Đánh giá chương trình đào tạo và một số đề xuất về bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của Việt Nam

Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 103(03): 85 - 89 85 ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA VIỆT NAM Phạm Văn Hùng*, Nguyễn Thị Thu Hương Đại học Thái Nguyên TÓM TẮT Hoạt động đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) đang là hoạt động được quan tâm trong quá trình đảm bảo chất lượng đào tạo trong trường đại học. Bài viết này giới thiệu một số khái niệm trong đánh giá CTĐT, một số mô hình đánh giá chất lượng đào tạo trên thế giới, các nội dung liên quan đến CTĐT được đánh giá trong các Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo trên thế giới và khu vực, từ đó đưa ra một số đề xuất trong việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chung cho các CTĐT tại Việt Nam. Từ khóa: đảm bảo chất lượng, đánh giá, chương trình đào tạo, tiêu chuẩn, tiêu chí. Sau khi Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đào tạo đại học ra đời, hàng loạt các trường đã triển khai hoạt động này rất tích cực và quá trình này cũng mang lại nhiều lợi ích cho các đơn vị. Trong quá trình triển khai hoạt động này, một vấn đề đặt ra là mặc dù Bộ tiêu chuẩn kiểm định cơ sở đào tạo đại học đã có những tiêu chuẩn đánh giá CTĐT và hoạt động đào tạo, các kết quả đánh giá chưa đi sâu vào chất lượng từng chương trình, ngành đào tạo. Do vậy, việc triển khai đánh giá CTĐT là việc cần thiết. Hiện nay trên thế giới có rất nhiều Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định CTĐT, tác giả của bài viết này xin giới thiệu tổng quan về hoạt động đánh giá CTĐT, một số mô hình đánh giá, quản lý chất lượng và nội dung của một số bộ tiêu chuẩn trên thế giới với mong muốn làm sáng tỏ về nội dung các Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT và đưa ra hướng tiếp cận cho hoạt động đánh giá CTĐT trong nước.* MỘT SỐ KHÁI NIỆM Chương trình là một loạt các hoạt động được thực hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể cho các nhóm khách hàng đã được định sẵn (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997). Chương trình đào tạo bao gồm nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo (thường là cấp khoa học bộ môn tùy theo cơ * Tel: 01683 410168, Email: vanhungkt@gmail.com cấu tổ chức của từng đơn vị) đang triển khai để đào tạo một ngành học trong một bậc học nhất định (thường được ký hiệu bằng mã ngành) [1, trang 136]. Đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực. [1, trang 76] Đánh giá CTĐT không thể xem là một quá trình đơn nhất, nó là tập hợp các quy trình có liên quan đến các giai đoạn khác nhau trong xây dựng và triển khai CTĐT. MỘT SỐ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG Hoạt động đánh giá chương trình đã được triển khai tại rất nhiều quốc gia. Bộ tiêu chuẩn để đánh giá CTĐT được xây dựng trên cơ sở các mô hình quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng các chương trình này. Mô hình đánh giá hiệu quả CTĐT của Mỹ dựa vào 4 yếu tố: Đầu vào (Inputs): bao gồm các yếu tố liên quan đến người học (như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính . . .), lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất – máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo. Quá trình đào tạo (Activities): kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học . . . 88Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 103(03): 85 - 89 86 Đầu ra (Outputs): mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ), tỷ lệ tốt nghiệp. Hiệu quả (Outcomes): mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng trong công việc, mức thu nhập. Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) đưa ra năm yếu tố để đánh giá như sau: Đầu vào: sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính . . . Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo . . . Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên. Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vu khác đáp ứng nhu cầu kinh tế – xã hội. Hiệu quả: kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội. [3, trang 260] Mô hình Kirkpatrick gồm bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo. Những mức này có thể được áp dụng cho sự đào tạo theo hình thức truyền thống hoặc dựa vào công nghệ hiện đại, bao gồm: Sự phản hồi của người học (Students’ Reaction): người học được yêu cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học, những gì mà họ nghĩ và cảm nhận trong đào tạo, về cấu trúc, nội dung, phương pháp trong chương trình đào tạo Nhận thức (Learning Results): Mức hai đo kết quả nhận thức, đánh giá xem học viên có học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo đặt ra? Hành vi (Behaviour in the Workplace): sự thay đổi, sự tiến bộ về thái độ trong lĩnh vực nghề nghiệp. Một cách lý tưởng, sự đánh giá nên thực hiện từ ba đến sáu tháng sau khi kết thúc CTĐT, bởi vì thời gian quá lâu thì học sinh có cơ hội bổ sung những kỹ năng mới và dữ liệu đánh giá không thể hiện được điều cần đánh giá. Kết quả (Business Result): những hiệu ứng, tác động đến doanh nghiệp từ chương trình. Mô hình quản lý chất lượng EFQM được các nước thuộc cộng đồng chung Châu Âu sử dụng làm mô hình đánh giá chất lượng CTĐT theo Chu trình Deming bao gồm: Lập kế hoạch (Plan): trong đó các chủ điểm được quan tâm là lãnh đạo, tầm nhìn, sứ mạng, nhân sự, các nguồn lực. Triển khai (Do): Bao gồm các quá trình thực hiện. Kiểm tra (Check): Bao gồm các điều tra, đánh giá, khảo sát về việc thực hiện sứ mạng, mục tiêu của chương trình, sự hài lòng của các bên liên quan. Hành động (Act): Các quá trình cải thiện chất lượng từ các thông tin phản hồi thu được về CTĐT và các quá trình quảng bá chương trình ra công chúng. Trên cơ sở các mô hình quản lý chất lượng này, các Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT được xây dựng nhằm đánh giá chất lượng của các chương trình và đưa ra khuyến nghị để các chương trình cải thiện chất lượng. NỘI DUNG CHÍNH CỦA CÁC BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Những nội dung chính của các Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trên thế giới bao gồm các chủ điểm của chương trình như sau: Chuẩn đầu ra (Expected learning outcomes/ or learning outcomes): Chuẩn đầu ra được đặc biệt quan tâm trong việc đánh giá và công nhận kiểm định các chương trình. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của Hà Lan, Tiêu chuẩn 1 về chuẩn đầu ra nêu rõ: “chuẩn đầu ra được cụ thể hóa trong nội dung, trình độ và định hướng giảng dạy của chương trình; chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu quốc tế”. Trong quá trình công nhận kiểm định chương trình, nếu tiêu chuẩn này không đạt thì toàn bộ chương trình này không được phép có thêm thời gian cải thiện chất lượng để được kiểm định. Trong Bộ tiêu chuẩn của AUN, Tiêu chuẩn về chuẩn đầu ra được đặt lên hàng đầu “Tiêu chí 1.1. Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, bao gồm kiến thức, thái độ, kỹ năng cơ bản và kiến thức, thái độ, kĩ năng nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần 89Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 103(03): 85 - 89 87 đạt được, được xác định rõ ràng và được thể hiện trong chương trình giáo dục.” Chương trình học (Curriculum): Hầu hết các Bộ tiêu chuẩn đều tập chung một số lượng lớn các tiêu chí vào chương trình học, các nội dung được đánh giá bao gồm về định hướng của chương trình để đảm bảo việc phát triển các kiến thức và kỹ năng cần thiết; nội dung, cấu trúc; sự phù hợp của chương trình với trình độ đầu vào và chuẩn đầu ra; tính khả thi của chương trình; thời lượng và giới hạn nội dung của chương trình. Riêng các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình theo từng ngành cụ thể, các tiêu chuẩn về chương trình học được mô tả cụ thể hơn, ví dụ Tiêu chuẩn 5 về chương trình học trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình cơ khí của ABET nêu rõ “chương trình bao gồm 1 năm học toán học kết hợp với các môn khoa học cơ bản (có thể kèm theo thực hành) ở trình độ đại học phù hợp với yêu cầu của ngành học; một năm rưỡi học các môn về cơ khí bao gồm khoa học về cơ khí và thiết kế cơ khí phù hợp với chuyên ngành của sinh viên” ... Ngoài ra phần chương trình học trong bộ tiêu chuẩn của ABET còn có phần riêng, cụ thể cho từng ngành riêng biệt. Đội ngũ giảng viên (Faculty): Các tiêu chí về giảng viên thường tập trung vào năng lực của đội ngũ, mức độ đáp ứng của giảng viên với chương trình đào tạo, khả năng thiết kế chương trình, truyền thụ kiến thức, khả năng sử dụng các thiết bị hỗ trợ trong giảng dạy, số lượng giảng viên Đối với các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chung, chất lượng, số lượng đội ngũ được phải phù hợp