Tăng cường hứng thú học tập của học sinh thông qua sử dụng bài tập thí nghiệm theo hướng đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm trong dạy học Vật Lí

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 01(41)/2017: tr. 14-22 Ngày nhận bài: 06/6/2016; Hoàn thành phản biện: 15/6/2016; Ngày nhận đăng: 07/11/2016 TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM THEO HƯỚNG ĐA DẠNG HOÁ CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRẦN THỊ NGỌC ÁNH 1 - LÊ CÔNG TRIÊM 2 1 Khoa Vật lý, trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ĐT: 0913 161 532, Email: ngocanh47@gmail.com 2 Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ĐT: 0903 506 245, Email: Dr.lecongtriem@gmail.com Tóm tắt: Bài tập thí nghiệm có ưu thế vừa là bài tập, vừa là thí nghiệm, nên có vai trò quan trọng trong việc tạo ra hứng thú học tập của học sinh, phát huy tính tích cực, tự lực, từng bước nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông. Bài báo đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lí thông qua việc sử dụng đa dạng các loại hình thí nghiệm. Từ khoá: Bài tập thí nghiệm, hứng thú học tập, thí nghiệm giáo khoa, thí nghiệm tự tạo, thí nghiệm trên máy vi tính. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong khoa học kĩ thuật và ứng dụng. Tuy nhiên, vì nhiều nguyên nhân khác nhau mà học sinh hiện nay không hứng thú học vật lí. Do đó, một trong những nhiệm vụ hàng đầu đặt ra cho giáo viên trong giai đoạn hiện nay là phải có biện pháp hình thành, phát triển hứng thú học tập (HTHT) vật lí của học sinh, từng bước nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông. Đặc điểm nổi bật của bài tập thí nghiệm (BTTN) là nội dung gắn liền với thực tiễn và tính trực quan cao. Việc sử dụng BTTN không thể tiến hành một cách hình thức, đơn thuần áp dụng công thức một cách máy móc. Trong dạy học Vật lí, giáo viên cần sử dụng BTTN với nhiều loại hình thí nghiệm như: thí nghiệm giáo khoa, thí nghiệm tự tạo, thí nghiệm trên máy vi tính nhằm kích thích và duy trì HTHT vật lí của học sinh. 2. MỐI QUAN HỆ GIỮA BÀI TẬP THÍ NGHIỆM VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH Khái niệm hứng thú đã được A. G. Côvaliốp xây dựng khá hoàn chỉnh, được hiểu là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tươṇg nào đó, do ý nghiã của nó trong cuộc sống và sư ̣hấp dâñ về mặt tình cảm của nó [1]. Theo các nhà tâm lí hoc̣ Việt Nam, hứng thú là hình thức biểu hiện tình cảm và nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về muc̣ đích hoaṭ động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tươṇg trong đời sống hiện thưc̣ [5]. Hứng thú có tác dụng kích thích hoaṭ động tích cưc̣ và giúp con người thưc̣ hiện công việc dê ̃dàng, có hiệu quả, đồng thời còn có ý nghiã đặc biệt đối với sư ̣phát triển nhân TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH... 15 cách một cách toàn diện. Do đó, một trong những nhiệm vu ̣quan troṇg của giáo duc̣ là phải taọ hứng thú cho học sinh. Dựa trên định nghĩa hứng thú nhận thức của Thái Duy Tuyên [7], HTHT được hiểu là thái độ đặc biệt của học sinh đối với các môn học mà bản thân người học cảm thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập môn học đó. Đối với môn vật lí, có hứng thú thì học sinh sẽ có tinh thần học tập, tìm thấy điều kì thú trong môn học, không cảm thấy môn học khô khan, khó hiểu nữa. HTHT vật lí thể hiện ở sự thích thú đối với môn học và tính tích cực trong hoạt động học tập, đây chính là động lực thúc đẩy học sinh tìm tòi, sáng tạo trong học tập vật lí. HTHT môn vật lí còn tạo ra các xúc cảm, tình cảm tích cực ở học sinh trong quá trình học tập, tạo ra sự say mê, thích thú khi tiếp nhận tri thức. Xúc cảm tích cực là dấu hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của HTHT, nhưng không thể đồng nhất những xúc cảm tích cực với hứng thú. Xúc cảm là quá trình tâm lí nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập, còn hứng thú là thuộc tính tâm lí tương đối ổn định của cá nhân. Vì thế, HTHT vật lí tác động toàn diện đến bản thân người học cả trong và ngoài giờ lên lớp, góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông. Đối tượng của HTHT vật lí không chỉ bao gồm nội dung môn học mà còn bao gồm hoạt động học để lĩnh hội nội dung đó. HTHT quan hệ mật thiết với tính tò mò, ham hiểu biết của cá nhân. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tính tích cực của cá nhân. Khi có hứng thú học sinh sẽ tích cực học tập và học tập có hiệu quả hơn [2], [6]. HTHT vật lí biểu hiện ở cả trong và ngoài giờ học [5], biểu hiện đầy đủ ở các mặt nhận thức, thái độ, và hành vi, cụ thể qua các chỉ số tiêu biểu như sau: - Chú ý nghe giảng, hăng hái phát biểu ý kiến; - Mong muốn được giáo viên gọi trả lời câu hỏi, thường xuyên đề xuất các thắc mắc nhờ giáo viên giải đáp các câu hỏi liên quan đến thực tiễn; - Thực hiện đầy đủ, có chất lượng nhiệm vụ học tập ở nhà; - Cảm thấy giờ học trôi nhanh, không muốn nghỉ buổi học có môn vật lí; - Thích thú làm các thí nghiệm vật lí, hăng hái tham gia các buổi ngoại khoá vật lí HTHT vật lí không tư ̣nhiên nảy sinh và khi đã nảy sinh nếu không duy trì, nuôi dưỡng cũng có thể bi ̣ mất đi. Điều này đòi hỏi giáo viên phải luôn chủ động và sáng taọ trong quá trình dạy học. Hình thành và phát triển HTHT vật lí có thể được tiến hành bằng nhiều cách khác nhau [5]. Tuy nhiên trong phạm vi nội dung bài báo, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng BTTN để tăng cường HTHT vật lí cho học sinh. Theo Nguyêñ Thươṇg Chung: “Bài tập thí nghiệm là loaị bài tập đòi hỏi hoc̣ sinh phải vận duṇg một cách tổng hơp̣ các kiến thức lí thuyết và thưc̣ nghiệm, các ki ̃năng hoaṭ động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lí, ki ̃thuật, và thưc̣ tế đời sống... để tư ̣mình 16 TRẦN THỊ NGỌC ÁNH - LÊ CÔNG TRIÊM xây dưṇg phương án, lưạ choṇ phương tiện, xác điṇh các điều kiện thích hơp̣, tư ̣mình thưc̣ hiện các thí nghiệm theo quy trình, qui tắc để thu thập và xử lí các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa hoc̣, tối ưu bài toán cu ̣thể đươc̣ đặt ra” [2]. Đối với từng tiêu chí khác nhau sẽ có các cách phân loại BTTN khác nhau, cụ thể: - Phân loại theo tính chất gồm có: BTTN định tính, BTTN định lượng; - Phân loại theo độ khó gồm có: BTTN đơn giản, BTTN tổng hợp, BTTN sáng tạo; - Phân loại theo các giai đoạn của tiến trình dạy học gồm có: BTTN mở bài, tạo tình huống; BTTN nghiên cứu kiến thức mới; BTTN củng cố, hệ thống hoá kiến thức; BTTN về nhà; - Phân loại theo đặc điểm của hoạt động nhận thức gồm có: BTTN tái hiện, BTTN sáng tạo. Sử dụng BTTN trong dạy học vật lí giúp củng cố, khắc sâu và nâng cao kiến thức vật lí; từng bước phát triển tư duy sáng tạo và năng lực nhận thức của học sinh; rèn luyện kĩ năng thực hành và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; giúp học sinh tiếp cận phương pháp nghiên cứu khoa học; đồng thời là công cụ kiểm tra đánh giá trình độ, chất lượng kiến thức, kĩ năng của học sinh [2], [4]. Bên cạnh đó, một trong những ưu thế nổi trội của BTTN là gây HTHT vật lí cho học sinh. Khi tiến hành các thí nghiệm sẽ xuất hiện những hiện tượng mới, những bất ngờ, tạo ra sự ngạc nhiên, kích thích tò mò của học sinh. Ngoài ra, học sinh còn tiến hành đề xuất, dự đoán kết quả trong quá trình lập phương án tiến hành TN. Nếu kết quả thí nghiệm diễn ra đúng như dự kiến, học sinh sẽ tin về sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Nếu thí nghiệm không xảy ra như dự đoán, sẽ tạo ra sự ngạc nhiên thú vị, thu hút học sinh tìm lời giải thích. Những hiện tượng xảy ra trong các BTTN thường trái với suy nghĩ của học sinh. Điều này gây ra mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh. Từ đó, học sinh tò mò về hiện tượng và xuất hiện mong muốn tìm hiểu kiến thức để giải thích hiện tượng. Đây chính là cơ sở quan trọng để giáo viên có thể sử dụng BTTN nhằm hình thành HTHT vật lí cho học sinh. 3. SỬ DỤNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM THEO HƯỚNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP VẬT LÍ CHO HỌC SINH Ở các trường phổ thông hiện nay, thí nghiệm được nhà trường trang cấp (gọi chung là thí nghiệm giáo khoa) vẫn chưa thể đáp ứng nhu cầu dạy học vật lí nói chung và BTTN nói riêng. Đơn cử ở chương trình vật lí 10 cơ bản, chỉ có 20/70 tiết theo phân phối chương trình được trang cấp các thiết bị thí nghiệm dùng chung, trong đó đã bao gồm 3 tiết thực hành [9]. Mặt khác, một số trường phổ thông còn không đảm bảo số lượng thí nghiệm trong danh mục thiết bị thí nghiệm tối thiểu, với lí do hư hỏng trong quá trình bảo quản và sử dụng. Vì thế, việc sử dụng BTTN chưa thực sự mang lại hiệu quả như mong muốn. TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH... 17 Để tăng cường HTHT cho học sinh, từng bước nâng cao chất lượng dạy học vật lí, giáo viên ngoài việc tận dụng tối đa những thí nghiệm giáo khoa sẵn có, còn cần phải đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm khác trong việc sử dụng BTTN. Hai loại hình thí nghiệm có những ưu điểm vượt trội có thể sử dụng phối hợp với thí nghiệm giáo khoa trong việc tổ chức BTTN nhằm tăng cường HTHT vật lí cho học sinh chính là thí nghiệm tự tạo và thí nghiệm trên máy vi tính. Với những ưu điểm, thế mạnh riêng của mỗi loại hình thí nghiệm, khi sử dụng phối hợp với nhau sẽ giúp giáo viên sử dụng phong phú các loại BTTN khác nhau trong cùng một tiết học, vào bất kì giai đoạn nào của tiến trình dạy học. Bài báo đề xuất phương án sử dụng đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm nói trên tương ứng với sự phù hợp của từng giai đoạn của quá trình dạy học, theo hướng tăng cường BTTN trong dạy học vật lí, cụ thể như sau: - Giai đoạn mở đầu bài học: Đưa ra tình huống có vấn đề trong giai đoạn này là một hoạt động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc khởi động tư duy và kích thích HTHT của học sinh. Các BTTN đơn giản, có tính bất ngờ do kết quả thí nghiệm gây ngạc nhiên hoặc mâu thuẫn với quan niệm sai lầm của học sinh sẽ gây hứng thú cho học sinh tiến hành giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, do hạn chế về mặt thời gian và yêu cầu định hướng mục tiêu học tập cụ thể, nên các BTTN sử dụng trong giai đoạn này cần ngắn gọn, gắn bó mật thiết với nội dung bài học. Phần lớn các thí nghiệm giáo khoa ở trường phổ thông là những thí nghiệm biểu diễn, hoặc thí nghiệm thực hành, do đó sử dụng thí nghiệm tự tạo trong giai đoạn này là một giải pháp hợp lí. Những thí nghiệm tự tạo này sẽ tạo ra hứng thú, tạo động lực học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức để vận dụng linh hoạt xử lí vấn đề thực tiễn đặt ra. Những thí nghiệm tự tạo do giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện để hoàn thành BTTN định tính, cụ thể là dạng BT thí nghiệm quan sát và giải thích hiện tượng, với những yêu cầu cụ thể đối với học sinh như sau:  Làm thí nghiệm theo yêu cầu giáo viên đặt ra;  Quan sát theo mục tiêu giáo viên đã đặt ra;  Mô tả hiện tượng quan sát được và giải thích hiện tượng dựa trên những kiến thức đã có. Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinh làm thí nghiệm để tìm mối liên hệ giữa hai thông số trạng thái áp suất và thể tích. Trong điều kiện nhiệt độ tuyệt đối xem như không đổi đối với một lượng khí xác định. Học sinh tiến hành thí nghiệm ấn từ từ pit-tông trong hai trường hợp: đầu xi-lanh để hở, và dùng tay bịt kín đầu ống xi-lanh. Sau khi có khái niệm ban đầu về lượng khí xác định, học sinh sẽ nhận xét về cảm giác tay khi ấn pit- tông trong hai trường hợp và giải thích. Tuy nhiên, do chưa được trạng bị kiến thức đầy đủ nên học sinh không thể đưa ra lời giải thích trọn vẹn. HTHT được tạo ra trong giai đoạn này không chỉ vì học sinh được tự mình làm thí nghiệm mà còn vì mong muốn giải quyết được vấn đề giáo viên đặt ra. 18 TRẦN THỊ NGỌC ÁNH - LÊ CÔNG TRIÊM Hình 1. Xác định mối liên hệ giữa p, V khi T =const - Giai đoạn hình thành kiến thức mới: Giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức mới sẽ giúp học sinh tiếp cận với những đại lượng, những quy luật vật lí mới. Ngoài các đặc điểm định tính, cần phân tích rõ mối quan hệ định lượng. Do đó, trong giai đoạn này, các số liệu chính xác được đo đạc trực tiếp ngay tại không gian lớp học góp phần quan trọng trong việc củng cố niềm tin khoa học, hình thành thế giới quan và duy trì HTHT của học sinh. Thí nghiệm giáo khoa sử dụng trong giai đoạn này để tổ chức các BTTN định lượng sẽ phát huy hiệu quả hơn so với các loại hình thí nghiệm khác. Đặc biệt, khi học sinh được tự mình thao tác trên thí nghiệm giáo khoa dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ tạo cho người học sự tự tin về chiếm lĩnh tri thức. Điều này sẽ góp phần tiếp tục tăng cường HTHT của học sinh. Việc sử dụng thí nghiệm giáo khoa tổ chức cho học sinh thực hiện BTTN định lượng trong giai đoạn này có những yêu cầu cụ thể như sau:  Đo đạc đại lượng vật lí với dụng cụ đo cụ thể;  Tìm quy luật về mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng. Ví dụ: Giáo viên giới thiệu các chi tiết, dụng cụ đo của bộ thí nghiệm Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt được trang cấp. Sau đó yêu cầu học sinh xác định tích số pV bằng ba cặp giá trị khác nhau. BTTN này được sử dụng ở mức độ học sinh được giáo viên cung cấp thiết bị, học sinh tiến hành thao tác trên dụng cụ TN, đọc số liệu và tìm ra quy luật giữa các đại lượng vật lí. Hình 2. Định lượng tích số pV khi T=const TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH... 19 Ngoài ra, thí nghiệm trên máy vi tính sẽ giúp cho học sinh hiểu rõ bản chất hiện tượng, tạo điều kiện cho học sinh vận dụng giải quyết tốt các BTTN định tính. Môi trường MVT cho phép tuỳ chỉnh tốc độ thí nghiệm nhanh, chậm, hoặc dừng lại tại thời điểm bất kì để phân tích, khảo sát, đồng thời còn lí tưởng hoá môi trường tiến hành TN, điều rất khó khắc phục đối với các thí nghiệm thực. Không những thế, đối với những chuyển động vi mô, thì thí nghiệm trên MVT là giải pháp tối ưu, trực quan hoá các khái niệm mang tính chất trừu tượng đối với học sinh. Ví dụ: Sau khi học sinh xác định được mối liên hệ giữa p, V khi T = const của một lượng khí xác định bằng con đường thực nghiệm. Khi được giáo viên yêu cầu học sinh giải thích sự phù hợp của mối liên hệ đó dựa trên thuyết động học phân tử chất khí, học sinh sẽ dựa vào các thí nghiệm trên MVT để đưa ra câu trả lời phù hợp trên cơ sở hiểu rõ bản chất vật lí. Hình 3. Chuyển động của các phân tử khí khi bị nén đẳng nhiệt - Giai đoạn củng cố, vận dụng: Đây là giai đoạn có thể khai thác BTTN phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, cũng như tăng cường HTHT vật lí ở mức độ cao thông qua việc học sinh tự thiết kế các phương án thí nghiệm với các dụng cụ tự chọn, hoặc do giáo viên gợi ý. Nhiệm vụ đặt ra đối với học sinh có thể được giải quyết ngay tại không gian lớp học hoặc trong các bài tập về nhà để học sinh có sự đầu tư, chuẩn bị kĩ lưỡng hơn. Việc sử dụng BTTN trong giai đoạn này không chỉ đơn thuần tăng cường HTHT vật lí mà còn thúc đẩy lòng đam mê nghiên cứu khoa học cho học sinh. Yêu cầu cụ thể học sinh cần làm trong giai đoạn này bao gồm:  Học sinh tự chọn dụng cụ (hoặc chọn lọc những dụng cụ cần thiết từ danh sách gợi ý của giáo viên)  Học sinh tự thiết kế phương án thí nghiệm  Học sinh tự làm thí nghiệm để trả lời câu hỏi mà giáo viên đặt ra Ví dụ: Giáo viên gợi ý cho học sinh danh sách các dụng cụ bao gồm: 01 bình đựng có nắp đậy kín, 02 ống hút, 01 phễu để trả lời câu hỏi: Trường hợp nào rót nước vào phễu thì nước có thể chảy ra ở đầu ống bên kia, giải thích tại sao? 20 TRẦN THỊ NGỌC ÁNH - LÊ CÔNG TRIÊM Để giải quyết các nhiệm vụ học tập này, học sinh không chỉ đơn thuần vận dụng các kiến thức đã được học mà còn phát triển được kĩ năng thực hành, chế tạo dụng cụ. Do đó, tạo được tâm lí học tập tự tin cũng như duy trì liên tục HTHT của học sinh. Mặt khác, các em học sinh khác nhau sẽ có các cách giải quyết khác nhau đối với cùng một vấn đề. Qua đó, các em có cơ hội để cùng nhau trao đổi, lập luận, phản biện bằng ngôn ngữ vật lí, rút kinh nghiệm và tìm ra phương án giải BTTN một cách nhanh nhất và khả thi nhất. Điều này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc lan toả HTHT đối với toàn bộ học sinh trong lớp học. Mặc dù sử dụng các loại BTTN khác nhau với các loại hình thí nghiệm khác nhau trong từng giai đoạn của tiến trình dạy học, nhưng quá trình giải BTTN của học sinh vẫn theo 5 bước: đọc hiểu đề bài; phân tích nội dung BTTN; xác định phương án TN; tiến hành các thao tác thí nghiệm; kiểm tra câu trả lời so với kết quả thí nghiệm [2], [5]. Hình 4. Một số hình ảnh TNSP Ý nghĩa thực tiễn của bài báo được khẳng định thông qua thực nghiệm sư phạm (TNSP) một số giáo án chương “Chất khí” vật lí 10 THPT áp dụng cho 158 học sinh trường THPT An Lương Đông và THPT Thuận Hoá, thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế. Kết quả quan sát quá trình TNSP trên các lớp thực nghiệm (có sử dụng BTTN theo hướng đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm) và các lớp đối chứng (chỉ sử dụng các bài tập trong SGK) như sau: - Học sinh các lớp thực nghiệm thích thú khi được tự mình làm TN, chủ động thu thập số liệu và tính toán, tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH... 21 - Khi giải các BTTN, học sinh mạnh dạn đưa ra các nhận xét về hiện tượng quan sát được và mong muốn giải thích hiện tượng, không rụt rè lo lắng về câu trả lời có thể chưa hoàn thiện của bản thân - Các học sinh trong lớp thi đua nhau, xung phong lên bảng để được tự tay tiến hành các thí nghiệm giáo khoa, những học sinh khác tỏ ra hào hứng khi xem các kết quả do bạn mình đo được - Các nhóm hoạt động sôi nổi khi được giải các BTTN thông qua thí nghiệm tự tạo - Học sinh ngạc nhiên, thích thú khi câu trả lời được làm sáng tỏ bằng các thí nghiệm trên MVT - Học sinh không tỏ vẻ chán chường, mệt mỏi, mà vui vẻ khi được giao các BTTN về nhà 4. KẾT LUẬN Dưạ vào kết quả nhận đươc̣, chúng tôi nhận thấy việc sử duṇg BTTN theo hướng đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm để gây hứng thú là rất khả thi và có hiệu quả trong daỵ hoc̣ vật lí ở trường phổ thông. Phương pháp dạy học này còn khắc phục được tình trạng “dạy chay – học chay”, gắn lí thuyết vào thực tiễn, từng bước khắc phục khó khăn trong giai đoạn hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Do đó, dạy học vật lí ở các trường phổ thông hiện nay cần đặc biệt quan tâm đến việc sử dụng BTTN theo hướng đa dạng hoá các loại hình TN, không chỉ trong tổ chức hoạt động nhận thức mà cần tăng cường trong quá trình kiểm tra đánh giá. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Côvaliôp A. G. (1971), Tâm lí hoc̣ cá nhân, Tập 1, Nxb Giáo duc̣, Hà Nội. [2] Nguyễn Thươṇg Chung (2002). Bài tập thí nghiệm vật lí trung hoc̣ cơ sở, NXB Giáo duc̣. [3] Nguyễn Tiến Dũng (2007). “Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lí”, Tạp chí khoa học Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (Số 10), (2007), 110-118. [4] Huỳnh Trọng Dương (2006). “Bài tập thí nghiệm vật lí với việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh trung học cơ sở”, Tạp chí giáo dục, (Số 152), (2006), 31-32. [5] Nguyêñ Duy Liệu (2008), Nghiên cứu hứng thú hoc̣ tập môn Vật lí của hoc̣ sinh 
trung hoc̣ phổ thông trên điạ bàn tỉnh Thanh Hóa, Luận văn Thac̣ si ̃Giáo duc̣ hoc̣, Đaị hoc̣ Sư phaṃ, Đaị hoc̣ Huế. [6] Phạm Hữu Tòng (2004). Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. [7] Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp daỵ hoc̣ truyền thống và đổi mới, tái bản lần 1, Nxb Giáo duc̣, Hà Nội. [8] Sukina, G.I. (1971). Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục, NXB Giáo duc̣. [9] Tổ vật lí (2015), Sổ quản lí thí nghiệm, Trường THPT Nguyễn Huệ, Thành phố Huế. 22 TRẦN THỊ NGỌC ÁNH - LÊ CÔNG TRIÊM Title: ENHANCING STUDENTS’ INTEREST IN LEARNING THROUGH USING EXPERIMENT EXERCISES TOWARD DIVERSIFYING EXPERIMENTS IN TEACHING PHYSICS Abstract: Experiment exercises are advantaged both exercises and experiments, therefore, the use of reasonable experiment exercises will contribute to increase students’ interest in learning, promote positively , themselve, develop their thought, link theory into practicing, increase effective learning gradually. This newspaper proposes methods to increase the effect of using experiment exercises in teaching physics through the use of various types of experiments. Keywords: experiment exercises, interest in learning, didactic experiments, hands-on experiments, computer-aided experiments.