Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học - Phần 1

có tư duy lý luận, có sự trừu tượng hóa KH, con người gạt bỏ được những liên hệ ngẫu nhiên của hiện tượng, đi sâu vào những liên hệ sâu xa, phát hiện những quy luật khách quan. Bản thân sự biểu hiện các quan hệ ngẫu nhiên của hiện tượng chưa phải là tri thức KH mà là vì sự phát triển của hiện tượng được quyết định không phải do ngẫu nhiên mà do những quy luật khách quan. Tuy nhiên KH không chỉ nghiên cứu cái tất nhiên, KH còn nghiên cứu cả sự ngẫu nhiên là một trong những hình thức hoặc yếu tố của biểu hiện cái có quy luật - Tư duy KH là tư duy biện chứng, là một dạng của lô gích biện chứng, nó đóng vai trò liên kết giữa tư duy và thực tiễn. Đặc trưng và các nguyên tắc của tư duy KH là: 5 - Tính khách quan: xuất phát từ bản thân các sự vật, hiện tượng. - Toàn diện: xem xét đầy đủ các khía cạnh. - Lịch sử: nhận thức sự vật, hiện tượng trong sự phát triển. - Thống nhất giữa các mặt đối lập. Tóm lại, sự kiện không có tư duy lý luận thì không có KH, hoặc xem nhẹ tư duy lý luận thì sẽ làm cho con người mất đi khả năng đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã hội. Ngược lại, coi thường hoặc không cần các sự kiện thì tư duy lý luận sẽ trở thành duy ý chí. 1.2. Nghiên cứu khoa học. 1.2.1. Khái niệm: nghiên cứu khoa học (NCKH) là hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử nghiệm dựa trên số liệu, tài liệu, kiến thức đạt được từ các thí nghiệm, NCKH để khám phá để phát hiện ra cái mới về bản chất của sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kĩ thuật mới cao hơn, giá trị hơn. Vì vậy, hoạt động NCKH là một hoạt động trí tuệ phức tạp, có tính sáng tạo cao. Con người muốn làm NCKH phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu, điều chính yếu là phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp ngay từ lúc còn ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy, trong quá trình học tập, sinh viên có thể tập nghiên cứu những vấn đề có tính chất tập sự và các giáo viên cũng cần đổi mới phương pháp dạy học theo “kiểu khám phá” để phát triển tư duy cho sinh viên. 1.2.2. Mục đích của nghiên cứu khoa học. - Thứ nhất, đáp ứng nhu cầu nhận thức của chủ thể. Nó có tác dụng củng cố, hoàn thiện và nâng cao sự hiểu biết của chủ thể đối với các đối tượng được khảo sát. - Thứ hai, nhằm phát hiện ra những kiến thức mới về bản chất của đối tượng được thể hiện dưới dạng các thông tin về quy luật của sự tồn tại, vận động và phát triển của đối tượng. - Thứ ba, trên cơ sở những kiến thức mới phát hiện, chủ thể nghiên cứu, sáng tạo ra những tri thức mới về con đường, cách thức, phương pháp, biện pháp tác động vào đối tượng phục vụ các nhu cầu vật chất và tinh thần của con người, đồng thời sáng tạo ra các phương tiện, thiết bị mới để hiện thực hóa các sáng tạo đó. Các mục đích trên không tách rời nhau, nhưng có vị trí khác nhau trong từng cấp độ của từng đề tài, công trình nghiên cứu, nhất là các nhà nghiên cứu trẻ. 6 1.2.3. Chức năng của nghiên cứu khoa học. 1.2.3.1.Chức năng mô tả: người ta bắt đầu bản chất của đối tượng thông qua các thao tác nhằm mô tả đúng, chính xác và khách quan những diễn biến, những biểu hiện bề ngoài của đối tượng cần tìm hiểu. Bởi không thể hiện nội dung, bản chất của đối tượng nếu không tìm hiểu cái hình thức, cái hiện tượng của nó. Một sự mô tả đúng, đầy đủ những gì quan sát được (trực tiếp hay gián tiếp) đều có thể được coi như những dữ kiện, những tiền đề thiết yếu cho việc nghiên cứu tiếp theo. 1.2.3.2.Chức năng giải thích: NCKH không thể dừng lại ở mức nắm bắt hình thức, cái hiện tượng bề ngoài mà trên cơ sở những dữ liệu ban đầu ấy, nhà nghiên cứu bắt đầu phát hiện những vấn đề, những điểm cần tiếp tục làm sáng tỏ cho các câu hỏi vì sao? Như thế nào?. Nhà NCKH bắt đầu thực hiện chức năng quan trọng tiếp theo của mình là giải thích. Thực hiện chức năng này chính là tìm ra nguyên nhân của những vấn đề được phát hiện, nhờ đó mà các phán đoán về các mối quan hệ bên trong hợp thành nội dung, bản chất sự vật dần dần sáng tỏ. 1.2.3.3. Chức năng sáng tạo: NCKH không chỉ dừng lại ở giải thích, ở nhận thức sự vật, hiện tượng, điều quan trọng hơn là phải nắm bắt được quy luật phát triển của chúng, tìm kiếm các giải pháp và các phương pháp tác động có hiệu quả lên đối tượng khảo sát NCKH do đó có chức năng sáng tạo. Nó thể hiện ở việc thông qua các phát minh, phát hiện về quy luật. Đó cũng có thể là những dự báo về những xu thế vận động, biến đổi của chúng và những giải pháp mới và cách thức tác động được đưa ra để tác động có hiệu quả hơn vào đối tượng. 1.2.4. Đặc trưng cơ bản của nghiên cứu khoa học. 1.2.4.1. Tính mới và kế thừa của nghiên cứu khoa học: Tìm hiểu, phát hiện, khám phá những thuộc tính mới của sự vật, hiện tượng, từng bước hình thành những kiến giải khoa học dưới dạng các địa lý, định luật, các học thuyết, các phương pháp mới là đặc trưng đầu tiên và quan trọng của NCKH. Chính vì vậy, NCKH được xem như là một công việc không được lập lại những kiến thức như cũ. Chính đặc trưng này, đòi hỏi người làm khoa học một sự say mê lao động, sáng tạo ham hiểu biết và không tự thỏa mãn với những gì đã đạt được, luôn tìm cách làm đầy đủ hơn, phong phú và chính xác hơn tri thức của mình về đối tượng được khảo sát. 7 Tuy nhiên, cái mới trong NCKH luôn đi đôi với tính kế thừa những tri thức đã được tích lũy trước đó, đồng thời luôn bắt nguồn từ những đòi hỏi cơ bản, cấp thiết của thực tiễn. Kết quả là cùng với thời gian, tri thức nhóm thứ nhất luôn luôn được củng cố, ngày càng hoàn thiện hơn, tri thức nhóm thứ hai và thứ ba sẽ được đổi mới, hoàn thiện và có thể được thay đổi bằng tri thức hoàn toàn mới. 1.2.4.2. Tính khách quan, tin cậy, trung thực của thông tin trong nghiên cứu khoa học (tính thông tin ). Thông tin trong NCKH là nguyên liệu đầu vào cho một quy trình xử lý, chế biến để rồi sáng tạo ra một lượng thông tin mới về các thuộc tính bản chất của đối tượng, đáp ứng mục đích nghiên cứu của mỗi đề tài cụ thể. Thông tin trong NCKH có thể được chuyển tải, được chứa dụng với các vật mang thông tin hết sức đa dạng và phong phú. Nhưng dù bất kỳ một vật mang thông tin nào, thông tin khoa học cũng phải bảo đảm tính khách quan, tính tin cậy về nguồn gốc xuất xứ, cũng như phải được thu thập, xử lý bằng các biện pháp phù hợp. Tôn trọng tính khách quan của thông tin, bảo đảm tính cập nhật, tin cậy của thông tin, trung thực trong thu thập, phổ biến thông tin được coi là nguyên tắc hàng đầu của NCKH. 1.2.4.3. Tính mạnh dạn, mạo hiểm trong nghiên cứu khoa học (tính mạo hiểm) NCKH luôn phải hướng đến sáng tạo ra các giá trị tri thức mới, nên không phải mọi đề tài đều thành công dễ dàng. Những thất bại, không thành công trong NCKH là điều có thể xảy ra. Chính đặc trưng này đòi hỏi phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng trong quá trình nghiên cứu. Không những là trong quá trình phát hiện, thẩm định vấn đề mà còn cả trong lựa chọn, sử dụng các phương pháp khai thác, xử lý thông tin, trong công bố và áp dụng các sản phẩm nghiên cứu. 1.2.3.4. Tính kinh tế và phi kinh tế trong nghiên cứu khoa học: NCKH suy cho cùng là nhằm nhận thức và cải tạo thế giới. Đó là lợi ích, là sứ mệnh cao cả của NCKH. Lợi ích kinh tế chỉ là một bộ phận cấu thành, dù trong rất nhiều trường hợp, nó là cơ bản của lợi ích chung đó. Tuy nhiên cũng không nên xem lợi ích kinh tế hay hiệu quả kinh tế theo nghĩa hẹp. Ngay cả những đề tài nghiên cứu thuần túy có tính chất kinh tế- kỹ thuật thì việc áp dụng các kết quả nghiên cứu cũng không chỉ có tác động thuần túy kinh tế - kỹ thuật. Chính đặc trưng này mà hoạt động KH nói chung và NCKH nói riêng phải được điều chỉnh bằng hệ thống pháp lý đặc thù, trong đó có lợi ích kinh tế, văn hóa, xã hội 8 nói chung của toàn xã hội, nâng cao trách nhiệm của xã hội, trách nhiệm công dân của nhà nghiên cứu đối với việc sáng tạo ra và áp dụng các kết quả nghiên cứu. 1.2.3.5.Đặc trưng về tính độc đáo của cá nhân và sự trung thực của người nghiên cứu trong nghiên cứu khoa học ( tính cá nhân). Thành công hay thất bại của một công trình nghiên cứu khoa học phụ thuộc rất lớn vào tài năng, sự kiên trì, say mê, khám phá sáng tạo của một hay một số cá nhân người nghiên cứu. Sự khám phá, vượt trội của mỗi cá nhân trong mỗi giai đoạn lịch sử, trong mỗi công trình nghiên cứu là điểm cuốn hút những cá nhân khác trong nghiên cứu khoa học. Mặc dù đồng nghiệp và tập thể khoa học có vai trò quan trọng trong phản biện, thẩm định, góp ý đối với các ý tưởng, các hướng nghiên cứu mà cá nhân đi tiên phong đã vạch ra. Một nhà khoa học giỏi là một nhà khoa học luôn luôn chú ý lắng nghe. Sẵn sàng tranh luận, biết bảo vệ ý kiến cá nhân, nhạy bén trong nhận dạng bất đồng trong tranh luận với đồng nghiệp và tập thể để từ đó mà khám phá, sáng tạo vươn lên khẳng định từng bước uy tín khoa học của mình. Khoa học luận ngày nay coi uy tín nhà khoa học là một tập hợp các tiêu chí định tính và định lượng nói lên phẩm chất, năng lực, cống hiến của một nhà khoa học cho nhân loại. Các tiêu chí đó bao gồm: số lượng và chất lượng các công trình, các đề tài nghiên cứu đã hoàn thành, được công bố hay áp dụng, số lượng, chất lượng và trình độ học vấn các học viên do nhà khoa học đào tạo, trình độ chuyên môn được đào tạo, được thừa nhận, phong tặng thể hiện qua học vị và chức danh khoa học, sức khỏe và lòng say mê nghiên cứu, ý thức và trách nhiệm của công dân v.v 1.2.5. Phân loại khoa học và nghiên cứu khoa học. 1.2.5.1.Phân loại khoa học: Tuỳ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, có thể phân khoa học thành nhiều loại khác nhau. Đối với nước ta, cách phân loại phổ biến được sử dụng đó là cách phân loại của Các Mác và cách phân loại của UNESCO chia khoa học ra thành 5 nhóm: - Khoa học tự nhiên và khoa học chính xác. - Khoa học kỹ thuật. - Khoa học nông nghiệp. - Khoa học y học. - Khoa học xã hội và nhân văn. 9 Một số khoa học tự nhiên như: sinh học, hóa học, vật lý v.v liên quan đến thế giới vật thể và thế giới vật chất như: đất đai, cây cối, hóa chất, máu, điện v.vKhoa học tự nhiên là nền tảng của khoa học công nghệ mới và được quảng bá rộng rãi, công khai. Khoa học kỹ thuật là những tri thức, biện pháp tác động để cải tạo đối tượng. Đó là các công nghệ mới, những giải pháp kỹ thuật hữu ích mới trong lao động sản xuất, và đời sống. Khoa học xã hội như nhân chủng học, chính trị học, tâm lý học, kinh tế học v.v liên quan đến nghiên cứu con người, tín ngưỡng, hành vi tương tác của họ và các định chế .đôi khi có một số người gọi đây là “khoa học mềm”.v.v.. 1.2.5.2. Phân loại nghiên cứu khoa học. a. Nghiên cứu cơ bản: (Foundation Reseach ): là những hoạt động nghiên cứu tìm ra những quy luật chung, hướng đi lớn. Kết quả của nghiên cứu cơ bản thường là các phát minh, phát hiện (toàn bộ hoặc bổ sung mới). Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản thường được thể hiện dưới dạng các phạm trù, các định luật, công thức sơ đồ v.v phản ánh bản chất, các quy luật vận động, biến đổi của các đối tượng được khảo sát. Ví dụ: Nghiên cứu về nguồn gốc sự sống, tế bào mầm, nghiên cứu hệ thống giáo dục quốc dân, nghiên cứu mô hình kinh tế, nghiên cứu vật lý hóa học v.v Nghiên cứu cơ bản do đặc tính nói trên đóng vai trò là tiền đề, điểm xuất phát cho các nghiên cứu tiếp theo. Các kết quả nghiên cứu cơ bản thường tồn tại lâu dài với thời gian. Chúng được hoàn chỉnh bổ sung suốt một thời gian dài trong khuôn mẫu trình độ phát hiện mới ra đời, một cuộc cách mạng trong nhận thức diễn ra trong một ngành hay một hướng nghiên cứu nào đó, những tri thức trước đó cũng chỉ có thể bị, được coi là vượt qua, nó không thể bị coi là bị lọai bỏ, khi ấy nó trở thành tri thức cơ bản, phổ thông, nằm trong mặt bằng trình độ dân trí v.v Nghiên cứu cơ bản được chia thành hai loại: nghiên cứu cơ bản định hướng và nghiên cứu cơ bản tự do. Nghiên cứu cơ bản định hướng là nhắm vào một số mục đích ứng dụng nào đó. Nghiên cứu cơ bản tự do (hay thuần túy) là những nghiên cứu cơ bản chưa nhằm vào mục đích ứng dụng nào. Cùng với tiến trình lịch sử, số lượng và tỉ trọng các đề tài thuộc nhóm nghiên cứu cơ bản tự do ngày càng giảm đi đáng kể. b. Nghiên cứu ứng dụng: (Applied Reseach ):Đây là những nghiên cứu dựa trên các kết quả nghiên cứu cơ bản nhằm tạo ra các giá trị tri thức mới về các giải pháp tác 10 động, các nguyên lý vận dụng quy luật, các nguyên lý công nghệ, nguyên lý chế tạo sản phẩm mới v.v Công việc này thu hút đông đảo nhất các nhà khoa học với xu hướng là đưa các kết quả nghiên cứu cơ bản vào phục vụ xã hội lòai người, không có họ mọi nghiên cứu khoa học đều vô nghĩa. Tuy nhiên, ở đây các kết quả nghiên cứu vẫn còn trong phòng thí nghiệm, nó còn một khoảng cách khá xa để đến với xã hội bởi vì tính kinh tế, tính thuận tiện, tính địa phương cũng như khả năng sản xuất hàng lọat chư cho phép. c. Nghiên cứu khai triển, phát triển: ( Development Reseach ):Nghiên cứu khai triển, phát triển là những nghiên cứu dựa trên kết quả của nghiên cứu ứng dụng nhằm sáng tạo những tri thức mới về công nghệ, giải pháp kĩ thuật mới, các quy định cụ thể về phương pháp, cách thức tác động với đối tượng. Nghiên cứu triển khai được chia thành 2 giai đoạn: triển khai thí điểm ( sản xuất thử ) và triển khai đại trà. Cả hai loại này đều có chung mục đích là nhằm chỉnh lý, sửa đổi những thông số kỹ thuật, điều chỉnh các tiêu chuẩn công nghệ đã được tính toán. d. Nghiên cứu dự báo: (Forecast Reseach ).Càng ngày càng xuất hiện những nhà khoa học nghiên cứu, phán đoán những vấn đề trong tương lai thuộc nhiều lĩnh vực: xã hội, môi trường, dân số, kiến trúc v.vNhững nghiên cứu của họ xuất phát từ những sự kiện hiện tại, sự tiến triển có lô gích, có hệ thống trong lịch sử, những tính tóan và suy luận khoa học. Những công trình của họ ý nghĩa quan trọng cho xã hội loài người, giúp cho con người có cái nhìn rộng hơn, xa hơn định hướng cho sự phát triển xã hội của ngành mìnhcũng như tránh những hiểm họa có thể có do chính con người gây ra. Những công trình nghiên cứu dự báo cũng có ý nghĩa đối với sự nghiệp giáo dục, không chỉ riêng ở quốc gia nào. Bởi trong sự phát triển chung của xã hội, cũng như trong sự đòi hỏi của chính sự nghiệp giáo dục. Hiện nay có rất nhiều các công trình nghiên cứu dự báo về nội dung, hình thức tổ chức giáo dục, phương tiện và phương pháp giáo dục trong tương lai v.v Trên đây là những loại hình nghiên cứu chủ yếu mà theo đó người quản lý có thể phân chia các đề tài công trình do mình quản lý. Tùy theo chức năng năng, nhiệm vụ của cấp quản lý, người ta có thể coi loại đề tài hay đề tài nào được ưu tiên v.v 11 Chương 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC 2.1. Những vấn đề lý luận chung về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục cũng như việc tổ chức dạy học đã có cách đây hàng nghìn năm. Song những công việc đó trong một thời gian dài chỉ dừng lại ở những tài năng, kinh nghiệm cá nhân, không thành vấn đề khoa học, cần được nghiên cứu nghiêm túc. Không rõ nhà trường xuất hiện từ khi nào trên thế giới, song có lẽ khi đó mới bắt đầu các nhà sư phạm nghiên cứu về công việc của nhà trường. Lý do là: - Nhà trường phải đáp ứng yêu cầu của giai cấp thống trị là tạo ra mẫu người phù hợp cho giai cấp ấy. - Nhà trường phải luôn luôn phát triển bởi sự phát triển xã hội (về tư tưởng), bởi sự phát triển của khoa học (về nội dung dạy học), bởi sự phát triển của kỹ thuật (về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học). - Nhà trường nói chung, các thầy giáo nói riêng, luôn muốn chứng tỏ mình có khả năng đào tạo tốt nhất. Nhiều tư tưởng về giáo dục (ở đây chỉ nói thuần túy về việc dạy người) đã được đề cập từ cổ chí kim, từ tây sang đông, xuất phát từ những kinh nghiệm, cũng như triết lý con người. Bắt đầu từ thế kỷ XI, việc nghiên cứu giáo dục mới thật sự trở thành khoa học, được đánh giá từ thời điểm các nhà giáo dục được biết đưa tâm lý vào quá trình dạy học. Dạy học và phát triển con người là hai mặt của đào tạo con người gắn bó mật thiết với nhau. “Con người muốn trở thành con người phải có học vấn” (Comenxki). Ngược lại, dạy học mà không chú ý đến sự phát triển con người thì khó đạt hiệu quả cao. Hơn nữa thế kỷ nay, khoa học sư phạm đã khẳng định được mình là một ngành khoa học có nét đặc thù riêng, không những nó tận dụng mọi thành tựu của các ngành khoa học xã hội, tự nhiên và kỹ thuật mà còn là nơi nghiên cứu để tạo ra những lớp người trở lại làm việc, thúc đẩy các ngành khoa học ấy phát triển cho tới ngày hôm nay. 2.2. Các hướng nghiên cứu của khoa học giáo dục. 12 Nhà trường trên thế giới phát triển rất nhanh, cho nên việc nghiên cứu khoa học giáo dục ( KHGD) không bó gọn trong trường học nữa mà tự nó cũng thấy được quá trình giáo dục, quá trình dạy học phải nằm trong một hệ thống nhất của một quốc gia, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của những người quản lý giáo dục. Hay nói cách khác, những vấn đề vĩ mô của giáo dục phải được nghiên cứu cặn kẽ mang tính chiến lược quốc gia. Vì vậy có 4 hướng nghiên cứu giáo dục hiện nay: 2.2.1. Nghiên cứu hệ thống giáo dục quốc dân Trong sự phát triển của xã hội, cũng như sự tăng lên theo cấp số nhân về tri thức, hệ thống trường, lớp cũng phải thay đổi theo. Nhu cầu của xã hội về số lượng người được đào tạo, sự phát triển tâm sinh lý của học sinhcũng làm cho các nhà KHGD suy nghĩ, tìm tòi các loại hình trường, các dạng đào tạo.v.vĐó là đề tài cho hướng nghiên cứu 1. 2.2.2. Nghiên cứu quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục (QTGD) hiểu theo nghĩa hẹp bao gồm các hoạt động của giáo viên chủ nhiệm cũng như việc tổ chức các phong trào thi đua lớp, trường. Hoặc có thể hiểu theo nghĩa rộng: các mối liên kết giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc xây dựng hoàn thiện 1 nhà trường (kể cả trong dạy học) song không đi sâu vào phương pháp dạy học. Đối với giáo viên, việc nghiên cứu giáo dục học sinh cá biệt (kém giỏi) và tổ chức phong trào của lớp chủ nhiệm là hai mảng đề tài thừơng gặp và cần thiết nhất. Cơ sở cho các công trình nghiên cứu này là tâm lý học, các nguyên lý giáo dục, các quan niệm về con người trong xã hội. 2.2.3. Nghiên cứu quá trình dạy học Hướng này có nội dung phong phú. Quá trình dạy học là quá trình chính yếu của mọi nhà trường. Các nội dung nghiên cứu sẽ là: - Nghiên cứu nội dung dạy học. - Nghiên cứu các phương pháp dạy học. - Nghiên cứu sử dụng, cải tiến, chế tạo dụng cụ dạy học. - Nghiên cứu đào tạo học sinh giỏi cũng như nâng kết quả học tập của học sinh kém. - Nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học v.v 2.2.4. Nghiên cứu quản lý giáo dục 13 Hướng nghiên cứu đề tài này cũng mang tầm vĩ mô. Quản lý giáo dục không tốt sẽ đem đến kết quả theo ý muốn đối với bất cứ nền giáo dục nào. Nội dung nghiên cứu không những nhằm vào các trường học mà còn vượt ra ngoài chúng, nghĩa là nhằm vào các cơ quan quản lý giáo dục, cũng như cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Theo sự phân chia trên, các nhà nghiên cứu giáo dục dễ dàng định cho công việc nghiên cứu cũng như trao đổi thông tin với nhau. Tuy nhiên, mọi sự phân chia trong khoa học, đặc biệt là khoa học giáo dục đều mang tính tương đối, dù cho cơ sở phân chia là giống nhau. Có nghĩa là, có những đề tài liên kết hai hoặc nhiều hướng nghiên cứu với nhau, đặc biệt là chương trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia. Ví dụ: Khi nghiên cứu tìm hệ thống giáo dục phù hợp cho một quốc gia thì không thể tách rời về cơ sở vật chất trong các trường học, nội dung sách giáo khoa, cũng như không thể không nói đến đội ngũ quản lý giáo dục. 2.3. Đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục: Thực chất dề tài nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) là một câu hỏi và tiếp theo là giải đáp câu hỏi xuất phát từ mâu thuẫn nhận thức, nảy sinh từ lý luận hay thực tiễn quá trình giáo dục mà trước đây chưa ai trả lời được. Cần chú ý: Câu hỏi: không phải là câu hỏi thông thường để người trả lời vài ba câu là xong mà là một tình huống, một vấn đề đòi hỏi phải có thời gian nghiên cứu, quan sát, tìm hiểuvà cuối cùng là một loạt kết luận được rút ra. Cũng có thể câu hỏi đó đã được giải quyết ở nơi khác, trong điều kiện khác, nhưng tại địa phương lại nảy sinh những mâu thuẫn mới cần giải quyết tiếp cho phù hợp với điều kiện thực tiễn. Nhiệm vụ của đề tài là giải đáp những điều chưa rõ, đem lại cái hoàn thiện hơn, có thể phát hiện những quy luật hoặc những kết luận mang tính phổ biến, có thể phát hiện cái mới hoặc cách làm nào đó phù hợp với quy luật hơn. Tóm lại, một đề tài NCKHGD chỉ được chấp nhận khi nó hướng đúng vào giá trị lý luận, thực tiễn nhất định và có ý nghĩa với giáo dục. 2.4. Các quan điểm cơ điểm về phương pháp luận nghiên cứu KHGD. Một đề tài nghiên cứu KHGD muốn được chặt chẽ, mang tính thuyết phục thì cần phải tuân thủ các mối quan hệ cũng như quy định sau (gọi là các quan điểm). 2.4.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc. Một vấn đề nảy sinh trong bất cứ lĩnh vực nào, lĩnh vực nào đề được quy định bởi hoàn cảnh, sự vật, sự việc bao quanh. Hay nói cách khác đi bản chất sự vật là 14 không riêng lẻ mà nó là một bộ phận của toàn thể, ta gọi đó là những chỉnh thể chứa đựng vấn đề ấy. Điều đó cho thấy không thể “kéo riêng” sự việc, vấn đề ra để nghiên cứu mà phải nghiên cứu nó trong một mạng lưới với các mối quan hệ ràng buộc, ta gọi đó là hệ thống vấn đề nghiên cứu. Khi phân tích sâu hơn, các mối liên hệ, sự phụ thuộc trên dưới (loại, hạng) mối liên hệ hàng ngang, sự phụ thuộc bản chất, không bản chất...người ta thấy một cấu trúc rõ ràng của cái gọi là mạng lưới đã được nói ở trên. Như vậy, hệ thống vấn đề luôn mang tính cấu trúc và ngược lại cấu trúc sự vật là nhằm thống nhất chúng trong một hệ thống tồn tại khách quan. Quan điểm này nhằm chỉ đạo người nghiên cứu một sự nhất quán trong tư duy cũng như tôn trọng sự tồn tại khách quan của vấn đề nghiên cứu. Mối quan hệ thống nhất, biện chứng giữa hệ thống và cấu trúc còn cần được thể hiện ở cách trình bày vấn đề sau khi đã được giải quyết (bài viết). Kĩ năng này sẽ được nhắc đến ở phần 3 của chương này. 2.4.2. Quan điểm lịch sử - lô gích. Ở đây nói đến sự tồn tại tất yếu của mọi sự vật, sự việc trong diễn biến của thời gian. Đó là lịch sử hình thành sự phát triển của vấn đề. Những thể hiện hiện tại của vấn đề đều mang đậm dấu ấn của thời gian và môi trường (tự nhiên, xã hội). Lịch sử là phức tạp là muôn màu, muôn vẻ và nhiều ngẫu nhiên, song vẫn bị chi phối bởi cái tất nhiên. Cái tất nhiên ấy chính là lô gích khách quan của sự vật, sự việc. Không chú ý đến tính lịch sử, tức là không tôn trọng sự hình thành, phát triển tất yếu của sự vật, sự việc trong một quá trình, tức là không tôn trọng quy luật khách quan của tự nhiên và xã hội. Cho nên, lịch sử chính là lô gích. Như Ăng Ghen đã viết: “Phương pháp lô gích chẳng qua là phương pháp lịch sử, chỉ có khác là nó đã thoát khỏi những hình thức lịch sử và những ngẫu nhiên, pha trộn. Lịch sử bắt đầu từ đâu, quá trình tư duy cũng bắt đầu từ đó”. 2.4.3. Quan điểm thực tiễn. Nguyên lý giáo dục cơ bản của Đảng ta là: lý thuyết gắn với thực tế. Điều này có thể hiểu rằng, mọi quá trình nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn và quan trọng hơn, chúng phải phục vụ cho thực tiễn. Vì vậy, giá trị của một công trình nghiên cứu KHGD được thể hiện ở sự kết hợp hài hòa giữa lý luận chung với kinh nghiệm của thế giới và thực tiễn địa phương. 2.5. Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. 15 2.5.1. Phương pháp quan sát. 2.5.1.1. Khái niệm: Phương pháp quan sát ( PPQS ) được dùng cho mọi lĩnh vực nghiên cứu KHXH, kể cả một số lĩnh vực của khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật v.v - Trong KHXH: quan sát động tác lao động của người công nhân, quan sát không khí học tập, quan sát các nút giao thông, quan sát tiếp thị v.v - Khoa học tự nhiên: quan sát sự phát triển của các loại cây, quan sát diễn biến và kết quả thí nghiệm v.v - Khoa học kỹ thuật: quan sát kết quả xử lý ở các ruộng lúa, vườn quả, quan sát vận hành máy móc v.v Trong khoa học sư phạm, PPQS tỏ ra có hiệu quả rõ rệt vì những ý đồ sư phạm, hiệu quả sư phạm được biểu hiện rất rõ rệt trong nhà trường. Hơn nữa, việc tổ chức quan sát không gặp nhiều khó khăn, mỗi trường hợp bản thân đã là môi trường sẵn có cho người làm công tác giáo dục đến làm việc. Vậy quan sát sư phạm là phương pháp thu nhập thông tin về quá trình giáo dục trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm cho ta những tài liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình giáo dục tốt hơn. Phương tiện để quan sát chủ yếu là tri giác trực tiếp. Nó có khả năng có thể dùng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ để tài liệu quan sát để được xem kỹ hơn máy chụp hình, quay phim, thu âm v.v 2.5.1.2. Chức năng của phương pháp quan sát sư phạm. - Thu nhận thông tin, phát hiện vấn đề từ trong thực tiễn quá trình giáo dục. - Kiểm chứng các lý thuyết về giáo dục loại kết quả của phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Mở đầu cho một phương pháp NCKHSP khác. 2.5.1.3. Các công việc của quan sát sư phạm. a. Xác định rõ mục đích quan sát: Việc xác định mục đích rõ ràng sẽ làm cho người lập phiếu quan sát tập trung hơn vào nội dung quan sát, nghĩa là cần trả lời câu hỏi quan sát để làm gì? Ví dụ: Cùng một công việc là sự học tập của một lớp học sinh, nếu với mục đích là quan sát sự chú ý của các học sinh trong lớp thì các quan sát sẽ tập trung sự chú ý vào học sinh. Nhưng nếu với mục đích là quan sát phương pháp giảng dạy của thầy 16 sao cho thu hút sự chú ý học sinh thì các dữ liệu quan sát chủ yếu là ở người thầy, các dữ liệu của học sinh ( ánh mắt, nét mặt) là để chứng minh cho việc ghi chép hoạt động của thầy nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. b. Xác định nội dung quan sát và phương pháp quan sát: Câu trả lời tiếp câu hỏi: Quan sát cái gì, quan sát như thế nào và bằng cách gì? Nếu mục đích quan sát rõ ràng thì nội dung quan sát sẽ dễ dàng được ấn định. Nội dung quan sát được thể hiện qua việc lựa chọn đối tượng quan sát (mẫu quan sát), số lượng mẫu, định điểm thời gian quan sát. Căn cứ quy mô đề tài và độ phức tạp của mẫu mã mà quyết định phương pháp, phương tiện quan sát. c. Chuẩn bị người đi quan sát. d. Lập phiếu quan sát: Để được quan sát được chủ động và thống nhất giữa các lần quan sát hoặc giữa những cộng tác viên quan sát, chủ đề tài phải thiết kế bảng yêu cầu các nội dung cụ thể đi quan sát. Bảng này gọi là phiếu quan sát. Phiếu quan sát được cấu trúc gồm 3 phần: - Phần thủ tục: đối tượng, địa chỉ, ngày giờ, người quan sát v.v - Phần nội dung: đây là phần quan trọng nhất của phương pháp, nó quyết định sự thành công của đề tài nhiên cứu. Có thể gọi đây là phần yêu cầu ghi chép, thu hình cụ thể khi đi làm việc. Vì vậy các yêu cầu phải thật cụ thể, sao cho người đi quan sát có thể đo, đếm ghi được bằng chữ, bằng số, “có” hoặc “không” (không mang tính chất nhận định cá nhân ). Ví dụ: - Có bao nhiêu người qua lại.? - Bao nhiêu học sinh phát biểu ý kiến ? - Thầy có thực hiện bước mở bài không ? Tránh những câu hỏi không đếm được như: - Học sinh có chú ý nghe bài giảng không ? - Thầy giảng có nhiệt tình không ? - Phần bổ sung bằng câu hỏi phỏng vấn: Phần này do chủ đề tài quyết định để có thể xác định để có thể xác minh làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa được rõ khi quan sát. Ví dụ khi quan sát 1 giờ giảng, để biết được học sinh có ghi đầy đủ ý thầy giảng trên bảng không có thể hỏi thêm: Em có nhìn rõ chữ trên bảng không ? Em nghe thầy giảng có rõ không ? (về lời nói, ngữ điệu). 17 Mọi câu hỏi đều phải được ghi trước và yêu cầu người quan sát chỉ hỏi theo các câu hỏi đã chuẩn bị trước. e. Kiểm tra phương tiện quan sát. f. Tập huấn cộng tác viên: Phương pháp và nội dung. - Tiến hành quan sát: Khi tập huấn xong, người quan sát chỉ cần làm theo mọi yêu cầu trong phiếu quan sát. Chú ý ghi nhận đầy đủ, trung thực. - Xử lý: Tập hợp các phiếu quan sát, sắp xếp số liệu, phân tích để đi đến một nhận định khoa học. 2.5.1.4. Hai kiểu quan sát. - Quan sát kiểu “chụp hình”: là ghi nhận đầy đủ thông tin các hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian. - Quan sát kiểu tổng hợp: ghi nhận có trọng tâm các hoạt động của đối tượng. Ở kiểu này người quan sát cũng ghi các hoạt động theo thời gian nhưng có thể tổng kết một số hoạt động cùng loại để tính bằng số sau khi kết thúc buổi quan sát. 2.5.1.5. Đặc điểm của phương pháp quan sát. - Các hoạt động sư phạm là rất phức tạp, nên người quan sát phải hết sức tập trung và trung thành với phiếu quan sát. - Kết quả quan sát có thể bị chi phối bởi chủ thể như : tình trạng, sức khỏe, tình cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lý khi làm việc căng thẳng. * Những điểm cần chú ý : - Khi quan sát đối tượng được quan sát có thể được báo trước hoặc không, tùy người chủ trì đề tài và nội dung quan sát. - Tuyệt đối không ghi nhận những ý kiến có tính chất cá nhân vào phiếu quan sát. BÀI TẬP Hãy lập phiếu quan sát cho các đề tài nghiên cứu, sau khi các đề tài đó xác định được mục đích như dưới đây : 1) Quan sát sân trường để đánh giá chủ trương của nhà trường và ý thức của học sinh về vệ sinh môi trường giáo dục. 2) Quan sát thầy ( cô ) giảng trong 1 tiết học để nhận xét các cách mà thầy ( cô ) thể hiện nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học. 18 3) Quan sát một lớp học để có nhận xét về bầu không khí học tập của lớp ấy. 4) Quan sát để đánh giá sơ bộ chất lượng một buổi tự học của bạn mình ( hoặc em mình, anh mình ) ở ký túc xá hoặc ở nhà. 5) Quan sát một buổi học của sinh viên một lớp nào đó ( hoặc lớp mình ) để sơ bộ đánh giá kỹ cương học tập của lớp. 6) Quan sát việc học của sinh viên tại phòng của thư viện để nhận xét về thư viện, về tình hình sinh viên sử dụng thư viện. Chú ý : Cần tập trung vào nội dung của phiếu quan sát ( tức là yêu cầu người quan sát cái gì ). Mỗi đề tài quan sát với mục đích trên, viết ích nhất 4 yêu cầu dưới dạng câu hỏi. 2.5.2. Phương pháp điều tra trong giáo dục. 2.5.2.1.Khái niệm: Cũng như trong nghiên cứu KHXH, phương pháp điều tra trong giáo dục cũng như tiến hành thường xuyên. Khác với phương pháp quan sát, phương pháp này thể hiện qua việc tác động trực tiếp của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu thông qua câu hỏi để có thông tin cần thiết cho công việc của mình. Tùy theo tính chất quan trọng hoặc tính quy mô của đề tài nghiên cứu có thể hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp qua điện thoại, bưu điện hoặc bằng một vài câu hỏi, hoặc một bảng câu hỏi. 2.5.2.2. Mục đích của phương pháp : phương pháp này nhằm mục đích thu nhận số liệu, sự suy nghĩ, quan điểm v.vtrên một số lượng lớn đối tượng nào đó để từ đó có thể phán đoán, tìm ra nguyên nhân, tính phổ biến, hoặc một biện pháp giải quyết vấn đề trong giáo dục. 2.5.2.3. Hai đặc điểm chính của phương pháp điều tra trong giáo dục. - Phương pháp được thực hiện trên số lượng lớn đối tượng. - Tuy số lượng lớn đối tượng mang tính thống kê, nhưng kết quả chưa phải là chân lý.Có hai yếu tố ảnh hưởng đến kết quả : chủ quan người trả lời và chủ quan người nhận định của người nghiên cứu. Vì vậy trước tiên người nghiên cứu phải có một số kĩ năng và kinh nghiệm cần thiết, đặt biệt là kĩ năng hỏi và óc suy luận thì mới hạn chế được các nhược điểm ấy. Đôi khi đối với những vấn đề quan trọng cần phải tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng. 2.5.2.4. Hai loại điều tra. 19 - Điều tra cơ bản trong giáo dục : Học vấn chung, kết quả học tập, chỉ số thông minh ở học sinh, quan điểm của giáo viên (về nhiều vấn đề), ý thức học sinh đối với một số vấn đề trong xã hội v.vĐiều tra cơ bản thường được thực hiện bằng hệ thống các câu hỏi. - Trưng cầu ý kiến về một quan điểm, một cách làm trong giáo dục. Loại này thường điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp. 2.5.2.5. Các hình thức điều tra trong giáo dục. - Phỏng vấn có chuẩn bị trước (bằng câu hỏi): Theo phương pháp này, nhà nghiên cứu in sẵn bảng câu hỏi rồi giao cho đối tượng ( giao trực tiếp, giao qua cộng tác viên, giao qua điện thoại ). Tất nhiên nhà nghiên cứu phải làm sao để đối tượng hiểu được mục đích câu hỏi mà trả lời cho đúng và đúng sự thật. - Phỏng vấn không, chuẩn bị trước: theo cách này, người nghiên cứu phải có sẳn chủ đề để phỏng vấn để khi làm việc không hỏi lan man. Người phỏng vấn phải là nhà nghiên cứu lão luyện để có thể ứng phó, tự điều chỉnh hướng trao đổi và đặc biệt là có thể có ngay những câu hỏi sắc bén, khéo léo tế nhị. Phương cách này có thể thực hiện cả bằng điện thoại. - Nhóm trọng điểm (phương pháp não công – Brain storming). Đó là một kiểu điều tra đặc biệt nhằm tìm kiếm những ý tưởng sáng tạo trong công việc. Tiến trình của phương pháp làm này như sau : để giải quyết một khó khăn nào đó đang bị bế tắc, nhà nghiên cứu tổ chức một cuộc trao đổi một nhóm các nhà chuyên môn (không nhất thiết phải giống nhau). Những người này rất giàu trí tưởng tượng, họ được quyền đề xuất bất kì lời giải nào, thậm chí những đề xuất ấy có vẻ như ngô nghê, không nghiêm túc. Không ai được bình luận phê phán. Có 2 thư ký ghi trọn vẹn các cuộc trao đổi (kéo dài vài giờ). Nhà nghiên cứu lấy các đề xuất ấy và tổ chức một cuộc trao đổi khác trong nhóm các chuyên gia hỏi bình luận và nhận xét. Lại một lần nữa nhà nghiên cứu lắng nghe họ nói để lọc lựa ý tưởng hay từ nhóm này. Đối với cách này, nhà nghiên cứu phải đặt vấn đề thật giản dị dễ hiểu (ở nhóm trước), biết lắng nghe, ít nói, đồng thời biết gợi ý, hướng các cuộc trao đổi đúng hướng và đặc biệt là tìm các chuyên gia cho các nhóm khác nhau. 2.5.2.6. Các bước đi trong điều tra giáo dục. 20 a. Chọn mẫu điều tra : Mẫu điều tra là số lượng cá thể hoặc đơn vị được chọn để trả lời câu hỏi nhà nghiên cứu. Vì yêu cầu của nhà nghiên cứu là phải khách quan, bảo đảm tin cậy nên mẫu phải thỏa mãn: - Chọn phần tử phải thật khách quan. - Kích thước mẫu ( số phần tử trong mẫu ) phải đủ lớn. Một số khái niệm cần biết về mẫu : - Mẫu tổng: Tất cả mọi đối tượng mà nhà nghiên cứu hướng tới. Ví dụ : trong một cuộc điều tra chất lượng sinh viên của trường Đại học Cần Thơ, thì mọi sinh viên đều nằm trong mẫu tổng. - Mẫu đặc trưng : mẫu bao gồm mọi phần tử có nét đặc trưng cần nghiên cứu. Việc chọn các thành viên nghiên cứu gọi là lấy mẫu. * Lấy mẫu phi xác suất : thực chất bảng lấy mẫu này chỉ là để thử bảng câu hỏi, nghiên cứu sơ bộ nên việc chọn mẫu vẫn mang tính ngẫu nhiên, số phần tử không nhiều. Có các hình thức như : * Lấy mẫu thuận tiện : không chú ý đến tính chất đại diện, chỉ cần thuận tiện ( dễ, gần, nhanh ) cho nhà nghiên cứu. * Lấy mẫu tích lũy nhanh : chọn một số phần tử ban đầu, từ các phần tử ấy nhân ra phần tử (thứ cấp). Ví dụ chọn 10 học sinh trong lớp, yêu cầu 10 học sinh đó mỗi em chọn 3 em khácTùy theo số phần tử định nghiên cứu, có thể số phần tử « thứ cấp » ấy lại tiếp tục chọn thêm nữa để đủ số lượng phần tử của mẫu. * . Lấy mẫu xác suất : Lấy mẫu ngẫu nhiên thông thường. Bằng cách rút thăm. Bằng cách ngẫu nhiên. Ngày nay, máy tính dễ dàng cho phép ta chọn mẫu ngẫu nhiên này. *. Lấy mẫu hệ thống : Trường hợp này dành cho các đối tượng điều tra giống nhau. Ví dụ : điều tra dân số có đối tượng là mọi người dân. Điều tra về học sinh một trường có đối tượng là một học sinh đang học. Các bước tiến hành như sau : + Lập danh sách tất cả các phần tử hiện có. + Tùy theo kích thước mà chon bước nhảy k (tức là cách mấy số lấy một số ). 21 + Lấy các phần tử theo bước nhảy k với phần tử xuất phát là tùy ý cho đề khi đã đủ kích thước mẫu. * Lấy mẫu theo nhóm ngẫu nhiên : Đôi khi cần điều tra trên diện rộng và nhiều địa bàn khác nhau, ta có thể chọn mẫu theo kiểu này. Ví dụ điều tra về học vấn của mọi người dân của một tỉnh (mẫu tổng thể (MTT), ta không thể phỏng vấn tất cả người dân trong tỉnh đó mà chỉ cho mẫu ngẫu nhiên (mẫu nghiên cứu – MNC). Nếu chọn như các kiểu trên thì rất bất tiện. Ta có cách chọn khác: giả sử tỉnh có 3 huyện, các huyện có số xã khác nhau (sơ đồ). Nếu 3 huyện có điều kiện tương đương nhau thì chúng ta có thể chọn 2 hoặc 1 huyện làm MNC. Tuy nhiên không thể lấy tất cả các xã ra nghiên cứu. Vậy phải chọn ngẫu nhiên các xã. Ở mỗi xã cũng chọn ngẫu nhiên ấp, rồi chọn ngẫu nhiên gia đình v.v Hình 1 : Lấy mẫu ngẫu nhiên theo sơ đồ hành chính - Thiết kế bảng câu hỏi : Bảng câu hỏi là một hệ thống câu hỏi đưa ra để các cá nhân, đơn vị trả lời. Kết quả trả lời sẽ được xử lý để có thể nhận định cho mục tiêu đã được đề ra của đề tài nghiên cứu. Vì vậy vấn đề chính ở đây là các câu hỏi. Hai loại câu hỏi thường dùng: + Câu hỏi đóng : là loại câu hỏi yêu cầu người trả lời chỉ đánh dấu vào khả năng cho trước. Có nhiều câu hỏi đóng. Loại có 2 khả năng trả lời: Bảng câu hỏi chỉ yêu cầu trả lời có hoặc không Ví dụ: Bạn có đồng ý với nhận xét : « » Đồng ý Không đồng ý Bạn thành lập gia đình chưa ? Đã Chưa Chú ý: Câu hỏi này phải đặt người trả lời vào hoàn cảnh rõ ràng (một trong hai khả năng). Tránh các câu hỏi như: Bạn có thường ( khó xác định chữ « thường » là TỈNH (mẫu tổng thể ) Huyện 2 Huyện 3 Huyện 1 Xã a Xã b Xã y Xã z Xã e Xã f 22 khoảng nào để trả lời có hoặc không). Đôi khi câu hỏi nhận định người ta thêm khả năng thứ 3 là không biết. Loại có nhiều khả năng trả lời : Câu hỏi này dùng trong trường hợp người trả lời phải đánh giá một vấn đề nào đó mà người nghiên cứu cần biết chính xác hơn 2 khả năng là « tốt » hoặc « xấu ». Người trả lời gặp câu hỏi này sẽ thoải mái hơn khi trả lời. Ví dụ: Theo bạn hình thức trình bày của cuốn SGK là : Xấu Tạm được Đẹp Rất đẹp Bạn đánh giá kỷ cương học tập trong trường bạn thế nào ? Rất kém Trung bình Khá Tốt Rất tốt Bạn cảm thấy an toàn thế nào nơi làm việc của bạn. Hãy khoanh tròn vào trong những số dưới đây, chiều tăng là tốt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 + Câu hỏi mở: Đây là loại câu hỏi mà người trả lời có thể nói (viết) vài câu để giải trình một vấn đề nào đó. Mục đích của câu hỏi này là bổ sung cho các câu hỏi đóng hoặc nhà nghiên cứu cần hiểu sâu hơn về tâm tư, tình cảm, thái độ của người trả lời đối với vấn đề đang nghiên cứu. Chú ý : Yêu cầu người trả lời không (nói) viết dài. Nếu là bảng câu hỏi chừa chổ viết cho người trả lời sao cho đủ chứa khoảng 5 câu viết dài tối đa. Ví dụ : Sau khi dùng câu hỏi đóng về vấn đề học tập của một lớp học mà giáo viên chủ nhiệm là người trả lời, có thể hỏi thêm vài câu gợi mở : - Bạn có biết thêm về thực trạng tình hình phức tạp của lớp. - Truyền thống của lớp này (về học tập) từ năm học trước tới giờ như thế nào. - Các giáo viên chuyên môn đánh giá về lớp này thế nào. * Những chú ý về đặt câu hỏi : - Câu hỏi phải đơn giản, thích hợp với mục đích nghiên cứu, dễ trả lời. Tránh đặt câu hỏi không cần thiết, câu hỏi hình tượng. Ví dụ: + Bạn tốt nghiệp đại học năm nào (tốt) ? + Trường này có nhiều giáo viên lâu năm, có kinh nghiệm. Bạn có cho rằng bạn thuộc giáo viên đó chăng ? (dài dòng không cần thiết) + Mọi người cho rằng bạn là cây đa, cây đề của trường, bạn có đồng ý không (hình tượng không cần thiết) ? 23 Không dùng những từ ngữ, khái niệm khó hiểu, vượt quá khả năng người trả lời, từ ngữ nước ngoài Ví dụ : + Bạn thấy bằng Diploma (hoặc master) khi nào ? + Hình như thí nghiệm của bạn là thí nghiệm mô phỏng ? Câu hỏi phải đơn trị (chỉ có 1 cách trả lời). Ví dụ: + Bạn có nâng cao trình độ, lấy bằng Thạc sĩ không ? (Nâng cao trình độ không đồng nghĩa với lấy bằng Thạc sĩ. Đây là câu đa trị). Không cần thiết đi vào đời tư của người trả lời, làm người ta khó nói. Ví dụ : + Tránh hỏi phụ nữ về tuổi tác, đời tư. + Tránh hỏi trực tiếp (khi không cần thiết) về trình độ, thái độ bản thân, khả năng v.vnhư : Anh dạy có giỏi không ? Anh có yêu nghề không ? Trong trường hợp cần thiết để biết những vấn đề ấy, cần chuẩn bị một số câu hỏi « cầu vòng » làm cơ sở phán đoán. + Tránh hỏi những câu hỏi mà ta biết chắc câu trả lời. + Đồng lương giáo viên của anh có đủ sống không ? ( chắc chắn là không ). + Anh đi dạy có soạn giáo án không ? ( chắc chắn là có ). Cấu trúc bảng câu hỏi. Thông thường bảng câu hỏi có hàng chục câu hỏi. Bên cạnh các câu hỏi còn có những lời giải thích để làm người ta hiểu rõ nội dung và các cách trả lời. Vì vậy, mỗi bảng hỏi gồm nhiều trang. Nếu bảng câu hỏi không sạch, không sáng sủa thì nó sẽ làm người ta lúng túng, đôi khi bực bội, điều đó ảnh hưởng nhiều đến kết quả điều tra. Ngoài ra cần chú ý đến bảng cấu trúc của câu hỏi. Nó gồm 3 phần. - Phần đầu : Gồm những vấn đề chung với nội dung tìm hiểu đối tượng ( tên, năm sinh, nơi ở v.v). Ngoài ra phần mở đầu cũng nhằm mục đích khởi động cho cuộc giao tiếp, định hướng cho giao tiếp. - Phần chính : Những câu hỏi phục vụ mục đích điều tra. - Phần kiểm chứng : Phần này có thể bao gồm 2 loại câu hỏi ngằm mục đích làm rõ thêm cho phần chính hoặc đôi khi kiểm chứng lại vấn đề nào đó để xác định đối tượng trả lời thật hay không thật. 24 b. Xử lý số liệu. BÀI TẬP 1. Bạn muốn điều tra về tình hình giảng dạy của giáo viên. Một mục nhỏ trong bảng điều tra là bạn muốn biết người trả lời là giáo viên giỏi hay không và không thể hỏi trực tiếp. Bạn hãy đặt hệ thống câu hỏi (ít nhất là 3 câu) để sau khi họ trả lời bạn có thể đạt được mục đích của mình và tại sao bạn phán đoán được ? 2. Cũng như nhiệm vụ trên nhưng nội dung khác, bạn hãy đặt hệ thống câu hỏi để biết cô giáo trẻ đã lập gia đình hay chưa (bạn không thể hỏi thẳng cô có chồng chưa ?) 2.5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ( PPTNSP ). 2.5.3.1.Khái niệm : Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và được kiểm tra. PPTNSP được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. PPTNSP cũng là phương pháp được dùng khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu đề ra một phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới v.v TNSP là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp, gọi là nhóm thực nghiệm, với một nhóm tương đương không được tác động (dạy, giáo dục theo cách bình thường vẫn được giáo viên phổ thông sử dụng) gọi là nhóm đối chứng. Để có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai lớp cho nhau, nghĩa là nhóm thực nghiệm trở thành nhóm đối chứng và ngược lại. Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó. 2.5.3.2. Đặc điểm của PPTNSP. Xuất phát của phương pháp này là các giả thuyết (từ thực tế), các phán đoán, (bằng tư duy, bằng việc đưa ra phương pháp dạy học mới, bằng việc sử dụng phương 25 tiện dạy học mới ) để khẳng định, hoặc bác bỏ chúng. Điều này, các giả thuyết, giả định hoặc phán đoán ) bắt buộc phải có trong bài viết ( xem phần, mục 5.3.0. ) Kết quả TNSP có thể là khẳng định (hoặc phủ định) cái mới, tìm ra lý thuyết mới, quy luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục. Vì đối tượng là con người, là số đông nên số đo hoặc các mã hóa kết quả không hoàn toàn chính xác nên cần được xử lý bằng thống kê. Vai trò của phương pháp quan sát và điều tra vẫn còn được tiếp tục sử dụng ở đây, nếu nhà nghiên cứu cần một số liệu bổ sung hoặc kiểm tra lần cuối sau khi PPTNSP đã có kết quả. 2.5.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. Các nội dung cần TNSP: a. Nội dung nghiên cứu rút ra rừ các kết luận của quan sát sư phạm, của điều tra. Ví dụ: - Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết, khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học Tuy nhiên, ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về môn thể thao, nhà nghiên cứu nhận định: Nếu tổ chức cho em chơi thể thao ngoài giờ (cả trong giờ giải lao), có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh này dễ hơn, dễ giáo dục hơn (đó cũng là một giả thuyết). - Khi điều tra về mức sống của gia đình học sinh ở thành phố, tất cả một trong số câu trả lời cho biết 90% gia đình học sinh có đầu máy video và tivi. Nhà khoa học phán đoán rằng có thể tận dụng phương tiện này để tổ chức cho học sinh học tập ở nhà môn sinh vật, nâng cao kết quả học tập môn này. (Bằng các chương trình thường lệ của đài truyền hình trung ương, bằng những cuốn băng học tập tự tạo ). b. Các ý đồ vận dụng phương pháp mới, phương tiện dạy học mới, các hình thức tổ chức học tập mới. Ví dụ:  Một thầy giáo sáng chế ra dụng cụ thí nghiệm mới, muốn khẳng định rằng dùng nó có thể nâng cao chất lượng các vấn đề có liên quan đến sử dụng các dụng cụ ấy.  Nhà phương pháp, muốn vận dụng một phương pháp dạy học mới. 26 c. Nhà nghiên cứu muốn khẳng định nội dung dạy học mới. Ví dụ :  Một hệ thống sách tham khảo cho học sinh.  Thay đổi cấu trúc nội dung một bài học, một chương. 2.5.3.4. Các công việc củaTNSP : a. Các công việc chuẩn bị thực nghiệm : Khi đã có giả thuyết cho đề tài nghiên cứu, ví dụ : đề tài về việc sử dụng một phương pháp dạy học mới, ta tiến hành hoạch định công việc và các bước tiến hành. - Chọn nội dung, nơi thực nghiệm.  Sẽ thực hiện những bài nào, chương nào ?  Một trường hay nhiều trường, bao nhiêu lớp ?  Liên hệ với trường được chọn, thống nhất kế hoạch làm việc.  Giáo viên sở tại dạy theo giáo án nhà khoa học soạn ( nếu vậy phải thảo luận, tập huấn việc thực hiện giáo án ) hay bản thân nhà khoa học sẽ trực tiếp dạy. - Sọan giáo án và chuẩn bị phương tiện. - Dự kiến phương án và chuẩn bị phương tiện. - Dự kiến phương án đánh giá và phương pháp đánh giá cụ thể ( bao nhiêu lần kiểm tra, hình thức và nội dung kiểm tra, lựa chọn cách tính toán). - Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Trong điều kiện lý tưởng, nhà khoa học có cơ sở thực nghiệm riêng. Các lớp cơ sở thực nghiệm đã được sắp xếp sẵn hoặc xin phép sở giáo dục đào tạo và trường phổ thông, một số học sinh đủ (để thực nghiệm sư phạm) về cơ sở mình để tổ chức các lớp thực nghiệm ( ngoài giờ học chính ở Trường phổ thông ) sự tương đương của 2 nhóm được nhìn nhận ở các yếu tố sau : - Số học sinh ( nam, nữ ). - Học lực. - Tinh thần học tập. Ở điều kiện hiện nay, đòi hỏi điều kiện chuẩn như trên là phi thực tế. Ta phải tổ chức thực nghiệm trên trường và lớp có sẵn, vì vậy các yếu tố trên được xem xét một cách tương đối. Việc chọn 2 nhóm lớp diễn ra tương đối đơn giản, chủ yếu là trình độ giữa 2 nhóm lớp không khác biệt nhau nhiều. Có thể chọn một số lớp trong khối có 27 học lực tương đương để chọn ra lớp thực nghiệm (vài lớp). Cũng cách chọn ấy, áp dụng cho trường khác ( nếu cần TNSP nhiều trường ). b . Tiến hành thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và đánh giá : (theo kế hoạch đề ra ở bước a ). c. Xử lý kết quả bằng thống kê. d. Viết bài. 2.5.3.5. Những yếu tố tác động lên kết quả của PPTNSP. a. Nguồn nghiên cứu. Ở đây muốn nói đến xuất phát điểm cho việc nghiên cứu bằng TNSP. Những sự quan sát không khách quan, điều tra không chính xác, hoặc các nguồn tài liệu không đáng tin cậy sẽ làm ta có những giả thuyết thiếu cơ sở. Đôi khi những nhận định chủ quan về một sự kiện, một tình huống sư phạm cũng sẽ ảnh hưởng đến kết quả cuối cùng. b. Việc chọn nhóm nghiên cứu. - Tri thức nhà nghiên cứu cũng là nguồn nghiên cứu, do vậy có thể nhà nghiên cứu đặt giả thuyết không đúng hướng. - Nhà nghiên cứu nhận định sau thống kê là chưa hợp lý, chưa khái quát. 2.5.4. Phương pháp tổng kết, rút kinh nghiệm. Trong quá trình phát triển của nền giáo dục nước ta, các phong trào thi đua xây dựng nhà trường thành trường tiên tiến, sự phấn đấu của giáo viên để trở thành giáo viên giỏi luôn được nối tiếp. Nhiều công trình nghiên cứu viết về các trường tiên tiến và giáo viên giỏiđã được thực hiện nhằm phổ biến sâu rộng trong nước, nhân các nhân tố ấy lên nhiều hơn. Nói cách khác, các đơn vị giáo dục, các cá nhân giáo viên có thể học tập kinh nghiệm lẫn nhau, cách làm của các đơn vị cá nhân điển hình thông qua các công trình nghiên cứu ấy. Phương pháp này gọi là phương pháp tổng kết kinh nghiệm ( PPTKKN ). Mục đích của PPTKKN là tìm hiểu bản thân, nguyên chất, nguyên nhân và cách giải quyết tình huống giáo dục ở một đơn vị giáo dục, nghiên cứu con đường đi có hiệu quả, tổng kết sáng kiến, kinh nghiệm dạy giỏi, tìm nguyên nhân thất bại của một đơn vị giáo dục v.v Phương pháp này thường được thực hiện theo các bước sau đây: - Chọn đối tượng tốt ( kém ) để nghiên cứu. 28 - Sưu tầm tài liệu : văn bản báo cáo, các bài viết về đối tượng nghiên cứu (nếu có), phỏng vấn. - Xây dựng mô hình lý thuyết (cấu trúc đơn vị, phân loại thành tích ) - Phân loại, hệ thống để rút ra bài học kinh nghiệm, quy luật giáo dục - Viết bài. Ví dụ : « Bài nghiên cứu về một giáo viên dạy giỏi. » a. Xác định đối tượng nghiên cứu. - Qua sự giới thiệu của Sở giáo dục và đào tạo. - Qua sự giới thiệu của ban giám hiệu. - Tìm hiểu sơ bộ qua một số giáo viên và học sinh. b. Sưu tầm tài liệu. - Lấy tài liệu qua tọa đàm với ban giám hiệu, tổ chuyên môn. - Các bản báo cáo thi đua của cá nhân. - Dư giờ, trắc nghiệm học sinh. - Xem các thiết kế chế tạo đồ dùng dạy học và sản phẩm. c. Mô hình một giáo viên dạy giỏi. - Khả năng giảng dạy. - Kết quả giảng dạy. - Nâng cao trình độ. - Số lượng sáng kiến. d. Phân tích và rút ra kết luận. e. Viết bài.