với yêu cầu của chương trình. Với tiêu chuẩn cho các ngành cụ thể, ví dụ Bộ tiêu chuẩn của ABET nêu rõ giảng viên thuộc chuyên ngành nào phải có chứng chỉ nghề nghiệp thuộc ngành đó ví dụ giảng viên ngành Cơ khí cần có chứng chỉ kỹ sư chuyên nghiệp “Profesional Engineer”. Ngoài ra, các chính sách về giảng viên cũng được đề cập trong các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn này. Các hoạt động hỗ trợ sinh viên (Services): Bao gồm các hoạt động giúp đỡ và tư vấn ngoài giờ học, việc lưu trữ và cung cấp các thông tin phản hồi về quá trình học tập đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị (Facilities): Tiêu chuẩn về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị bao gồm việc đánh giá về số lượng, chất lượng của trang thiết bị, tài nguyên học tập, thư viện điện tử, các hệ thống công nghệ thông tin, phòng máy tính v.v. và sự phù hợp với các mục tiêu và mục đích thiết kế chương trình, tạo môi trường khuyến khích sinh viên, giảng viên tham gia nghiên cứu và học tập. Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance): Các tiêu chí về đảm bảo chất lượng CTĐT tập trung vào việc rà soát và đánh giá định kỳ các mục đích đào tạo, việc sử dụng các kết quả đánh giá trong quá trình cải thiện chất lượng giúp chương trình hiện thực hóa các mục đích đào tạo, và sự tham gia của các bên liên quan như các nhà quản lý, các hội đồng, sinh viên, giảng viên, cựu sinh viên, trong hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên và những kết quả đầu ra đạt được (Assessment and learning outcomes achieved): Các tiêu chuẩn trong chủ điểm này thường đề cập đến hệ thống đánh giá kết quả học tập bao gồm các hình thức đánh giá, các quy định về kiểm tra, đánh giá của chương trình và tính hiệu quả của các công cụ đánh giá này. Hoạt động đánh giá bao gồm đánh giá đầu vào, giữa kỳ, cuối kỳ và tốt nghiệp. Người học (Students): Một số Bộ tiêu chuẩn có các tiêu chuẩn về sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên nhằm giúp họ đạt được các yêu cầu đầu ra của chương trình học, đảm bảo cho việc liên thông giữa các chương trình cho sinh viên. Một số Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT đặt ra tiêu chuẩn riêng cho Mục tiêu giáo dục của chương trình (Program Educational Objectives) – Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo ABET, AUN, trong đó nêu rõ mục tiêu của chương trình phải phù hợp với sứ mạng của trường; các mục tiêu được xác định trên cơ sở nhu cầu của các bên liên quan; các quá trình kiểm tra, đánh giá được lưu giữ định kỳ và thể hiện được mức độ đạt được các mục tiêu của chương trình đề ra. 90Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 103(03): 85 - 89 88 Một số bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT phân định rõ các tiêu chuẩn trong quá trình kiểm định CTĐT đối với các trường đã được công nhận kiểm định và các chương trình thuộc đơn vị chưa được kiểm định. Với hoạt động kiểm định CTĐT tại Hà Lan, chương trình đăng ký kiểm định thuộc trường đại học chưa được đánh giá chất lượng hoặc có kết quả đánh giá chất lượng thấp sẽ phải đánh giá trên 16 tiêu chuẩn tuy nhiên với các chương trình trong trường đại học đã được đánh giá chất lượng với kết quả tốt, chỉ có 3 tiêu chuẩn giành cho các chương trình này bao gồm tiêu chuẩn về chuẩn đầu ra, môi trường dạy – học và đánh giá kết quả học tập và chuẩn đầu ra đạt được. THANG ĐÁNH GIÁ Thang đánh giá các tiêu chí được chia làm hai hình thức, có thể được chia thành các thang định khoảng từ 2 đến 7 mức hoặc theo thang điểm. Thang điểm: Đánh giá chất lượng chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA sử dụng thang điểm gồm 7 mức (có giá trị từ 1 đến 7), được chuẩn hóa thành những mô tả như sau: 1 – hầu như không có bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này 2 – có ít bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này 3 – bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này đạt mức dưới trung bình 4 – bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này đạt mức trung bình 5 – bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này đạt mức trên trung bình 6 – có khá nhiều bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này 7 – có rất nhiều bằng chứng bằng văn bản về chỉ báo này Để đánh giá chất lượng và các hoạt động cải tiến chất lượng, sử dụng thang điểm gồm 7 mức (có giá trị từ 1 đến 7), được chuẩn hóa thành những mô tả như sau: 1 –hoàn toàn không đạt, cần phải cải tiến ngay lập tức 2 – không đạt, cần cải tiến 3 – không đạt nhưng cần cải tiến chút đỉnh để đạt 4 – đạt đúng như dự kiến 5 – đạt trung bình khá 6 – là một ví dụ tốt để làm gương 7 – xuất sắc Thang định khoảng Một số bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT dùng thang định khoảng với các mức độ: Không đạt (Unsatisfactory); Đạt (Satisfactory); Tốt (Good); Xuất sắc (Excellent), hoặc chỉ đơn giản là Đạt hoặc Không đạt. Chương trình được đánh giá đạt hoặc không đạt phụ thuộc vào một số tiêu chí có đạt mức tốt hay không, ví dụ như các tiêu chuẩn về chuẩn đầu ra, chương trình học, giảng viên v.v. Nhìn chung, các chủ điểm của các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT bao quát toàn bộ các mặt hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo. Các nội dung chính của CTĐT là chuẩn đầu ra và kết quả đầu ra đạt được cùng với các hoạt động đào tạo, các hoạt động đảm bảo chất lượng và cải thiện chất lượng là những phần quan trọng trong các bộ tiêu chuẩn. Với đặc điểm là CTĐT của các nước tiên tiến, gắn liền với sự công nhận quốc tế, các bộ tiêu chuẩn luôn hướng tới chất lượng quốc tế của các CTĐT. HƯỚNG TIẾP CẬN CHO BỘ TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH / ĐÁNH GIÁ CTĐT TẠI VIỆT NAM Trên cơ sở các mô hình ĐBCL và đánh giá chất lượng đã nêu trên cùng nội dung của các bộ tiêu chuẩn kiểm định CTĐT trên thế giới, chúng tôi xin đề xuất một số nội dung cho Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của Việt Nam như sau: Thứ nhất: Chất lượng CTĐT là kết quả của một quá trình dài do vậy nên đánh giá từ đầu vào, quá trình đào tạo/ triển khai và đến đầu ra (kết quả). Thứ hai: Cần chú trọng đến việc xây dựng chuẩn đầu ra và đánh giá đầu ra khi thiết kế các tiêu chuẩn đánh giá. Thứ ba: Nội dung đánh giá nên phân chia thành hai loại để tạo điều kiện thuận lợi và khuyến khích các trường đại học và các CTĐT đăng ký kiểm định chất lượng. 91Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 103(03): 85 - 89 89 Thứ tư: Việc đánh giá chất lượng CTĐT để nâng cao chất lượng đào tạo là điều rất cần thiết tuy nhiên việc xây dựng các tiêu chuẩn cần xét đến điều kiện thực tế của Việt Nam. Có thể đặt các tiêu chuẩn ở mức tiệm cận với các chương trình đào tạo Đông Nam Á. Đối với các chương trình đạt chuẩn Đông Nam Á và thế giới, có thể dùng các bộ tiêu chuẩn của các tổ chức này để tự đánh giá và đăng ký để được kiểm định bởi các tổ chức bên ngoài. Đánh giá CTĐT để tiến tới nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ngày càng phát triển là điều rất cần thiết hiện nay. Việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho phù hợp với tình hình thực tế và đặc điểm CTĐT ở Việt Nam sẽ đóng góp thiết thực trong việc tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tại các cơ sở giáo dục hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Kỷ yếu “Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam” (2003), Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐH Sư phạm TPHCM. [2]. Sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảm bảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, AUN-QA, (2009). Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội. [3]. Nguyễn Đức Chính, (2002). Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. [4]. Assessment frameworks for the higher education accreditation system Programme assessment (limited/extensive), (2011) NVAO. [5]. [6]. documents/ SUMMARY PROGRAMME EVALUATION AND SOME SUGGESTION FOR THE VIETNAMESE PROGRAMME EVALUATION STANDARDS Pham Van Hung*, Nguyen Thi Thu Huong Thai Nguyen University Program evaluation (PE) has been paid great attention in the quality assurance activities within the higher educational institutions. The article aims at introducing some concepts ralated to programme evaluation, some of the world’s educational quality evaluation models, themes related to PE in regional and international set of criteria for PE and programme accreditation and some suggestions for the design of Vietnamese programme evaluation standards. Key words: quality assurance, programme evaluation, standards, criteria. Ngày nhận bài:29/11/2012, ngày phản biện:19/12/2012, ngày duyệt đăng:26/3/2013 * Tel: 01683 410168, Email: vanhungkt@gmail.com 92Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên