Văn chương và tính đa nghĩa theo góc nhìn của một số nhà nghiên cứu Pháp - Trương Dĩnh

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 03(11)/2009: tr. 63-70 VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NGHIÊN CỨU PHÁP TRƯƠNG DĨNH Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế Tóm tắt: Hiểu tính đa nghĩa của văn chương, cần đối lập văn chương trên nhiều bình diện. Đối lập với bản chất, văn xuôi là tự tiêu diệt về nghĩa, thơ ca không bao giờ tự hủy. Đối lập với hội họa, văn chương là "kí hiệu", hội họa chỉ cho ta "sự vật". Đối lập với "người viết" hướng đến người đọc, nhà văn là một “động từ nội động”. Ngôn ngữ văn chương khác với lời nói thường ở tính bất tận về nghĩa. Tính đa nghĩa đồng nghĩa với "tính văn". Văn chương vốn là thể loại “mập mờ” do sự khúc xạ của ngôn từ vốn là ngôn ngữ không dễ khám phá một cách trực tiếp. Về mặt lịch đại, lịch sử nghiên cứu văn chương đối lập văn chương với “trò chơi” sáng tạo. Tính đa nghĩa dẫn đến cách đọc văn tạo nghĩa, đến các “hiểu lầm sáng tạo” đối với người đọc. Đọc văn vắng mặt nhà văn tạo cho người đọc sự tự do tạo nghĩa. Viết văn vắng mặt người đọc, nhà văn mở rộng khả năng tạo nghĩa cho độc giả. Dạy văn là dạy cho học sinh tạo nghĩa cho văn chương, khám phá tính “ma thuật” đa nghĩa của văn chương. Tính đa nghĩa của văn chương không phải là điều mới lạ trong sáng tạo, cảm thụ, nghiên cứu văn chương. Tuy nhiên, lâu nay, vấn đề thường chỉ được xét trên một bình diện ngữ nghĩa thuộc về “bản chất tồn tại của văn chương”, đó là quan hệ giữa nghĩa tường minh và nghĩa tiềm ẩn. Thật ra thì mọi sự vật đều tồn tại trong các mối quan hệ. Hiểu một sự vật cụ thể hay trừu tượng đều phải đặt nó trong hệ thống “trường sự vật”. Văn chương được hiểu đầy đủ hơn khi đối lập nó với “trường nghệ thuật” như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, vũ đạo, điện ảnh,... Văn chương trong quan hệ của thể loại ngôn từ, đặc biệt là thi ca, có điểm không giống văn xuôi về mặt tạo nghĩa. Trên “trường thông tin - giao tiếp”, văn chương là một lối nói thường “đặc biệt”. Gần đây, người ta còn so sánh “trò chơi ngữ nghĩa” của sáng tạo và cảm thụ văn chương với trò chơi của trẻ con. Tính đa nghĩa của văn chương, xét trong quan hệ đối lập, dẫn tất yếu đến khái niệm “đọc văn” và “tính văn”. Dựa trên một số tài liệu nghiên cứu văn học Pháp, bài viết này nhằm tập hợp ý kiến của một số nhà văn và nhà nghiên cứu văn học xung quanh vấn đề văn chương và tính đa nghĩa. Các ý kiến đối lập giữa các thể loại với văn chương phần nào có tính cực đoan, tuy nhiên cũng đã góp phần làm sáng tỏ “bí ẩn nghệ thuật” của văn chương. Sự hiểu biết thấu đáo về văn chương và tính đa nghĩa xuất phát từ đặc thù thể loại sẽ giúp giáo viên dạy văn chương khắc phục cách khai thác và giảng dạy văn chương chỉ dựa trên một nghĩa, lại thêm tính áp đặt và thường cũng không giúp học sinh hiểu tại sao lại có nghĩa ấy, dẫn đến việc học sinh chán học văn vì thấy đọc văn chương chả khác gì học các văn TRƯƠNG DĨNH 64 bản khác. Bài viết cũng muốn nhắc nhở tình trạng sáng tác văn chương, đặc biệt là thơ, nhân danh đa nghĩa lại chẳng giúp người đọc tìm ra một nghĩa nào cả. TÍNH ĐA NGHĨA: MA THUẬT CỦA VĂN CHƯƠNG 1. Đặc điểm quan trọng và chủ yếu nhất của văn bản văn học là tính đa nghĩa của nó. Ngày nay, người ta khẳng định điều đó bằng nhiều cách, thường bằng cách đối lập văn bản văn học với văn bản đời thường có tính đơn nghĩa, tính nghĩa duy nhất mà nếu không có nó thì không có giao tiếp. Sự đối lập lý thuyết đó coi văn bản văn học như là một văn bản không có nghĩa, không biểu đạt bất cứ điều gì: một loại hình thẩm mỹ thuần túy, “thi ca thuần túy” chỉ tạo được giá trị cho nó và bởi nó. “Est Pur ce qui n’est le signe de rien” (Paul Valery). Valery là một trong những người đầu tiên phân tích rạch ròi tính chất của văn học thông qua sự đối lập giữa thi ca và văn xuôi. Ông cho rằng: Văn bản văn xuôi thuộc “thế giới thực hành” (có thể hiểu là thế giới đời thường), chỉ được tạo ra để hiểu và không vượt khỏi mục đích đó. Ông nói: “Bản chất của văn xuôi là tự tiêu diệt, sau khi đã được hiểu, là sự hòa tan, là sự hủy hoại không được phục hồi, được thay thế hoàn toàn bằng hình ảnh hay bằng sự xung động mà nó tạo nên từ các quy ước ngôn ngữ. Ngược lại, thi ca không phải là đối tượng của sự hiểu và do đó, nó không bao giờ tự hủy hoại” [1]. 2. Cũng theo cách đối lập đó, Valery đã tìm sự song hành giàu tính hùng biện giữa đi và nhảy múa. “Đi cũng như văn xuôi, hướng về một đối tượng có điểm kết thúc, đó là một hành động hướng về một cái gì theo đích ta đã định ra. Nhảy múa cũng như thi ca được thực hiện tự do bản thân. Thi ca không thể quy về một ý nghĩ nhất định” [1] . Nếu người ta lo lắng (thường hay có hiện tượng như vậy) về điều gì tôi muốn nói trong bài thơ này của tôi thì tôi sẽ trả lời rằng: tôi không muốn nói điều gì cả, tôi chỉ muốn làm (faire). Đối với ông, từ không phải là đối tượng của sự diễn đạt như người ta muốn mà chỉ là một “đối tượng thuần túy”. Ông nói rằng các ý kiến trên không chỉ nói về thi ca mà nói về văn học nói chung. 3. Trên tinh thần tương tự, Sartre, trong một bài nói về “Thế nào là văn học” đã đối lập thi ca và hội họa. Người họa sĩ, khác hẳn với nhà văn, không tạo ra tư tưởng mà tạo ra sự vật, các đối tượng, chỉ có giá trị tự thân. “Nhà văn có thể điều khiển anh - khi họ muốn miêu tả một ngôi nhà ổ chuột - hiểu rằng đó là biểu trưng của sự bất công xã hội, kích thích ở anh sự sỉ nhục. Họa sĩ là một nghề câm. Họ sẽ cho anh một ngôi nhà ổ chuột, đó là tất cả. Anh muốn tìm thấy cái gì ở đó là tùy anh. Cái hình ảnh đó không phải là "ký hiệu" của sự nghèo khổ, nó chỉ là sự vật.” [2] 4. Vẫn trên tinh thần đó, với một cách nói khác, Bartheo đã đối lập khái niệm “nhà văn” với khái niệm “người viết”. “Người viết” nói một cái gì không phải là “nhà văn”, bởi vì với “nhà văn”, viết là một động từ “nội động”. Ông nói rằng: “người viết” là các con người “ngoại động”. Họ nêu ra một mục đích (chứng giám, giải thích, giảng dạy,...) với phương tiện là lời nói. Đối với họ, lời nói nêu một việc làm, lời nói không tự tạo nên mình. Ông đối lập ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ đời thường, coi ngôn ngữ đời thường có bản chất một công cụ giao tiếp, một sự giao lưu tư tưởng. Có một thứ lời nói có tính VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NC PHÁP 65 “ngôn ngữ học”, đó là lời nói cho tất cả mọi người và một thứ lời nói “phi ngôn ngữ”, đó là lời của các thi nhân, nhạc sĩ, họa sĩ, nhà điêu khắc,... Đó là thứ “lời nói số nhiều”, đó là “lời nói không kết thúc”, đó là lời nói có “tiềm năng thiên hà” (potentialités galastiques), không bao giờ cạn kiệt với người đọc, với sự sử dụng. [3] 5. Burgos đề cập đến “tính văn” [4]. Sau khi xác định ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ không bao giờ cạn kiệt, khác với ngôn ngữ đời thường thường biến mất khi đã truyền đạt nội dung, khi thông điệp đã được nắm bắt, ông nói rằng: các văn bản văn học viết ra không phải để tái hiện tư liệu, truyền đạt thông điệp. Naturel định nghĩa “tính văn” từ tính đa nghĩa của nó. “Rõ ràng là văn bản phi văn học chỉ có một nghĩa, còn văn bản văn học đòi hỏi một cách đọc tạo nhiều nghĩa, một mặt nó cho phép nhiều góc độ phân tích, mặt khác, nó tạo điều kiện để có nhiều cách đọc và nhiều cách hiểu” [5]. Tính văn không thể hiểu là tính tư liệu, tính giao tiếp của văn bản. Ông nói: văn bản văn học không còn tồn tại khi ý nghĩa đã được xác định. Kristeva nói “nhiều nhà ký hiệu học Xô viết xuất phát từ lý thuyết thông tin cho rằng văn bản văn học không thể nào khử hết entropie, nói cách khác, xác suất tạo nghĩa của nó rất lớn, rất mở, không có kết thúc. Khi mà entropie không còn thì nghĩa đã xác định và văn bản không còn là văn bản văn học nữa. (Tính văn của văn bản gắn liền với tính đa nghĩa đến có thể nói là tính đa nghĩa định nghĩa tính văn). Tính văn có xu hướng vươn đến tính đa nghĩa, đến ngôn ngữ nội động. Hình như tính văn và năng lượng tạo nghĩa là tỷ lệ với nhau. Càng có năng lượng tạo nghĩa, văn bản càng có tính văn và ngược lại.” [6] Benamou, khi đề cập đến “tính mờ đục” đã khẳng định: Văn bản văn học càng mờ đục, càng lôi kéo sự chú ý của người đọc, càng có tính chất văn. Đứng ở vị trí sắp xếp cao nhất là các văn bản đa - đa, văn bản vận hành như một hình thức tạo nghĩa thuần túy, có khả năng thu nhận mọi nghĩa. “Đặc điểm của văn bản văn học là ở khả năng biến đổi tất cả các nghĩa (các quan niệm) thành các hình thức đa nghĩa, các hình thức này, trong trường hợp lý tưởng, có thể thu nhận mọi nghĩa. Thí dụ đơn giản nhất là văn bản thuộc trường phái đa - đa, chỉ cần biến hình các từ là có các hình thức tạo nghĩa thuần túy, các hình ảnh ngữ âm, có thể phân ly từ mọi văn bản có tính chất ngữ nghĩa.” [7] 6. Tuy nhiên, xét hiện tượng đa nghĩa không chỉ xét ở phương diện đồng đại mà còn ở phương diện lịch đại. Chỉ từ sau Flaubert, văn học hiện đại (văn học nói chung, có thể như vậy) mới xuất hiện, với khái niệm hiện đại hóa trùng hợp với khái niệm hình thức tạo nghĩa thuần túy của “tiểu thuyết hư vô”. Pingaud đã đề cập vấn đề này ở Cerisy (Hội thảo về dạy Văn ở Pháp) [8]. Văn học từ sau truyền thống Aristote có tính đạo đức và sư phạm (đọc Comédie humaine thì thấy rõ). Song từ Flaubert, người cho rằng tiểu thuyết lý tưởng thoát ra khỏi các mối quan hệ bên ngoài và chỉ có sức mạnh duy nhất của văn phong là có sự thay đổi. Nhà văn hiện nay chống lại sự giảng dạy và coi văn học trở thành, như Beaujour nói, một hình thức “trò chơi”. Khái niệm “trò chơi” được Picard nêu lại sau này với một cách hiểu rộng hơn, nhưng vẫn giữ yếu tố hoạt động trò chơi. Picard giả thiết rằng mối quan hệ với ngôn ngữ là quan hệ trò chơi, như trẻ con thường vận dụng. Trẻ con chơi với các từ và nếu thi ca hấp dẫn chúng là vì các trò chơi của TRƯƠNG DĨNH 66 chúng đã có tương ứng với các đặc điểm chính của nhịp điệu, âm thanh, sự hồi ức và sự khác biệt trong sự giống nhau,... Ông nói: Tất cả các hình thức mà ta gọi ngày nay là văn học đều được coi là “trò chơi” trước kia. [9] Picard đã dẫn một loạt thí dụ trong nhà trường và ngoài nhà trường về tính chất văn học - trò chơi: giáo trình tình yêu của thế kỉ 17, các cuộc đấu trí, thách đấu kiếm, các kỳ công văn học truyền miệng ở Trung thế kỉ, thi ca của các bậc Đại tu từ, Rabelais, các cuộc giải trí văn học (thi ca) trong các phòng khách thế kỉ 17, 18 mang tính ứng khẩu và hữu tình,... Cả đến thế kỉ 20, thí dụ cũng không thiếu: Các từ trường của các nhà siêu thực, trăm triệu bài thơ của Queneau,... Nhưng Picard nhấn mạnh tính chất trò chơi chủ yếu ở kịch. Ông nói: Ở Anh, người ta dùng từ play để nói về kịch, ở Pháp, người ta dùng từ trò chơi cho tất cả các phương thức đạo diễn (jeux de scènes), văn phong của hài kịch là “trò chơi” của diễn viên. Trong lịch sử văn học Pháp, từ mọi nguồn gốc, kịch được coi là trò chơi, các quy tắc của nhà hát cổ điển là các quy tắc trò chơi. Đặc biệt, tính chất trò chơi thể hiện rõ trong hài kịch chỉ có nhiệm vụ giải trí, làm vui khán giả. Chính dựa trên tính chất hài mà ta có thể xác định tính chất trò chơi của tiểu thuyết. Nghệ thuật châm biếm tư sản dựa trên truyền thống truyện cười, ngụ ngôn trong tiểu thuyết của Renart, truyện anh hùng rơm của Don Quichotte. Tiểu thuyết gây cười tư sản tương tác với văn học quá khứ như một trò chơi với trò chơi. Ngay cả tiểu thuyết hiện đại cũng hướng đến văn học của trò chơi. Văn học trong mọi trường hợp được coi là trò chơi bởi vì người ta viết bao giờ cũng trong và chống một nền văn hóa. Viết và viết lại lẫn lộn với nhau: sự liên văn bản, tính chất siêu văn bản, sự mô phỏng, sự ăn cắp văn, sự bắt chước, văn nhại, văn ám chỉ,... đều thuộc phạm trù mở rộng của trò chơi đồng nhất, dị biệt, dị biệt trong đồng nhất, tất cả đều như là trò chơi thật sự: văn bản này chơi với văn bản khác... Ngay cả khi là nhà văn, người ta cũng khai thác truyền thống, tiếp tục chơi với văn bản mà có khi người ta bác bỏ. Nói xa hơn một chút, khi viết, luôn luôn có sự bất ngờ, có một chút cuồng nhiệt, tính tản mạn, tính xa rời quy tắc, tính cười nhạo,... tất cả đều giống như trò chơi. Đa nghĩa là gì? Nếu không phải là sự thiếu xác định, sự không dứt khoát, sự rối rắm,... là “trò chơi chữ nghĩa”. Picard dẫn lời Derrida: “Sự thiếu nghĩa có tính tiên nghiệm mở rộng đến vô tận trường và trò chơi giải mã” [10]. Trò chơi và tính đa nghĩa đi đôi với nhau: nhà văn chơi trên nhiều nghĩa. Picard dẫn cả Lottman khi ông này nói về “cấp số nhân của văn bản nghệ thuật” nếu ví nó với trò chơi và cho rằng: cơ chế hiệu ứng của trò chơi không phải là trong sự đồng hiện tĩnh phối hợp nhiều nghĩa khác nhau mà trong lương tri thường trực về khả năng phát hiện các nghĩa khác ngoài các nghĩa có thể hiểu ngay. Nếu vì luôn luôn có khả năng tìm một nghĩa khác có khi khó nắm bắt, chính vì lý do đó mà ta nói đến văn là trò chơi. Nói về sự “bất tận của ngôn ngữ”, Derrida nói: “Nếu sự tổng thể hóa ngôn ngữ làm mất nghĩa không phải vì sự bất tận của một trường nghĩa mà là vì bản chất của trường loại VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NC PHÁP 67 trừ sự đồng thể hóa: trường là trò chơi có nghĩa là sự thay thế đến vô tận trong khuôn khổ của một chỉnh thể xác định.” [10] 7. Người ta còn biết khái niệm mà Picard rất chú ý, đó là khái niệm “tác phẩm mở” hay khái niệm “đa thanh” của Bakhtine [11] mà Hamon hay nói đến. Người ta còn nói đến khái niệm