Phát triển năng lực viết văn nghị luận cho học sinh qua sử dụng một số hình thức ghi chép trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận - Nguyễn Thị Xuân Mai

An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 39 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH QUA SỬ DỤNG MỘT SỐ HÌNH THỨC GHI CHÉP TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Nguyễn Thị Xuân Mai Trường Đại học An Giang Thông tin chung: Ngày nhận bài: 03/10/2014 Ngày nhận kết quả bình duyệt: 21/04/2015 Ngày chấp nhận đăng: 02/2017 Title: Enhancing students’ability in writing Vietnamese argument essays through reading and writing argument essays Keywords: Reading comprehension, creating documents, dissertation writing Từ khóa: Đọc hiểu, tạo lập văn bản, văn bản nghị luận ABSTRACT The common goal of learning literature in high school is to help students improve communication skills such as listening, speaking, reading, and writing. These skills have intimate relationships. However, during the literature teaching process, several teachers often separated these skills according to the sub-courses that affected the knowledge transformation of different sub-courses as well as the learners’ acquisition. The paper introduces a combination of reading and writing teaching of Vietnamese argument essays of grade 11 to enhance students’ ability in writing argument essays. TÓM TẮT Mục tiêu của môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực giao tiếp cơ bản như nghe, nói, đọc, viết. Các kỹ năng này có mối quan hệ mật thiết, bổ trợ cho nhau. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, các giáo viên Ngữ văn vẫn hay tách rời các kỹ năng này theo từng phân môn. Điều đó khiến cho tri thức của các phân môn trở nên rời rạc, không liên kết và việc hình thành kỹ năng cho người học cũng không toàn diện. Bài viết này giới thiệu dạy học kết hợp giữa đọc và viết khi dạy đọc hiểu cụm văn bản nghị luận hiện đại lớp 11 nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực đọc và viết văn nghị luận cho học sinh. 1. GIỚI THIỆU Văn bản nghị luận (VBNL) là một loại văn bản (VB) có vị trí quan trọng trong phần đọc hiểu và làm văn ở chương trình phổ thông. Vì vậy, việc rèn luyện cho học sinh (HS) năng lực đọc và viết loại VB này là một yêu cầu cấp thiết đối với giáo viên (GV). Việc phát triển các năng lực này cho người học có thể được thực hiện bằng việc kết hợp các hình thức ghi chép trong giờ dạy đọc hiểu VBNL. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp này xuất phát từ mối quan hệ giữa đọc và viết. Đọc và viết là hai kỹ năng giao tiếp cơ bản và quan trọng của con người. Trong đó, đọc là quá trình thu nhận và giải mã thông tin, còn viết là quá trình xuất thông tin. Chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. GS Trương Dĩnh (2003) từng khẳng định Năng lưc̣ đoc̣ gắn liền với năng lưc̣ viết như là sư ̣ gắn bó của năng lưc̣ liñh hôị và sản sinh văn bản (Trương Dĩnh, 2003, tr. 8). Từ đó, ông chỉ ra một nhược điểm lớn trong dạy học Ngữ văn ở nước ta bấy lâu nay đó là việc dạy học tách rời các kỹ năng này: Nhìn trên bề măṭ của quy trình daỵ môṭ bài Ngữ văn thì hình như năng lưc̣ viết chỉ đươc̣ rèn luyêṇ và hình thành ở tiết Tâp̣ làm văn. Thâṭ ra thì năng lưc̣ đó phải đươc̣ hình thành từ viêc̣ tìm hiểu văn bản và qua tiết tiếng Viêṭ (Trương Dĩnh, 2003, tr. 8). An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 40 Những nhận định trên đã chỉ ra một hướng đổi mới quan trọng trong dạy học Ngữ văn đó là việc rèn luyện một cách kết hợp các kỹ năng giao tiếp cơ bản cho HS chứ không dạy tách rời, riêng lẻ như trước đây. Cụ thể là rèn luyện kỹ năng viết thông qua kỹ năng đọc và ngược lại. Điều này cũng đáp ứng mục tiêu của dạy học tích hợp nói riêng và xu thế dạy học hiện đại nói chung. 2. TỔNG QUAN TÀI LIỆU Việc sử dụng các hình thức ghi chép từng được hai tác giả ngoài nước Taffy và Efreida (2008) khẳng định trong quyển Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản. Hai tác giả này đã hướng dẫn nhiều hình thức viết cho HS trong quá trình đọc VB như nhật kí đọc sách (NKĐS), mẩu giấy tư duy, phiếu bài tập. Hơn nữa, các tác giả còn thử nghiệm những hình thức viết này vào giờ đọc hiểu ở trường tiểu học Mỹ và khẳng định tác dụng của những hình thức viết đối với việc đọc VB của HS cũng như đối với việc dạy đọc hiểu VB của GV. Tác giả Nguyễn Thị Kim Oanh (2010) cũng đã thử nghiệm những hình thức ghi chép đối với việc đọc hiểu VB của HS ở một trường phổ thông tại Đồng bằng sông Cửu Long trong luận văn cao học của mình. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tác dụng của những hình thức ghi chép có tác động tích cực đối với việc đọc hiểu VB của HS. Kết quả nghiên cứu này đã được công bố trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TPHCM (số 28, 2011). Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này chỉ sử dụng những hình thức ghi chép vào dạy đọc hiểu VB văn chương hình tượng và chú ý tác động của những hình thức ghi chép này đối với kỹ năng đọc VB của HS. Trong khuôn khổ nghiên cứu, chúng tôi tiếp tục đề xuất sử dụng những hình thức ghi chép trong giờ đọc hiểu VBNL và chú ý đến tác động hai mặt của các hình thức ghi chép này đối với việc đọc hiểu và việc tạo lập VBNL của HS. 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau: Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi sử dụng các phương pháp và bài tập thiết kế đưa vào trong quá trình giảng dạy ở phổ thông nhằm để kiểm chứng xem có phù hợp với HS hay không; từ đó đưa ra những nhận định, đánh giá lựa chọn bài tập và phương pháp giảng dạy nào phù hợp để áp dụng vào thực tế. Phương pháp quan sát: được sử dụng trong quá trình giảng dạy thực nghiệm và dự giờ GV bộ môn nhằm tìm hiểu cách dạy và học đọc hiểu VBNL của GV và HS. Phương pháp phân tích: để tìm ra những ưu điểm, nhược điểm, những thành công và hạn chế trong quá trình giảng dạy thực nghiệm; từ đó đúc kết những bài học kinh nghiệm cho bản thân và lựa chọn phương pháp sử dụng hiệu quả để áp dụng vào thực tiễn. Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở tổng hợp các tài liệu tham khảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề của lý thuyết để làm tiền đề, cơ sở cho việc xây dựng một số biện pháp dạy học đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp. Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: Thống kê, xử lý những số liệu thu thập được từ bài kiểm tra (KT) và những sản phẩm HS làm trong suốt quá trình thực nghiệm (TN). Từ đó, chúng tôi so sánh, đối chiếu với kết quả KT sau TN cũng như qua từng bài dạy TN để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề ra. 4. KHÁI NIỆM VÀ CÁC LOẠI HÌNH THỨC GHI CHÉP 4.1 Khái niệm Hình thức ghi chép của HS trong dạy đọc hiểu VB theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Nguyễn Thị Kim Oanh (2011) đó là Hình thức thực hiện các hoạt động viết, mục đích là để lưu lại những thông tin, những cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân HS trong quá trình đọc VB, sau đó chia sẻ với bạn học trong nhóm, trong lớp, qua đó, phát triển kỹ năng đọc cũng như kỹ năng viết và nói của HS (Nguyễn Thị Hồng Nam & Nguyễn Thị Kim Oanh, 2011, tr. 134). An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 41 Theo khái niệm này, việc sử dụng các hình thức ghi chép nhằm mục tiêu cuối cùng là phát triển kỹ năng đọc cũng như kỹ năng viết và nói của HS. Mục tiêu này phù hợp với mục tiêu nghiên cứu mà chúng tôi hướng tới. 4.2 Các loại hình thức ghi chép Về các loại hình thức ghi chép được sử dụng trong dạy đọc hiểu VB, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Nguyễn Thị Kim Oanh (2011) phân ra hai loại ghi chép: Ghi chép tự do và ghi chép theo gợi ý. Ghi chép tự do gồm các dạng: ghi chép bên lề sách, ghi chép trên miếng giấy, nhật kí thư, phản hồi sau bài học. Ghi chép theo gợi ý gồm NKĐS, mẩu giấy tư duy (Nguyễn Thị Hồng Nam & Nguyễn Thị Kim Oanh, 2011, tr. 135). Các loại ghi chép này có thể sử dụng ở nhiều thời điểm của bài học (trước, trong hoặc sau khi kết thúc bài học). Để phù hợp với mục tiêu và đối tượng hướng tới của nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất sử dụng một số dạng ghi chép trong hai loại ghi chép trên như NKĐS, mẩu giấy tư duy và phiếu bài tập. Tuy nhiên, những những hình thức ghi chép này sẽ được thiết kế hoặc điều chỉnh lại sao cho phù hợp với đặc trưng loại VBNL và mục tiêu từng bài học. 4.2.1 Nhật kí đọc sách dùng cho văn bản nghị luận NKĐS là một loại ghi chép do Taffy và Efreida (2008) thiết kế gồm mười bài tập hướng dẫn HS đọc hiểu VB. Mười bài tập trong NKĐS (Taffy & Efreida, 2008, tr. 58) là những câu hỏi gợi ý HS ghi những từ hay; phân tích hình ảnh, nhân vật; nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả; đánh giá ưu nhược điểm của tác phẩm hoặc vẽ những hình ảnh được miêu tả trong VB; vẽ sơ đồ cốt truyện; liên hệ VB với kinh nghiệm sống của bản thân. Những bài tập nói trên của NKĐS đã thể hiện tính ưu việt của nó trong việc hướng dẫn HS đọc hiểu VB theo thuyết kiến tạo kiến thức. Điều đó thể hiện ở chỗ, trước hết NKĐS hướng dẫn HS khám phá mọi VB chứ không chỉ riêng một VB hay tác phẩm nào. Bên cạnh đó, những bài tập của NKĐS khuyến khích HS bày tỏ những cảm xúc, suy nghĩ của bản thân, giúp HS tương tác với tác phẩm để xây dựng ý nghĩa của VB (Taffy & Efreida, 2008, tr. 57). Hơn hết, NKĐS giúp HS kết hợp việc đọc với viết, không chỉ bày tỏ những phản ứng cá nhân khi đọc VB mà còn ghi lại những cảm xúc ấy, từ đó hoàn chỉnh thành VB của riêng mình. Như vậy, NKĐS tạo cho HS thói quen kết hợp đọc và viết, kết hợp việc tiếp nhận VB và tạo lập VB; không chỉ khuyến khích tạo nghĩa cho VB mà còn khuyến khích HS sáng tạo ra VB của riêng mình bằng cách ghi lại những phản hồi sau khi đọc VB. Từ những tác dụng tích cực của NKĐS như đã nêu trên, chúng tôi đề xuất sử dụng NKĐS trong dạy đọc hiểu VBNL nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu VBNL và phát triển năng lực viết cho các em. Tuy nhiên, mười bài tập NKĐS của Taffy và Efreida chủ yếu hướng dẫn HS đọc loại VB văn chương hình tượng (hay VB nghệ thuật) còn VBNL lại thuộc loại VB phi hình tượng. Vì thế, một số bài tập trong NKĐS như Hồ sơ nhân vật, trình tự sự kiện, bản thân và truyện không phù hợp trong việc hướng dẫn HS khám phá VBNL. Để sử dụng NKĐS này vào việc hướng dẫn HS đọc hiểu VBNL, những bài tập như trên cần được chỉnh sửa lại. Cụ thể, từ mười bài tập NKĐS trên, căn cứ vào đặc trưng của VBNL, chúng tôi đã tiếp thu và chỉnh sửa lại thành tám bài tập phù hợp với việc khám phá loại VB này. Tám bài tập NKĐS dùng cho VBNL bao gồm các bài tập sau: 1. Trình tự luận điểm (LĐ); 2. Từ hay; 3. Quan điểm; 4. Bản thân và VB; 5. Điểm sách phê bình; 6. Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả; 7. Phần đặc sắc của VB; 8. Giải thích. (Phụ lục) Trong đó, bài tập 1. Trình tự LĐ sẽ hướng dẫn HS đọc và tóm tắt VBNL theo trật tự các LĐ chính bằng cách vẽ sơ đồ khái quát LĐ chính của VB và viết một đoạn văn tóm tắt lại VB vừa đọc. Bài tập này phát triển cho các em năng lực tư duy nhận biết, khái quát, hệ thống, sáng tạo. Rèn cho các em kỹ năng đọc kết hợp với viết hoặc vẽ sơ đồ tóm tắt. An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 42 Bài tập 2. Từ hay hướng dẫn HS đọc và phát hiện trong VB những từ hay. Hơn thế, bài tập này còn gợi ý các em tìm ra các từ ngữ mới, khó hiểu, từ liên kết, từ nối mà các em cho là nó có giá trị biểu đạt trong lập luận của tác giả. Bởi vì đặc trưng của những VBNL hiện đại thường chứa đựng những từ ngữ chuyên ngành, đặc trưng của lĩnh vực nghị luận. Chẳng hạn, VB chính luận thường có nhiều từ ngữ chính trị, xã hội; VBNL văn học sẽ có những từ thuộc lĩnh vực chuyên ngành này. Những từ ngữ ấy tạo nên tính chất xa lạ, khó hiểu và khô khan cho những VBNL. Đây cũng là một nguyên nhân khiến HS không thích đọc loại VB này. Vì vậy, bài tập sẽ hướng dẫn các em phát hiện ra những từ ngữ ấy, ghi nhận lại rồi vào lớp chia sẻ với GV, bạn bè. Bài tập này giúp các em biết cách đọc kĩ và bám sát từng từ ngữ trong VB, mở rộng vốn từ cho các em, rèn kỹ năng đọc kết hợp với viết và nói, chia sẻ những ghi nhận được với các bạn trong nhóm, lớp. Bài tập 3. Quan điểm tạo cơ hội cho HS được thể hiện quan điểm của mình về VB. Bên cạnh đó, bài tập còn khơi gợi sự hiểu biết và khả năng viết sáng tạo của HS khi hướng dẫn các em viết tiếp những LĐ mà theo các em là tác giả chưa làm rõ trong VB. Bài tập 4. Bản thân và VB gắn kết VB với những hiểu biết cá nhân, vốn sống cũng như kiến thức nền của HS. Giúp HS liên hệ từ VB đến bản thân và thực tế cuộc sống. Từ đó, HS sẽ hứng thú hơn khi tìm thấy ý nghĩa của việc đọc VBNL và không còn cảm thấy các VBNL xa lạ hay khô khan nữa. Bài tập 5. Điểm sách phê bình tạo cơ hội cho HS thể hiện những ý kiến đánh giá của cá nhân về VB. Có thể theo các em, chỗ này chưa hay, chỗ kia cần thay đổi. Bài tập này sẽ giúp các em tránh đi theo lối mòn cũ là cảm và nghĩ về VB theo cách của GV. Bài tập phát triển cho các em năng lực đánh giá, sáng tạo. Bài tập 6. Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả hướng dẫn HS đọc, phát hiện và ghi lại những đặc sắc nghệ thuật của VB. Từ đó, HS sẽ ghi nhớ và học hỏi những cái hay trong nghệ thuật ấy vào việc tạo lập VB của mình. Bài tập 7. Phần đặc sắc của truyện khuyến khích HS bày tỏ cảm nhận của mình về những đoạn lập luận mà các em cho là hay trong VB. Bên cạnh đó, bài tập cũng phát triển cho các em khả năng lập luận khi các em phải giải thích lý do vì sao em cho đó là phần đặc sắc nhất của VB. Đó là những tiền đề bồi dưỡng khả năng đọc, nói, viết của các em ngày càng tốt hơn. Bài tập 8. Giải thích hướng dẫn HS đọc và tìm ra ý nghĩa của VB hay cũng chính là khái quát chủ đề tư tưởng mà tác giả gửi gắm trong VB. Về cách sử dụng, NKĐS có thể được sử dụng để hướng dẫn HS đọc VB trước khi lên lớp (có thể sử dụng thay câu hỏi hướng dẫn soạn bài trong SGK). Trước khi học bài mới, GV sẽ cho HS soạn bài theo các bài tập của NKĐS. Mỗi HS sẽ chọn làm một bài tập trong NKĐS theo sự phân chia của nhóm để tránh việc quá nhiều HS chọn trùng bài tập với nhau. Khi lên lớp, tiến hành giờ học, GV sẽ cho HS chia sẻ NKĐS theo tiến trình bài học. Những bài tập thể hiện suy nghĩ cá nhân HS, không liên quan đến tiến trình bài học như bài tập 3, 4, 5, 7, GV có thể gọi một số HS chia sẻ đầu giờ học vừa kiểm tra phần chuẩn bị bài của HS, vừa khơi gợi những hiểu biết của HS về VB sắp học (có thể lấy điểm thay phần kiểm tra bài cũ). Những bài tập còn lại, tùy từng thời điểm tiết học, bài tập nào liên quan đến nội dung nào, GV sẽ mời HS làm bài tập ấy đứng lên chia sẻ tiếp. Ví dụ như bài tập 1. Trình tự LĐ sẽ dùng ở phần đọc hiểu kết cấu. Bài tập 2. Từ hay sẽ dùng ở phần đọc hiểu từ khó. Bài tập 6. Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả sẽ dùng ở phần phân tích nghệ thuật của từng LĐ hoặc tổng kết nghệ thuật của VB. Bài tập 8. Giải thích sẽ dùng ở phần tổng kết ý nghĩa VB. Tất cả 8 bài tập của NKĐS dùng cho VBNL đều có điểm chung là hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng của VBNL. Các em có thể sử dụng nhật kí này để đọc bất kì VBNL nào, trong chương trình học hoặc ngoài chương trình. Bên cạnh đó, các An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 43 bài tập của NKĐS đều hướng dẫn các em đọc VB kết hợp với phát hiện (kết cấu, từ hay, từ khó), bày tỏ cảm xúc (đánh giá, phê bình) và kết hợp với việc ghi lại những điều ấy. Vì thế, sử dụng NKĐS trong dạy đọc hiểu VBNL sẽ góp phần phát triển năng lực đọc hiểu và viết văn nghị luận cho các em. 4.2.2 Mẩu giấy tư duy, phiếu bài tập Mẩu giấy tư duy theo chúng tôi đó là những mẫu được GV thiết kế sẵn trên giấy (hoặc GV cho HS thiết kế trên giấy của mình theo mẫu của GV) trong đó chứa đựng các câu hỏi, bài tập hoặc yêu cầu của bài học đòi hỏi HS phải thực hiện và hoàn thành. Các câu hỏi hay bài tập trong mẩu giấy tư duy trước hết phải có tác dụng kích thích HS động não, suy nghĩ để có thể hoàn thành. Các mẩu giấy tư duy có thể giải quyết một nội dung trong bài đọc hiểu cũng có thể là bài tập củng cố kiến thức, luyện tập kỹ năng nhưng tất cả phải là một nhiệm vụ học tập gắn với bài học, góp phần giải quyết các mục tiêu đặt ra của bài học. Bảng 1. Phiếu học tập hướng dẫn phân tích LĐ chính Trong dạy đọc hiểu VBNL, chúng ta có thể sử dụng những mẩu giấy tư duy ở nhiều thời điểm của tiết dạy. Trước khi bắt đầu tiết học và kết thúc tiết học, GV sử dụng phiếu K – W - L để chẩn đoán kiến thức nền của người học. Phiếu này gồm ba cột: Cột 1: HS ghi những gì mình đã biết về văn bản. Cột 2: HS ghi những gì muốn biết về văn bản. Cột 3: HS ghi những gì đã học được sau khi học VB trên lớp. Trong khi hướng dẫn đọc hiểu, GV có thể sử dụng những phiếu học tập hướng dẫn HS phân tích LĐ chính (Bảng 1) hay phiếu học tập khái quát nghệ thuật của VB (Bảng 2). PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. LĐ2: Biểu hiện của việc không có Luân lí xã hội và nguyên nhân làm cho nước ta chưa có luân lí. LĐ phụ Lập luận triển khai Cảm xúc, thái độ tác giả Biện pháp nghệ thuật và các thao tác lập luận 1. Biểu hiện của việc không có luân lí xã hội (nhóm 1, 2, 3) luận cứ.. luận chứng: Từ ngữ........... Hình ảnh Giọng điệu. Biện pháp ngệ thuật (BPNT) ......................... Thao tác lập luận .. 2. Nguyên nhân làm cho nước ta chưa có luân lí. (Nhóm 4,5,6) luận cứ:.. luận chứng Từ ngữ....... Hình ảnh Giọng điệu. BPNT........................ Thao tác lập luận An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 44 Bảng 2. Phiếu học tập khái quát nghệ thuật của VB Sau khi kết thúc bài học, GV cho HS củng cố kiến thức, luyện tập vận dụng bằng những bài tập viết đoạn. Trong mỗi bài tập viết đoạn, để hướng vào rèn tiến trình viết văn nghị luận cho HS, GV sẽ thiết kế những mẩu giấy tư duy tương ứng với các bước tạo lập VB như sau: Mẩu giấy tư duy Bước 1: phân tích đề, GV sẽ thiết kế các nội dung gợi ý HS phân tích đề như xác định chủ đề, mục đích, đối tượng nghị luận của VB sắp tạo lập. (Bảng 3) Mẩu giấy tư duy Bước 2: Tìm ý và chọn ý (bằng cách vẽ sơ đồ ý), GV sẽ phác họa sơ đồ ý với những câu hỏi gợi ý HS tìm ý. (Bảng 4) Mẩu giấy tư duy Bước 3: Lập dàn ý, GV sẽ thiết kế sẵn sơ đồ dàn ý của đoạn văn gồm câu chủ đoạn, phát triển đoạn, kết đoạn và một số gợi ý để HS sắp xếp ý vào dàn ý. (Bảng 5) Cuối cùng là mẩu giấy tư duy Bước 4: Liên kết ý, viết thành đoạn văn. Phiếu này sẽ chừa trống để các em viết thành đoạn văn từ sơ đồ ý và dàn ý đã lập (Bảng 6). Ví dụ bài tập củng cố trong bài Về luân lí xã hội ở nước ta có yêu cầu như sau: Viết một đoạn văn ngắn (10 câu) trình bày suy nghĩ của em về ý nghĩa thời sự của chủ trương xây dựng nền luân lí xã hội của Phan Châu Trinh (chú ý vận dụng kết hợp các thao tác lập luận so sánh, bình luận,). Với bài tập này, GV có thể thiết kế các mẩu giấy tư duy như sau: PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. Đặc sắc nghệ thuật Dẫn chứng Tác dụng Bài học về cách viết - Logic lập luận - Thao tác lập luận (so sánh, bình luận) - Yếu tố nghị luận (tự sự, biểu cảm) - Từ hay, từ liên kết, câu cảm thán, câu hỏi tu từ An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 45 Bảng 3. Mẩu giấy tư duy Bước 1: Phân tích đề Bảng 4. Mẩu giấy tư duy Bước 2: Tìm ý, chọn ý MẨU GIẤY TƯ DUY Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. B2: Tìm ý và chọn ý (bằng cách vẽ sơ đồ ý) Ý nghĩa thời sự của chủ trương xây dựng luân lí xã hội Phan Châu Trinh Xây dựng LLXH theo Phan Châu Trinh là gì? Ngày nay chủ trương ấy còn phù hợp không? Tại sao? Sự cần thiết (không cần thiết) phải xây dựng LLXH ngày nay biểu hiện như thế nào? Dẫn chứng. Nguyên nhân Giải pháp MẨU GIẤY TƯ DUY Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. B1: Xác định chủ đề, mục đích, đối tượng nghị luận *Chủ đề .. . * Mục đích .. . * Đối tượng nghị luận . .. An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 46 Bảng 5. Mẩu giấy tư duy bước 3: Lập dàn ý B3: Lập dàn ý CÂU CHỦ ĐOẠN PHÁT TRIỂN ĐOẠN KÊT ĐOẠN Nhận định chung .......... .. .. Luân lí xã hội theo Phan Châu Trinh Biểu hiện xã hội ngày nay .. Nguyên nhân .. Khẳng định lại quan điểm Giải pháp An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 47 Bảng 6. Mẩu giấy tư duy Bước 4: Viết đoạn văn Các mẩu giấy tư duy này vừa kết hợp rèn kỹ năng viết đoạn văn nghị luận vừa phát triển năng lực tạo lập VB nghị luận cho HS theo tiến trình. Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể thiết kế mẩu giấy tư duy củng cố, luyện tập cho HS một bước nào đó trong tiến trình tạo lập VB xuất phát từ nội dung bài học hay đặc sắc nghệ thuật của bài đọc hiểu. Chẳng hạn, ở bài Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác, tác giả đã rất thành công trong việc sử dụng từ nối liên kết các câu, đoạn trong VB. Từ đó, ta thiết kế phiếu bài tập sử dụng từ nối để liên kết các ý cho sẵn (Bảng 7). Yêu cầu đối với HS là sẽ liên kết các ý này thành đoạn văn hoàn chỉnh bằng những từ nối hoặc liên kết ý của câu để tạo ra sự liên kết, mạch lạc. Bài tập này rèn cho các em năng lực liên kết VB, biết cách tạo ra một VB có tính logic, chặt chẽ. Hay, bài Một thời đại trong thi ca, ta có thể thiết kế phiếu bài tập lựa chọn và phiếu bài tập sắp xếp các ý nghị luận bằng cách lấy một quan điểm liên quan đến bài học như Với Thơ Mới, thi ca Việt Nam bước vào một thời đại mới. Yêu cầu đối với HS trong phiếu bài tập lựa chọn các ý nghị luận là lựa chọn luận điểm phù hợp trong số những luận điểm đã cho để bảo vệ cho quan điểm này. Bài tập này phát triển cho các em năng lực tìm ý và lựa chọn ý trong quá trình tạo lập VBNL (Bảng 8) Đối với phiếu bài tập sắp xếp các ý nghị luận, yêu cầu đối với HS là các em phải sắp xếp lại các luận điểm đã cho trong phiếu luận điểm (Bảng 9) theo trật tự trước sau và theo trật tự chính - phụ bằng cách đánh số thứ tự của các LĐ vào sơ đồ LĐ (Hình 1). Bài tập này phát triển cho các em năng lực sắp xếp các ý trong bài văn nghị luận một cách logic và hệ thống. B4: Liên kết ý, viết thành đoạn văn. ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 48 Bảng 7. Phiếu bài tập sử dụng từ nối PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. Viết bài văn sử dụng những luận chứng dưới đây (chú ý: có thể thay đổi cách đặt câu, sử dụng liên từ để liên kết văn bản) Không chỉ là một nhà tư tưởng, Mác còn là một con người hành động, một nhà cách mạng vĩ đại. (1) Mác là một nhà tư tưởng vĩ đại nhất trong các nhà tư tưởng hiện đại. . (1.1) Mác tìm ra quy luật phát triển của lịch sử loài người. Trước Mác, nhiều nhà tư tưởng đã đưa ra cách lí giải hoặc là sai lầm, hoặc là chưa đầy đủ. . (1.2) Mác phát hiện ra quy luật vận động của phương thức sản xuất tư bản chủ nghĩa đó là giá trị thặng dư. Phát hiện này đã vén bức màn che đậy về bản chất bóc lột sức lao động làm thêm của chủ nghĩa tư bản. . (2) Mác là một con người hành động, một nhà cách mạng vĩ đại. . (2.1) Mác quan niệm vai trò của khoa học là phục vụ đời sống, phục vụ cách mạng chứ không phải chỉ dừng lại ở lí thuyết sách vở. . (2.2) Niềm vui lớn lao nhất ở Mác là thấy những phát kiến lí luận của mình có tác động tích cực đến đời sống, sự phát triển công - nông nghệp. (2.3) Mác đấu tranh lật đổ chế độ tư sản; đấu tranh say sưa, kiên cường cho sự nghiệp giải phóng giai cấp vô sản hiện đại. An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 49 Bảng 8. Phiếu bài tập lựa chọn các ý nghị luận PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:. Bài.. Lớp. Ngày.. B1: Hãy chọn 5 luận điểm thích hợp nhất để bảo vệ cho quan điểm “Với thơ mới, thi ca Việt Nam bước vào một thời đại mới” trong 10 luận điểm được đưa ra sau đây: □1. Thơ mới đánh dấu sự chuyển mình của thơ ca Việt Nam từ văn học trung đại sang văn học hiện đại. □2.Thơ mới nói lên cái bi kịch của lớp thanh niên không có lối thoát. □3. Thơ mới có những đổi mới quan trọngvề nội dung, cảm hứng, nó mang theo một quan niệm chưa thừng thấy ở xứ sở này “quan niệm cá nhân”. □4. Âm điệu thơ mới có khi “rên rỉ”, “thảm hại”, mang tâm trạng đau buồn của lớp thanh niên bất mãn với thời cuộc. □5. Thơ mới đã có nhiều cách tân về phương thức biểu hiện như đổi mới về loại thể, thi pháp, nghệ thuật ngôn từ. □6. Các nhà thơ mới đi tìm một con đường giải thoát như lên tiên, trốn vào ái tình, vào điên loạn mê say nhưng đều tuyệt vọng. □7. Thơ mới đã có được một đội ngũ nhà thơ tài năng khẳng định sự thắng thế của nó đối với thơ cũ. □8. Đến với tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ là một cách để các nhà thơ mới bày tỏ lòng yêu nước của mình. □9. Thơ mới “đáng thương”, “tội nghiệp” vì không còn được cái cốt cách hiên ngang của ngày trước □10. Thơ mới đã có được một lớp công chúng mới đón nhận khẳng định sự thành công trong đời sống văn học và xã hội. An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 50 Bảng 9. Phiếu luận điểm PHIẾU LUẬN ĐIỂM Hãy sắp xếp lại các luận điểm này theo thứ tự trước sau và theo mối quan hệ chính phụ phù hợp để bảo vệ quan điểm “Với thơ mới, thi ca Việt Nam bước vào một thời đại mới” bằng cách điền số thứ tự các luận điểm theo sơ đồ các luận điểm. 1. Thơ mới đã có nhiều cách tân về phương thức biểu hiện như đổi mới về loại thể, thi pháp, nghệ thuật ngôn từ. 2. Cảm hứng thơ mới bây giờ là cảm hứng của chữ “tôi”, ngày trước là thời của chữ “ta”. 3. Thơ mới đã có được một lớp công chúng mới đón nhận khẳng định sự thành công trong đời sống văn học và xã hội. 4. Thơ mới đánh dấu sự chuyển mình của thơ ca Việt Nam từ văn học trung đại sang văn học hiện đại. 5. Thơ mới cất lên tiếng nói của khát vọng cởi trói thi ca, cái khát vọng được nói rõ những điều kín niệm u uất, cái khát vọng được thành thực 6. Thơ mới đã có được một đội ngũ nhà thơ tài năng khẳng định sự thắng thế của nó đối với thơ cũ. 7. Đó là sự cách tân về số câu, số chữ, về hình ảnh, về cách gieo vần, cách ngắt câu. 8. Thơ mới có những đổi mới quan trọng về nội dung, cảm hứng, nó mang theo một quan niệm chưa thừng thấy ở xứ sở này “quan niệm cá nhân”. 9. Các tên tuổi tiêu biểu của phong trào thơ mới như Thế Lữ, Xuân Diệu, Huy Cận, Hàn Măc Tử, Chế Lan Viên. 10. Thơ mới là thơ ca tìm đến sự giải phóng bản ngã, giải phóng cá nhân. Trong nhiều thế kỉ, thơ ca ít nói tới cái tôi cá thể, các nhà thơ bị ràng buộc trong những quy tắc chung ít dám khẳng định bản sắc của mình. An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 51 Hình 1. Sơ đồ luận điểm 5. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Để xác định hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đề xuất đối với năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL của HS lớp 11, chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm. Đối tượng TN là HS lớp 11 Trường Phổ thông Thực hành Sư phạm An Giang. Nội dung TN là cụm VBNL hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11, học kỳ 2 gồm 4 VB. Tiến trình TN trải qua 4 tuần và thu được kết quả như sau: * Năng lực đọc hiểu VBNL của HS được nâng cao: Trước hết, chúng tôi nhận thấy rằng, năng lực đọc hiểu VBNL của HS được nâng cao. Kết luận này được rút ra dựa trên những căn cứ cụ thể. Căn cứ thứ nhất là dựa trên việc đối sánh kết quả KT năng lực đọc hiểu VBNL trước TN và sau TN qua bảng tổng hợp sau: Bảng 10. Bảng tổng hợp kết quả KT năng lực đọc hiểu VBNL Xếp loại Giỏi Khá TB Yếu Kém SL bài trước TN 3 2 12 11 9 SL bài sau TN 7 17 9 4 0 Tỉ lệ % trước TN 8,1% 5,4% 32,5% 29,7% 24,3% Tỉ lệ % sau TN 18,9% 46% 24,3% 10,8% 0% Bảng tổng hợp trên cho thấy, kết quả KT năng lực đọc hiểu VBNL của HS sau TN có số lượng bài yếu, kém, trung bình (TB) giảm đáng kể so với trước TN. Cụ thể: Số bài kém từ 9 bài, chiếm 24,3% (trước TN) giảm xuống 0 bài với tỉ lệ 0% (sau TN). Số bài yếu từ 11 bài, chiếm 29,7% (trước TN) giảm xuống còn 4 bài với tỉ lệ 10,8% (sau TN). Số bài TB từ 12 bài, chiếm 32,5% (trước TN) giảm xuống còn 9 bài với tỉ lệ 24,3% (sau TN). Thay vào đó, số bài khá, giỏi tăng lên. Cụ thể: Số bài khá từ 2 bài, chiếm 5,4% (trước TN) tăng lên 17 bài với tỉ lệ 46% (sau TN). Số bài giỏi từ 3 bài, chiếm 8,1% (trước TN) tăng lên 7 bài với tỉ lệ 18,9 % (sau TN). Luận điểm chính thứ 1. Luận điểm chính thứ 2. . Luận điểm phụ 1. Luận điểm phụ 2. Luận điểm phụ 1. Luận điểm phụ 2 ... . An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 52 Căn cứ thứ hai là dựa trên sự tiến bộ qua các sản phẩm HS làm trong quá trình TN như sơ đồ giải thích khái niệm, sơ đồ khái quát LĐ, phiếu học tập phân tích LĐ, phiếu học tập khái quát nghệ thuật. Qua sản phẩm sơ đồ giải thích khái niệm mới, chúng tôi nhận thấy sự tiến bộ của HS trong đọc hiểu VB. Nếu như ở bài dạy thứ nhất, các em còn lệ thuộc vào phần giải thích của SGK để phân tích khái niệm, chưa mạnh dạn bày tỏ cách nghĩ của mình thì đến những bài cuối cùng, các em đã mạnh dạn phân tích khái niệm bằng hiểu biết của bản thân kết hợp với sự tìm hiểu, chuẩn bị bài chu đáo. Ngoài ra, những sản phẩm như sơ đồ giải thích khái niệm mới, phiếu học tập phân tích LĐ chính, phiếu học tập khái quát nghệ thuật qua các bài dạy cũng cho chúng tôi thấy được khả năng đọc hiểu VB của các em ngày một tốt hơn. Ở những bài đầu tiên, các em thường không biết cách tóm tắt LĐ, chỉ ra luận cứ, luận chứng chưa đầy đủ, xác định nghệ thuật lập luận một cách chung chung, không có dẫn chứng thì ở những bài cuối cùng, các hạn chế ấy đều được khắc phục. Những căn cứ trên cho thấy được năng lực đọc hiểu VBNL của HS có sự tiến bộ rõ rệt. Điều đó đã chứng minh được phần nào hiệu quả của những phương pháp hướng dẫn đọc hiểu VBNL đã áp dụng trong giờ dạy TN. * Năng lực tạo lập VBNL của HS được cải thiện: Bên cạnh năng lực đọc hiểu VBNL, năng lực tạo lập VBNL của HS cũng phần nào được cải thiện. Kết luận này, chúng tôi rút ra dựa trên những căn cứ sau:Thứ nhất là đối sánh kết quả KT năng lực tạo lập VBNL của HS trước TN và sau TN qua bảng tổng hợp sau: Bảng 11. Bảng tổng hợp kết quả KT năng lực tạo lập VBNL của HS Xếp loại Giỏi Khá TB Yếu Kém SL bài trước TN 3 3 12 5 14 SL bài sau TN 2 5 17 13 0 Tỉ lệ % trước TN 8,1% 8,1% 32,5% 13,5% 37,8% Tỉ lệ % sau TN 5,4% 13,5% 46% 35,1% 0% Bảng tổng hợp trên cho thấy, năng lực tạo lập VBNL của HS cũng được cải thiện. Điều đó thể hiện qua số bài KT xếp loại kém sau TN không còn. Thay vào đó là số bài xếp loại khá, TB, yếu tăng. Cụ thể: Số bài xếp loại kém là 14 bài chiếm 37,8% (trước TN) giảm xuống còn 0 bài chiếm 0% (sau TN). Số bài xếp loại yếu là 5 bài chiếm 13,5% (trước TN) tăng lên 13 bài chiếm 35,1% (sau TN). Số bài xếp loại TB là 12 bài chiếm 32,5% (trước TN) tăng lên 17 bài chiếm 46% (sau TN). Số bài xếp loại khá là 3 bài chiếm 8,1% (trước TN) tăng lên 5 bài chiếm 13,5% (sau TN). Trong đó, số bài xếp loại giỏi có giảm từ 3 bài chiếm tỉ lệ 8,1% trước TN xuống còn 2 bài chiếm tỉ lệ 5,4% (sau TN). Như vậy, năng lực tạo lập VBNL của các em cũng được cải thiện nhưng không đáng kể so với năng lực đọc hiểu VBNL vì những lí do sau: (1) năng lực viết của HS được hình thành và phát triển không phải ngày một ngày hai mà đòi hỏi một tiến trình dài. Vì thế, muốn cải thiện nó cũng đòi hỏi phải có thời gian chứ không chỉ 5, 7 tiết dạy. (2) nghiên cứu thực hiên chủ yếu những tiết dạy đọc hiểu nên năng lực đọc hiểu của các em được cải thiện rõ là điều hiển nhiên. Tuy vậy, những tiết đọc hiểu này được thiết kế theo hướng tích hợp nên cũng hướng đến mục tiêu phát triển năng lực viết cho các em và thu được những kết quả bước đầu như trên là điều hợp lý. Thứ hai là dựa trên những sản phẩm HS làm qua các giờ dạy TN như các phiếu bài tập, mẩu giấy tư duy. Trước hết, qua những bài tập phần củng cố, luyện tập gồm phiếu bài tập viết đoạn, mẩu giấy tư duy (giấy nháp), phiếu bài tập sử dụng từ nối, An Giang University Journal of Science – 2017, Vol. 13 (1), 39 – 53 53 phiếu bài tập lựa chọn và sắp xếp LĐ đã cho chúng tôi thấy được năng lực tạo lập VBNL của các em. Bởi vì, những bài tập này được thiết kế trên cơ sở kết hợp nội dung phần đọc hiểu vào rèn luyện các bước tạo lập VBNL. Vì thế, qua các sản phẩm các em làm, chúng tôi đánh giá được phần nào sự tiến bộ của các em về năng lực đọc và viết VBNL. Chẳng hạn, với mẩu giấy tư duy, bài đầu tiên, các em chưa xác định được vấn đề nghị luận cũng như mục đích của đoạn văn sắp tạo lập thì bài sau đa số các nhóm đều chỉ ra được. Ở phiếu bài tập viết đoạn đầu tiên, nhiều đoạn văn chưa biết viết câu chủ đoạn, kết đoạn thì bài sau đã khắc phục được. Phiếu bài tập sử dụng từ nối cũng như phiếu bài tập lựa chọn, sắp xếp các ý nghị luận đa số các em hoàn thành tốt cho thấy tác dụng của việc tích hợp trong dạy đọc hiểu VBNL. 6. KẾT LUẬN Việc sử dụng các hình thức ghi chép trong dạy đọc hiểu VBNL không những rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu VB mà còn phát triển năng lực viết văn nghị luận cho các em. Những bài tập như NKĐS, bài tập viết đoạn hay mẩu giấy tư duy sẽ giúp HS có thói quen đọc kết hợp với viết. Những bài tập ấy được kết hợp trong dạy đọc hiểu VBNL không chỉ là cơ hội để HS bày tỏ suy nghĩ về VB, giúp cảm nhận tốt hơn về VB mà nó còn là cơ hội để các em vận dụng những điều đã học từ VB mẫu vào bài viết của mình. Điều đó cũng giúp cho việc rèn luyện kỹ năng viết được thường xuyên và liên tục. Đó là tiền đề xây dựng cho các em nền tảng kiến thức cũng như kỹ năng để có thể tạo lập những bài luận dài hơn trong các kì kiểm tra và thi cử tương lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO Bùi Thúy Phượng. (2011). Thiết kế phiếu học tập cho các bài dạy văn nghi luận Việt Nam trung đại ở bậc THPT. Tạp chí Dạy và Học ngày nay. 5, 27 - 30. Hoàng Thị Mai (chủ biên) - Kiều Thọ Long. (2009). Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường phổ thông. Hà Nội: NXB Giáo dục. Lê A (chủ biên). (2007). Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp. Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. Mai Thị Kiều Phượng. (2009). Giáo trình phương pháp dạy học kĩ năng làm văn. Lựa chọn - nghe – nói - đọc - viết. Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên). (2010). Dạy và Học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học (Dự án Việt - Bỉ). Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Thị Hiên. (2013). Bàn về việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, Bài đăng Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam. Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm, tr. 469 - 476. Nguyễn Thanh Hùng. (2007). Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn THCS. Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. Nguyễn Thị Hồng Nam. & Nguyễn Thị Kim Oanh. (2011). Tác động của hoạt động ghi chép đối với kỹ năng đọc văn bản của học sinh, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM. 28, 133 - 144. Nguyễn Thị Kim Oanh. (2010). Sử dụng hình thức ghi chép của học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản. (Luận văn thạc sĩ không xuất bản). ĐH Cần Thơ, Cần Thơ, Việt Nam. Ron Oocsterdam. (2005). Đánh giá trong dạy viết văn nghị luận. Nguồn: Gert Rijlaarsdam, Huub van den Bergh, Michel Couzjin (Eds), Effective Learning and Teaching of Writing A Handbook of Writing in Education, 2nd Edition, Kluwer Academic Publishers, 2005. Taffy E. Raphael & Efreida H. Hiebert. (2008). Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (Người dịch: Lê Công Tuấn, Nguyễn Văn Lợi, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trương Thị Ngọc Điệp, Phạm Việt Tiến, Trần Minh Tuấn, Hồng Lư Chí Toàn (Đại học Cần Thơ). Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm (Sách gốc xuất bản năm 1995). Trương Dĩnh. (2003). Thiết kế dạy học Ngữ văn 7 theo hướng tích hợp. Hà Nội: NXB Giáo dục.