Sử dụng bộ sưu tập tài liệu học có phần tự phản ánh của người học: Nhìn từ góc độ của người học - Trần Quang Ngọc Thúy

SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CÓ PHẦN TỰ PHẢN ÁNH CỦA NGƯỜI HỌC: NHÌN TỪ GÓC ĐỘ CỦA NGƯỜI HỌC TRẦN QUANG NGỌC THÚY Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Tóm tắt: Bộ sưu tập tài liệu học có phần tự phản ánh của người học (BST) được sử dụng như một công cụ dạy-học và đánh giá khá phổ biến trong các thập kỷ qua. Tuy nhiên ở Việt Nam, chưa có nhiều nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng BST, càng chưa có nghiên cứu nào thử nghiệm và hệ thống việc sử dụng công cụ này trong giảng dạy và đánh giá. Bài viết này trình bày phản hồi của người học đối với việc sử dụng BST – một phần trong một nghiên cứu nhằm xác định các yếu tố và nguyên tắc để BST có thể được sử dụng như một phương pháp học tập hiệu quả và như một phương cách đánh giá liên tục người học ở các lớp rèn luyện kỹ năng viết và nói tiếng Anh ở trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. Phần dữ liệu định lượng thu được từ một cuộc khảo sát trực tuyến cho thấy đa số người học nhận định BST có thể được sử dụng như một công cụ dạy-học hiệu quả với các ưu điểm như giúp người học tương tác với bạn cùng học, phát triển các kỹ năng phản ánh và làm chủ quá trình học. Tuy nhiên, việc thực hiện BST mất nhiều thời gian và gây lo lắng cho người học nên việc sử dụng BST như một công cụ đánh giá nhận được tỷ lệ tán thành và phản đối gần như nhau. 1. PHẦN MỞ ĐẦU Giáo dục chuyển dần từ mô hình truyền thống sang mô hình lấy người học làm trung tâm; do đó, việc đánh giá cũng chuyển từ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực và khả năng thể hiện kiến thức. Trong số các phương pháp đánh giá, nhiều nhà giáo dục chọn bộ sưu tập tài liệu học có tự nhận xét của người học do công cụ này có thể bộc lộ được quá trình học tập và thể hiện năng lực của người học (Elango [5]). Khởi đầu, việc sử dụng bộ sưu tập tài liệu học có phần tự phản ánh của người học (BST) nhằm mục đích đánh giá người học toàn diện trong cả quá trình học, giảm thiểu yếu tố căng thẳng, tâm lý bất lợi ảnh hưởng đến khả năng thể hiện kiến thức, kỹ năng của người học khi chỉ được đánh giá bằng bài thi cuối chương trình học. Tuy nhiên Graves [7] cho rằng cần khai thác BST thành một phương tiện giảng dạy và hướng dẫn người học của mình phát hiện các giá trị của BST trong quá trình học. Ở Việt Nam, mô hình đánh giá và dạy-học bằng BST này mới chỉ được sử dụng rải rác ở qui mô rất nhỏ tại một số trường đại học, đặc biệt ở môn rèn luyện kỹ năng Viết tiếng Anh. Ngoài ra, chưa có nhiều nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng BST, càng chưa có nghiên cứu nào thử nghiệm và hệ thống việc sử dụng công cụ này trong giảng dạy và đánh giá. Bài viết này trình bày một nghiên cứu thử nghiệm việc sử dụng BST như một công cụ dạy-học và đánh giá tại các lớp sinh viên chính quy theo học chế tín chỉ ở các môn học rèn luyện kỹ năng Viết và Nói tiếng Anh, chú trọng vào phản hồi của sinh viên đối với việc sử dụng BST. SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CÓ PHẦN TỰ PHẢN ÁNH CỦA NGƯỜI HỌC... 151 2. NGUỒN GỐC THUẬT NGỮ “BỘ SƯU TẬP” Thuật ngữ “bộ sưu tập”, trong tiếng Anh là portfolio, xuất xứ từ động từ tiếng Latinh portare, nghĩa là cầm, mang và danh từ tiếng Latinh foglio, nghĩa là các tờ giấy. “Bộ sưu tập” là hộp đựng tác phẩm nghệ thuật, bài viết, bản nhạc của sinh viên hoặc nghệ sĩ. Khái niệm “bộ sưu tập” xuất phát từ bộ sưu tập tác phẩm của nghệ sĩ, sau đó ý tưởng này được tiếp nhận trong lĩnh vực giáo dục. Ở đây, “bộ sưu tập” được hiểu là một bộ sưu tập các bài làm của người học, có phần tự phản ánh, nhận xét của chính cá nhân người học và bạn cùng học. 3. SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CHO MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Nhìn chung BST thường được sử dụng để đánh giá tiến trình học tập (formative assessment: đánh giá tiến trình được thực hiện trong suốt quá trình học bởi giáo viên hoặc người học, được xem như công cụ hỗ trợ tiến trình học tập và không cần thiết phải đem lại điểm số) và chưa được dùng nhiều trong đánh giá kết quả tổng kết (summative assessment: đánh giá kết quả tổng kết được tiến hành vào cuối khóa học, nhằm cung cấp điểm số cho người học). Nếu BST được sử dụng để đánh giá kết quả tổng kết, tiêu chuẩn đánh giá cần phải được chuẩn hóa để đảm bảo sự khách quan (Mitchell [9]). Ngoài ra, các vấn đề khác như tính bảo mật (confidentiality), tính hiệu lực (validity) và độ tin cậy (reliability) cũng đều quan trọng (Redman [12]; Gannon và cộng sự [6]). Tuy nhiên, bản chất của BST mang tính cá nhân và không dễ chuẩn hóa; đồng thời việc đánh giá một bộ sưu tập thường mang tính chủ quan. Trong nghiên cứu của Pitts và đồng sự [11] về độ tin cậy của điểm số chấm chéo do các giảng viên giàu kinh nghiệm đánh giá bộ sưu tập tài liệu học của các giáo viên tương lai bằng cách sử dụng các tiêu chí đánh giá chuẩn, kết quả cho thấy độ tin cậy của điểm số chấm chéo thấp, và đánh giá tổng kết khó có thể chính xác. Họ đã kết luận rằng điều này chủ yếu là do tính chất cá nhân rất cao của các BST. Baume [2] cũng lập luận rằng khi một khóa học nhắm đến nhiều mục tiêu học tập, độ tin cậy gần như không đáng kể. Vì vậy để tăng độ tin cậy của các đánh giá tổng kết, cần phải giảm số lượng các mục tiêu. Tuy nhiên, điều này sẽ làm giảm hiệu lực của việc đánh giá. Karlowicz [8] thậm chí lập luận rằng việc đánh giá BST không có hiệu lực là do sự mập mờ trong định nghĩa về điểm số, sự phức tạp của việc chấm điểm cho người học. Các kết quả trên đây cho thấy những khó khăn trong việc đánh giá bộ sưu tập tài liệu học bằng cách sử dụng phương pháp định lượng thuần túy. Pitts và cộng sự [11] và Snadden [13] đề nghị thăm dò các phương pháp tiếp cận định tính khác. Vì thế, việc phối hợp các phương pháp có thể được xem là câu trả lời khá thỏa đáng: xác định tiêu chí đánh giá hướng vào cả nội dung và tiến trình thực hiện BST của người học, chấm chéo giữa các giáo viên hướng dẫn trên cơ sở các tiêu chí đã thống nhất. Theo Arter và Spandel [1] và Webb và cộng sự [16], các tiêu chí được đưa ra trên cơ sở cấu trúc và mục đích cụ thể của BST: một là, đánh giá từng bài làm trong BST; hai là, đánh giá liệu bài làm của người học trong BST đáp ứng được mục tiêu họ đã đặt ra; ba là, đánh giá mức tiến bộ của người học bằng cách so sánh và phân tích các bài làm của họ trong tiến trình thực hiện BST; và bốn là, đánh giá BST như một đề án TRẦN QUANG NGỌC THÚY 152 riêng biệt của người học, qua đó xem xét người học đã thực hiện ra sao và giáo viên biết và hiểu được người học đến chừng nào. 4. SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC NHƯ MỘT CÔNG CỤ DẠY-HỌC Phương pháp dạy-học sử dụng BST bắt nguồn từ các nguyên lý của lý thuyết học tập trải nghiệm (Stanton và Grant [15]); lý thuyết này xem học tập là một quá trình tuần hoàn các việc ghi chép, xem xét/phản ánh và học từ các mốc sự kiện (Dennison & Kirk [3]). Việc tiến hành sưu tập tài liệu học và viết phần tự phản ánh bồi dưỡng tư duy phán đoán, cách nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh đối với bài làm của mình và giúp người học điều chỉnh tiến trình học tập, rèn luyện của mình một cách hệ thống đồng thời chỉ ra các hướng phát triển phù hợp với cá nhân người học. Qua nghiên cứu của mình, Paulson và Paulson [10] nhận thấy BST có khả năng giúp người học tự chủ quá trình học vì khi thực hiện BST, người học dần dần trở nên độc lập trong việc định hướng việc học của mình. Người học tự do kiểm soát nội dung BST nên họ có thể theo đuổi hướng mà mình yêu thích. Tiến hành BST còn giúp người học phát triển kỹ năng phản ánh, và từ đó đạt được chiều sâu khi đánh giá bản thân và người khác. Việc trải nghiệm và chứng kiến sự tiến bộ của chính mình trong quá trình thực hiện BST cũng giúp người học trở nên tự tin (Mitchell [9]). Về phía giáo viên, BST trở thành một kênh trao đổi thông tin giữa giáo viên và người học, giúp giáo viên thấy được sự tiến bộ, thay đổi cũng như nắm bắt được suy nghĩ về việc học của người học. Giáo viên có thể điều chỉnh BST cho phù hợp với khả năng, đặc tính của người học và hoàn toàn có thể kết hợp BST vào chương trình giảng dạy của mình như một hình thức lưu lại các hoạt động trong lớp học. Tuy nhiên, tiến hành BST đòi hỏi nhiều thời gian và công sức của cả giáo viên và người học do tính chất liên tục và cấu trúc yêu cầu hoạt động tích cực của người học. Ngoài ra, nếu người học không hiểu được ý nghĩa của BST (phản ánh sự tiến bộ qua một quá trình học) và không nắm rõ tiến trình thực hiện thì sẽ không thể thực hiện được một BST tốt. Theo Driessen và cộng sự [4], để tiến hành BST thành công và hiệu quả, cần 1) hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để giúp người học thấy được mục đích rèn kỹ năng cá nhân và vạch ra kế hoạch học tập cho chính mình; 2) xác định cấu trúc của BST dựa trên mục tiêu giảng dạy của môn học; 3) hướng dẫn người học xác định mục tiêu học tập để tự phản ánh; nếu trong quá trình học không nhận thấy được những mục đích cần cố gắng, những thử thách cần vượt qua và kỹ năng/kiến thức cần đạt được, người học có thể không có động lực thực hiện BST; và 4) đề ra tiêu chí đánh giá vì những tiêu chí đánh giá sản phẩm và quá trình học rõ ràng sẽ thúc đẩy người học dành thời gian và công sức tiến hành BST nghiêm túc. 5. NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM 5.1. Mô hình thử nghiệm Ba lớp rèn luyện kỹ năng Viết và Nói tiếng Anh của sinh viên tiếng Anh chính quy theo học chế tín chỉ tại trường Đại Học Ngoại Ngữ, Đại Học Huế được chọn thử nghiệm. Mỗi lớp gồm 40 sinh viên năm thứ hai có trình độ kỹ năng thực hành tiếng Anh khá SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CÓ PHẦN TỰ PHẢN ÁNH CỦA NGƯỜI HỌC... 153 chênh lệch (theo kết quả học tập từ học kỳ trước và kết quả khảo sát sơ lược kỹ năng đầu học kỳ). BST được lồng vào chương trình dạy-học theo hình thức tự học, tự nghiên cứu có sự hướng dẫn của giáo viên và tương tác với bạn học, được đánh giá và tính điểm đến 30% tổng điểm học phần và được tiến hành cụ thể như sau: - Giáo hướng dẫn sinh viên lập nhóm 4 sinh viên: sinh viên có thể chọn một bạn cùng cặp trước và 2 cặp sinh viên được ghép ngẫu nhiên với nhau thành nhóm. - Sau mỗi bài học mỗi tuần, sinh viên viết đoạn văn/ghi âm đoạn hội thoại của mình với bạn và chuyển cho bạn cùng cặp/nhóm của mình xem và nhận xét (theo bản nhận xét được giáo viên cung cấp). Sau khi nhận bản nhận xét từ bạn, sinh viên xem/nghe lại rồi viết/nói lại. Tất cả bài viết của mỗi mục (bài viết/ghi âm đầu tiên, bản nhận xét và bài viết/ghi âm lại) được đưa vào BST. Sinh viên luân chuyển bạn nhận xét trong nhóm của mình để nhận được nhận xét từ nhiều người. - Sau 3 mục, sinh viên tự tổng hợp lại các bài viết/ghi âm đoạn hội thoại của mình và tự nhận xét cách mình viết/nói, các điểm mạnh, các lỗi mình thường mắc phải và hướng khắc phục. Sau đó, sinh viên chuyển phần này cho bạn còn lại trong nhóm xem và viết nhận xét. - Sau 7 mục, sinh viên tập hợp vào BST toàn bộ phiếu nhận xét của bản thân cũng như của bạn trong cặp, nhóm; tự chọn những bài viết/đoạn hội thoại mình yêu thích, những điểm mình tâm đắc để viết phần tự nhận xét và đánh giá toàn bộ quá trình học của bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, khó khăn, những điều đã thực hiện được và chưa thực hiện được, hướng khắc phục) - Nếu có gì thắc mắc về quy trình thực hiện hay chưa đồng ý với nhận xét của bạn, sinh viên có thể email nhờ giáo viên góp ý. - Bản nhận xét, đánh giá được viết trên giấy A4 và đóng thành tập. Từ các điểm hướng dẫn cơ bản do giáo viên cung cấp, sinh viên có thể tự do phát triển ý tưởng về nội dung nhận xét và hình thức trình bày. 5.2. Dữ liệu thu được và kết quả Bảng 1. Thông tin cơ bản về mẫu nghiên cứu Thông tin N = 88 % Giới tính Nam = 13 Nữ = 75 15 85 Độ tuổi 17-22 = 63 23-30 = 25 72 28 Sinh viên Năm thứ tư = 88 100 Môn học có thực hiện BST Viết = 23 Nói = 8 Cả hai môn Viết và Nói = 57 26 9 65 Sau đó 3 học kỳ, những sinh viên trong các lớp trên được mời tham gia một cuộc khảo sát trực tuyến để trả lời một bảng câu hỏi về việc sử dụng BST mà mình đã thực hiện và TRẦN QUANG NGỌC THÚY 154 một số được chọn ngẫu nhiên để tham gia phỏng vấn qua điện thoại. Tại thời điểm tham gia trả lời bảng câu hỏi trực tuyến và phỏng vấn, những sinh viên này đã là sinh viên năm thứ tư. Việc tiến hành khảo sát và phỏng vấn sau 3 học kỳ nhằm mục đích để người học có thời gian nhìn lại việc thực hiện BST và không phải lo ngại gì khi đưa ra ý kiến phản hồi của mình. Nội dung của bản khảo sát được thiết kế dựa trên các đặc điểm của BST mà các nghiên cứu trước đây nêu ra, cùng với các đặc thù của việc sử dụng BST trong mô hình thử nghiệm trên đây. Khảo sát trực tuyến thu được tổng số 109 bản trả lời, tuy nhiên chỉ có 88 bản hợp lệ do có một số sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba tham gia, hoặc do có sinh viên năm thứ tư nhưng không thuộc nhóm thử nghiệm BST trước kia (xem chi tiết mẫu nghiên cứu ở Bảng 1). Với dữ liệu thu được gồm các BST và kết quả khảo sát, phỏng vấn, chúng tôi tiến hành phân tích cả định tính và định lượng. Trong bài viết này, chúng tôi tập trung trình bày nhận định của người học về BST họ đã thực hiện từ số liệu thu được trong cuộc khảo sát trực tuyến. a) Nhận định của người học về quá trình thực hiện BST: Bảng 2. Nhận định chung của người học về quá trình thực hiện BST (n = 88) Stt Nhận định Đồng ý (%) Không rõ (%) Không đồng ý %) 1 Bạn được hướng dẫn các bước tiến hành BST cụ thể 84,09 15,91 0,00 2 Bạn biết cách thực hiện BST theo đúng yêu cầu 85,23 10,23 4,55 3 Bạn tiến hành BST sáng tạo theo ý thích 29,55 18,18 52,27 4 Bạn đánh giá cao phản hồi của bạn cùng cặp/nhóm (peer feedback) 68,18 15,91 15,91 5 Bạn đóng góp ý kiến giúp đỡ bạn cùng cặp/nhóm nhiệt tình 85,23 7,95 6,82 6 Đánh giá của bạn cùng cặp/nhóm (peer evaluation) giúp bạn luyện kỹ năng tốt hơn 73,86 14,77 11,36 7 Bạn xác định được mục tiêu để tự phản ánh 60,23 34,09 5,68 8 Bạn cùng cặp/nhóm không đóng góp gì cho BST của bạn 12,50 12,50 75,00 9 Bạn gặp khó khăn khi tự phản ánh quá trình học của mình qua BST 50,00 15,91 34,09 10 Bạn dễ dàng chọn được ví dụ để viết phần tự phản ánh quá trình học cuối BST 47,73 27,27 25,00 Mười nhận định được thiết kế để thăm dò người học về ba vấn đề: hướng dẫn thực hiện BST, phản hồi của bạn cùng học về BST và việc tự phản ánh. Đa số người học đồng ý rằng họ được hướng dẫn cụ thể các bước tiến hành BST (84%) và biết cách thực hiện BST theo đúng yêu cầu (85%). Dù được khuyến khích tự do phát triển ý tưởng về nội dung nhận xét và hình thức trình bày, đến 52% người học cho rằng họ không tiến hành BST sáng tạo theo ý thích của mình. Về tương tác giữa cá nhân người học và bạn cùng học, người học cho biết họ đánh giá cao ý kiến phản hồi của bạn học (68%) và các phản SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CÓ PHẦN TỰ PHẢN ÁNH CỦA NGƯỜI HỌC... 155 hồi từ bạn học giúp họ luyện kỹ năng tốt hơn (74%), chỉ có 12,5% cho rằng bạn cùng học không đóng góp gì cho BST của họ; mặc khác, đa số đồng ý rằng họ nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp bạn học (85%). Như vậy, BST trở thành một phương tiện hữu ích giúp người học nhận và đưa ra phản hồi về bài làm của mình và của bạn. Cho dù hơn một nửa số người học (60%) xác định được mục tiêu phản ánh, chỉ có dưới một nửa số người học chọn được ví dụ để phản ánh dễ dàng và một nửa gặp khó khăn khi tự phản ánh quá trình học. Kết quả này tương ứng với kết quả nghiên cứu của Snadden và đồng sự [14], và Karlowicz [8] rằng người học nói chung thường miễn cưỡng khi tự phản ánh, và thường ngại tập trung vào những điểm họ lo sợ, điểm yếu và điểm mạnh của chính họ. b) Nhận định của người học về hiệu quả của BST: Bảng 3. Nhận định của người học về hiệu quả của BST (n = 88) Stt Nhận định Đồng ý (%) Không rõ (%) Không đồng ý %) 1 BST giúp bạn nhận ra điểm mạnh của mình 81,82 9,09 9,09 2 BST giúp bạn nhận ra điểm yếu của mình 85,23 7,95 6,82 3 BST giúp bạn phát triển kỹ năng tự học 70,45 14,77 14,77 4 BST giúp bạn tự tin, độc lập trong suy nghĩ 65,91 20,45 13,64 5 BST giúp bạn lưu ý trách nhiệm cá nhân khi tiến hành 88,64 6,82 4,55 6 BST giúp bạn áp dụng lý thuyết bài học từng bước rõ ràng 46,59 36,36 17,05 7 BST giúp bạn phát triển tư duy phê phán 72,73 18,18 9,09 8 BST giúp bạn phát triển kỹ năng phản ánh 90,91 7,95 1,14 9 BST giúp bạn phát triển kỹ năng cộng tác với bạn học 76,14 13,64 10,23 10 BST giúp bạn học được từ bạn học 78,41 12,50 9,09 11 BST giúp bạn hình thành cách học phù hợp 52,27 28,41 19,32 12 BST giúp bạn loại bỏ lỗi hay mắc phải 71,59 15,91 12,50 13 BST tạo điều kiện cho bạn làm chủ quá trình tự học 65,91 18,18 15,91 14 BST giúp bạn nhận thức được quá trình thực học (real learning) thông qua việc phản ánh quá trình thực hiện 71,59 17,05 11,36 15 BST không giúp bạn phát triển kỹ năng đang học 14,77 18,18 67,05 Kết quả thu được cho thấy việc sử dụng BST có hiệu quả khả quan. Đa số người học nhận định BST giúp họ phát triển kỹ năng học đáng kể, đặc biệt là có đến 91% người học đồng ý rằng BST giúp phát triển kỹ năng phản ánh và 89% cho rắng BST giúp họ lưu ý trách nhiệm cá nhân của mình khi tiến hành. Ngoài ra, những ưu điểm của BST đã được nhắc đến trong các nghiên cứu trước đây như giúp người học nhận ra điểm mạnh, điểm yếu để loại bỏ lỗi hay mắc phải; phát triển kỹ năng tự học, tư duy phê phán, khả năng cộng tác với bạn học; trở nên tự tin, hình thành cách học phù hợp, làm chủ quá trình tự học và nhận thức được quá trình cá nhân thực sự học, chiếm tỷ lệ khá cao. Chỉ có duy nhất một nhận định mà hơn một phần ba người học (36%) chọn trả lời không rõ TRẦN QUANG NGỌC THÚY 156 là BST tạo điều kiện áp dụng lý thuyết bài học từng bước rõ ràng mặc dù gần một nửa số người đồng ý với nhận định đó. Một nhận định được thiết kế theo cách diễn đạt phủ định nhận được tỷ lệ người đồng ý thấp nhất (15%), điều này cho thấy người học ý thức được BST hỗ trợ họ phát triển kỹ năng mà họ đang rèn luyện trong khóa học. c) Thái độ của người học về việc thực hiện BST cho mục đích học tập và đánh giá: Thái độ của người học trong quá trình thực hiện BST là yếu tố có ảnh hưởng đến chất lượng BST. Kết quả khảo sát cho thấy các nhận định về thái độ quan tâm thực hiện BST có tỷ lệ đồng ý khá cao: 76% người học cho rằng mất nhiều thời gian thực hiện BST, 54% cho biết rất lo lắng khi thực hiện, 69% thích phản ánh, 56% tập trung nhiều vào những phần họ yêu thích trong BST, 52% thỏa mãn với việc tự sắp xếp BST. Các kết quả này tương ứng với kết quả của nhận định được thiết kế theo cách diễn đạt phủ định “Bạn không quan tâm lắm việc thực hiện BST, chỉ làm theo yêu cầu cho xong” mà 26% người học đồng ý. Sự tương đồng này thể hiện thái độ quan tâm thực hiện BST của người học. Một nhận định được diễn đạt phủ định khác cho thấy đa số người học cảm thấy thoải mái khi chia sẻ BST của mình với bạn cùng học (65%). Bảng 4. Thái độ của người học về việc thực hiện BST (n = 88) Stt Nhận định Đồng ý (%) Không rõ (%) Không đồng ý (%) 1 Bạn mất nhiều thời gian cho BST 76,14 10,23 13,64 2 Bạn rất lo lắng khi thực hiện BST 53,41 12,50 34,09 3 Bạn ghét việc thực hiện BST 35,23 22,73 42,05 4 Bạn thích dùng BST như một công cụ học tập, không cần đánh giá tính điểm 54,55 11,36 34,09 5 Bạn thích dùng BST như một công cụ tính điểm, đánh giá nỗ lực học tập và thời gian của bạn 42,05 14,77 43,18 6 Bạn không quan tâm lắm việc thực hiện BST, chỉ làm theo yêu cầu cho xong 26,14 15,91 57,95 7 Bạn không thoải mái khi chia sẻ BST với bạn cùng cặp/nhóm 14,77 20,45 64,77 8 Bạn thích viết phần tự phản ánh 69,32 14,77 15,91 9 Bạn ngạc nhiên khi nhìn lại tiến trình rèn luyện kỹ năng của mình qua BST 48,86 28,41 22,73 10 Bạn thích thực hiện BST trong các môn học tiếp đến 40,91 19,32 39,77 11 Bạn tập trung vào các điểm yêu thích trong BST 55,68 30,68 13,64 12 Bạn thỏa mãn với việc tự sắp xếp các phần trong BST 52,27 32,95 14,77 Kết quả khảo sát cho thấy vấn đề sử dụng BST với mục đích đánh giá chia người học thành hai nhóm gần tương đương nhau: 55% thích và 35% không thích dùng BST như một công cụ học tập, không cần đánh giá tính điểm; 42% thích và 43% không thích dùng BST như một công cụ tính điểm, đánh giá nỗ lực học tập và thời gian. Tương tự, thái độ đối với việc thực hiện BST cũng có tỷ lệ xấp xỉ giữa 35% ghét và 42% không SỬ DỤNG BỘ SƯU TẬP TÀI LIỆU HỌC CÓ PHẦN TỰ PHẢN ÁNH CỦA NGƯỜI HỌC... 157 ghét việc thực hiện BST, giữa 41% thích và 40% không thích tiếp tục thực hiện BST trong các môn học đến. Việc tiến hành BST đòi hỏi nhiều thời gian và công sức của người học qua một quá trình dài; người học có thể mệt mỏi và không muốn phải tập trung thực hiện BST thêm nữa cho dù biết rõ những ưu điểm của BST đối với việc học của mình hoặc do chưa nhận thấy tiến bộ của bản thân. 6. KẾT LUẬN Bài viết này trình bày phản hồi của người học đối với việc sử dụng BST như một phương pháp học tập hiệu quả và như một phương cách đánh giá liên tục người học ở các môn rèn luyện kỹ năng viết và nói tiếng Anh. Phần dữ liệu định lượng thu được từ cuộc khảo sát trực tuyến trên đây cho thấy đa số người học nhận định BST có thể được sử dụng như một công cụ dạy-học hiệu quả với các ưu điểm như giúp người học tương tác với bạn cùng học, phát triển các kỹ năng phản ánh và làm chủ quá trình học. Tuy nhiên, việc thực hiện BST mất nhiều thời gian và gây lo lắng cho người học nên việc sử dụng BST như một công cụ đánh giá nhận được tỷ lệ tán thành và phản đối gần như nhau. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Arter, J., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Education Measument: Issues and Practice, 11(1), 36-44. [2] Baume, D. (2001). A Briefing on Assessment of Portfolios (Vol. 6). York: Learning and Teaching Support Network (LTSN). [3] Dennison, B., & Kirk, R. (1990). Do, review, learn, apply: A simple guide to experience-based learning. Oxford: Blackwell. [4] Driessen, E. W., Tartwijk, J. V., Overeem, K., Vermunt, J. D., & Vleuten, C. P. M. V. D. (2005). Conditions for successful reflective use of portfolios for undergraduate medical education. Medical Education, 39, 1230-1235. [5] Elango, S. (2005). Portfolio as a Learning Tool: Students’ Perspective. Annals Academy of Medicine, 34(8), 511-514. [6] Gannon, F. T., Draper, P. R., Watson, R., Proctor, S., & Norman, I. J. (2001). Putting portfolios in their place. Nurse Education Today, 21, 534-540. [7] Graves, D. (1992). Portfolios: Keeping a good idea growing. In D. Graves & B. S. Sunstein (Eds.), Portfolio portraits (pp. 1-12). Portsmouth, N.H.: Heinemann. [8] Karlowicz, K. A. (2000). The value of student portfolios to evaluate undergraduate nursing programs. Nurse Educator, 25, 82-87. [9] Mitchell, M. (1994). The views of students and teachers on the use of portfolios as a learning and assessment tool in midwifery education. Nurse Education Today, 14, 38- 43. [10] Paulson, P., & Paulson, L. (1991). Portfolios: Stories of knowing. Paper presented at the Claremont reading conference 54th. Knowing: The power of stories. [11] Pitts, J., Coles, C., & Thomas, P. (1999). Educational portfolios in the assessment of general practice trainers: reliability of assessors. Medical Education, 33, 515-520. [12] Redman, W. (1994). Portfolios for Development: a Guide for Trainers and Managers. TRẦN QUANG NGỌC THÚY 158 London: Kogan Page. [13] Snadden, D. (1999). Portfolios - attempting to measure the unmeasurable? Medical Education, 33, 478-479. [14] Snadden, D., Thomas, M. L., Griffin, E. M., & Hudson, H. (1996). Portfolio-based learning and general practice vocational training. Medical Education, 148-152. [15] Stanton, F., & