khi được trở lại làm người? (Tấm Cám). Từ góc nhìn tình yêu, em đánh giá như thế nào về nhân vật Trọng Thủy? (An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy). Đặt giả thiết em là tác giả Nam Cao, em sẽ kết thúc truyện Chí Phèo giống tác giả hay có một kết thúc nào khác? Vì sao?... (Chí Phèo - Nam Cao). 3. KẾT LUẬN 3.1. Việc sử dụng các cách thức phải linh hoạt, đa dạng. Tùy đặc điểm của mỗi bài học mà có sự vận dụng khác nhau cũng như mức độ sử dụng từng cách thức tùy thuộc vào từng bài học, từng nội dung cụ thể, có thể biện pháp này là chủ đạo, biện pháp kia là hỗ trợ. GV có thể kết hợp nhiều biện pháp, cách thức trong một bài dạy. Mỗi cách thức đều có những hiệu quả nhất định đối với mỗi bài. Khi tổ chức cho HS đọc - hiểu văn bản, GV cần chú ý đến điều kiện học tập, năng lực học tập của HS. Đặc biệt, GV phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy thế mạnh của từng biện pháp, cách thức tổ chức. Có như vậy, HS mới hứng thú, tích cực học tập, hiệu quả giờ đọc - hiểu văn bản được nâng lên. 3.2. Hi vọng những đề xuất của chúng tôi sẽ là một gợi ý cho giáo viên THPT trong việc phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của HS cũng như trong việc tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của bản thân. Đồng thời, việc tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo những định hướng mà chúng tôi đề xuất có thể được triển khai trên diện rộng để ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và phân môn đọc - hiểu văn bản văn học nói riêng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008). Phương pháp dạy học văn. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. [2] Phan Trọng Luận (2003). Văn chương bạn đọc sáng tạo. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. [3] Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005). Các phương pháp dạy học hiệu quả. NXB Giáo dục, Hà Nội. [4] Mai Xuân Miên (2005). Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn học. Bài giảng cho học viên cao học chuyên ngành lí luận và giảng dạy Văn - Tiếng Việt. [5] B.X. Naidenop (1979). Phương pháp đọc diễn cảm. NXB Giáo dục, Hà Nội. [6] Trần Hữu Phong (2005). Đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn ở trung học phổ thông. Tài liệu BD nâng cao năng lực cho GV cốt cán trường THPT, Huế. [7] Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục, Hà Nội. TRẦN THỊ NGỌC VÂN 124 Title: HOW TO ORGANIZE READING COMPREHENSION CLASSES BASED ON STUDENT-CENTRED APPROACH Abstract: Renovating teaching methods is mostly based on student-centred approach in which students play the main part as active and creative learners. Teaching literature, including teaching comprehension of pieces of literature, should maximize this role. As new teaching and learning approaches have taken root, we would like to suggest certain ways to organize activities for comprehension classes in secondary schools to help learners be able to do their best in learning. TRẦN THỊ NGỌC VÂN Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ, Uyên Hưng, Tân Uyên, Bình Dương. ĐT: 0909.692976. Email: ngocvanhvn@gmail.com.vn.