của Peytard và Sophie Moirand về “tiềm năng đa nghĩa” cho rằng: một chỉnh thể văn viết luôn sẵn sàng cho các cách đọc được đổi mới thường xuyên. Tác phẩm chỉ là một sự “biến đổi thuần túy” [12]. Nếu văn bản là đa nghĩa, nếu nó không nói gì trong bản thân nó, là vì người đọc bắt nó nói, đọc là một “cấu tạo”, một “trò chơi cấu tạo”, thậm chí có thể nói ngắn gọn: đọc là một trò chơi (Picard). Như vậy, người đọc, theo Luzi là đồng tác giả, đồng sáng tạo nghĩa, nhờ đó, thông điệp hoạt động tạo nghĩa [13]. Người ta nhớ lại là Valery đã từ lâu nói rằng: người đọc tạo ra văn bản, tác giả chỉ là người kích thích sự tạo ra đó. Người đọc luôn là người cập nhật nghĩa cho văn bản. Theo Nisin, tác phẩm văn học chỉ là một tiềm năng, một văn bản chứa sức khi nó chưa được đọc [14]. Luzi cũng nói: người ta không bao giờ đọc một cách thụ động, chỉ có văn bản khi nó được đọc một cách chủ động [13]. Bertrand nhấn mạnh tính chất tích cực của việc đọc trong sự sáng tạo sân khấu: “Công việc tiếp nhận, từ người đạo diễn cho đến diễn viên hài đòi hỏi một sự sáng tạo từ việc đọc kịch bản. Quy trình đó cũng xảy ra đối với việc tiếp nhận các văn bản văn học khác” [15]. Mallarmé nói đến sự sáng tạo của cái thiếu và cái hụt. Valéry nói đến sự “hiểu lầm có tính sáng tạo”. Thật là trái ngược khi nói: sự thiếu nghĩa tạo nên nghĩa hay cung cấp khả năng tạo nghĩa. Iser nói: Sự thiếu hụt ngữ nghĩa chỉ có thể giải quyết bằng đọc. Theo Iser, văn bản văn học là cả một mảng vắng thiếu cơ bản về nghĩa. “Một văn bản văn học không thể được hình dung như một cấu trúc đông đặc và được tạo sẵn, mà là sự đan chéo của cái vắng bóng và hiểu lầm. Đối với người đọc, đó là vắng bóng tác giả và ngữ cảnh của sự sáng tạo. Đối với tác giả, đó là sự vắng bóng của người đọc và ngữ cảnh của việc tiếp nhận. Theo Iser, sự vắng bóng đó tạo nên một “cấu trúc mời gọi” sự tham gia của người đọc, nó quy định tính đa trị ngữ nghĩa của văn bản văn học.” [16] Nói về ý nghĩa của sự thiếu vắng trong văn học, Pennac đối lập văn học với điện ảnh và truyền hình là những nghệ thuật tạo nghĩa đầy đủ và ngăn cản sự tham dự của hành động sáng tạo. “Đọc là một hành động... Truyền hình và điện ảnh,... tất cả đều được nói ra từ cuộn phim hay băng, không có gì phải chiếm lĩnh, tất cả đã được đưa vào miệng, hình ảnh, âm thanh, trang trí, âm nhạc,... ngay cả khi anh không hiểu một tí gì về ý đồ của người thực hiện.” [17] Cái cửa kêu cọt kẹt là để báo cho anh đó là lúc có sự sợ sệt: Khi đọc, cần phải tưởng tượng hơn, đọc là sáng tạo không ngừng. Picard nêu vấn đề tưởng tượng như trò chơi là vì đọc là một hành động sáng tạo có tính chất như một trò chơi. Picard nói: Cái gì định giá cho viết thì cũng định giá cho đọc, cấu trúc của hai sự việc quy định lẫn nhau. Viết tạo dữ kiện dành cho người đọc “chơi” ngay cả khi trò chơi không có tính song hành và cân đối với người viết. TRƯƠNG DĨNH 68 Ông nêu một công thức nổi tiếng của Dallenbach nhấn mạnh tính chất quan trọng của đọc:' Hãy cho tôi biết anh đọc thế nào, tôi sẽ nói cho anh biết mối quan hệ của anh với văn học như thế nào. Đọc là liên kết (Lego) như trẻ con chơi trò chơi xây dựng. Như một hành động tâm lý, việc đọc là việc cấu trúc và đồng nhất các ký hiệu, sau đó, tổ chức các đơn vị nghĩa, kèm theo giả thiết, hồi ức, tập hợp... tất cả như một trò chơi thử và sai, liên kết và hồi tưởng có chọn lọc. Ông cho rằng: sự cấu trúc cuốn sách như một cái máy để in nghĩa một cách cơ giới, phù hợp với sự chọn lựa thích hợp của người đọc. Chính hành động thích nghi đó làm cho hiệu quả đọc biến đổi qua từng người đọc và nhóm người đọc. Hình như người đọc không quan tâm là mình đã đọc một văn bản giống nhau hay một văn bản khác biệt. Valery trong "Les Vairiétés" (Sự biến đổi) viết: Sự biến đổi của thời đại kéo theo sự biến đổi của việc đọc cũng như sự biến đổi của bản thân văn bản, tất cả đều bất ngờ và không thể tính toán được. Vì thế, văn bản văn học là một “tiềm năng ngữ nghĩa”. 8. Khái niệm đa nghĩa được nhất trí với văn học như là tính nội động của ngôn ngữ (Barthes), như là tính đông đặc của văn bản (Bennamou), như là tính đa thanh (Bakhtine), như là tính mở (Eco) có một điểm chung là khái niệm "số nhiều" về nghĩa sẽ là cơ sở ngôn ngữ học cơ bản cho một cách dạy hiệu quả văn bản văn học. KẾT LUẬN Tìm hiểu khái niệm văn chương không từ “bản thể văn chương” mà xét đối lập nó trong các quan hệ đối lập là một cách nghiên cứu có tính phương pháp luận. Đối lập với các loại hình nghệ thuật khác, văn chương là một siêu nghệ thuật tổng hợp hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, vũ đạo. Đối lập với ngôn ngữ đời thường, văn chương là một siêu ngôn ngữ với tư cách là ngôn ngữ vượt lên trên ngôn ngữ đời thường ở cấp độ thông tin, giao tiếp và thẩm mĩ cũng như tác động. Văn chương còn được coi là siêu phong cách vì nó vận dụng các phong cách như khẩu ngữ, phong cách khoa học, chính luận, báo chí, hành chính, nghị luận,... Có thể nói không quá, văn chương là một siêu thể loại. Đặc thù cơ bản của văn chương là tính “Flou” (mập mờ). Người ta có thể cảm thụ nghệ thuật thuộc màu sắc, âm thanh, điêu khắc, điện ảnh,... một cách trực tiếp bằng các giác quan sinh học. Đối với văn chương, chỉ có giác quan bên ngoài chưa đủ để cảm thụ văn chương. Cảm thụ văn chương phải thông qua giác quan “siêu nhiên”: giác quan bên trong như hồi ức, mộng du, hóa thân, liên tưởng, tưởng tượng, thậm chí cả hoang tưởng, viễn tưởng,... từ đó mà phá vỡ tính “mập mờ” của ngôn từ nghệ thuật như một màn sương có khi dày đặc che lấp dưới nó bao nhiêu nghĩa tiềm ẩn, với các tuyệt tác, có thể nói là vô tận. Người ta thường nói đến “en-trô-pi” (những điểm khó hiểu) của văn chương như một nghệ thuật, những “en-trô-pi” mà Vưgôpxki nói: “Khi “en-trô-pi” cạn kiệt thì cũng là lúc sáng tác chỉ là cái xác”. Tính đa nghĩa của văn chương nằm trong ý đồ sáng tác văn chương và nó được tiếp nối, mở rộng đối với người đọc như là những người đọc đồng sáng tạo. Nhà văn, khi tác phẩm ra đời, đã đánh mất cái chìa khóa giải mã sáng tác của mình và họ sẽ đồng hành cùng người đọc văn chương, song hành đi tìm VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NC PHÁP 69 cái chìa khóa để giải mã nghĩa của tác phẩm nhưng chả bao giờ đạt được. Tính đa nghĩa của văn chương ẩn giấu dưới lớp mờ của ngôn từ nghệ thuật tạo nên những khúc xạ muôn màu muôn vẻ trong liên tưởng của người cảm thụ. Đó là “ma thuật” của văn chương, cũng là “ma thuật” của một chất liệu đặc thù tạo ra văn chương: ngôn từ nghệ thuật. Làm sao có thể chấp nhận các sáng tác văn chương vô nghĩa, đơn nghĩa, lợi dụng tính đa nghĩa để làm cho thơ văn trở nên “hũ nút” và chỉ còn là các cách xếp chữ khôn khéo! Làm sao chấp nhận cách dạy văn chương chỉ áp đặt cho học sinh một nghĩa và yêu cầu học thuộc trong khi đáng ra là phải khêu gợi cho học sinh tìm nghĩa, thậm chí càng nhiều nghĩa càng tốt của văn chương. Cách dạy văn như vậy làm thui chột chất văn trong tâm hồn và hiểu biết của học sinh, làm nghèo nàn năng lực tư duy văn học của học sinh. Đối với người dạy là tự đánh mất chức năng đặc thù của mình so với các người dạy các loại văn bản khoa học khác. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Valéry P. (1957), Oeuvres Bib de la Pléiade, Gallimard. [2] Sartre J.P. (1948), Qu’est ce que la littérature. Gallimard. [3] Barthes R. (1978), “Écrivains et écrivants” dans Les intellectuels/la pensée antipatrice, Collection Arguments (3) U.G. d’Édition. [4] Burgos J. (1977), Littérature inventaire ou littérature à réinventer. Enseignement de la littérature, Crise et perspectives. F.D. Nathan. [5] Naturel M. (1995), Pour la littérature, De l’extrait à l’oeuvre, Clé international. [6] Kristeva L. (1968), Problème de la structure du texte, Nouvelle critique, Avil. [7] Benamou M. (1971), Pour une nouvelle pédagogive du texte littéraire, Hachette, La Rousse. [8] Pingaud B. (1970), L’écrivain et la cure, Nouvelle revue Française, № 214. [9] Picard M. (1986), La littérature comme jeu, Ed de Minuit. [10] Derrida J. (1967), L’écriture et la cure, Ed du Seuil Coll TelQuel. [11] Bakhtine M. (1984), Esthéthique de la création verbale, Gallimard. [12] Peytard J. - Moirand S. (1992), Discours et enseignement du Français, Hachette. [13] Luzi A. (1987), Entre sociologie et sémiologie La didactique de la littérature, Etudes Françaises. [14] Nisin A. (1959), La Littérature et le lecteur. [15] Bertrand D. (1991), Littérature: esthétique et pédagogie, Le Français dans le monde, № 242. [16] Iser W. (1985), L’acte de lecture, Théorie de l’effet esthétique, Trad de l’allemand par E. Snycor -Bruxelles - Pierre Mardaga. [17] Penmac D. (1992), Comme un roman, Gallimard. TRƯƠNG DĨNH 70 Title: LITERATURE AND ITS POLYSEMY IN THE VIEWPOINTS OF SOME FRENCH RESEARCHERS Abstract: It is necessary to contrast literature in many dimensions if we want to understand the polysemy of literature. In contrast to prose, which means self-destroyed meaning, poetry never destroys itself. In contrast to painting, literature is the sign whereas painting is object. In contrast to writers who focus on readers, authors are "transitive verbs". Language of literature is different from speech due to the infinite meaning of literature. Polysemy is synonymous to literary. Literature is a flout genre due to the radiation of language because it is not easy to explore language directly. In terms of diachronic aspect, the history of literary studies contrasts literature to the "game" of creativity. Polysemy brings about polysemous literary reading and "creative mis- understandings" of readers. Literary reading without the author's presence results in the reader's freedom in creating meanings. Literary writing without the reader's presence brings about the author's widening and the reader's ability in creating meaning. Literary teaching is to teach students how to create meanings to literature, to explore the "magic" polysemy of literature. PGS. TRƯƠNG DĨNH Nguyên Phó Trưởng Khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP - Đại học Huế.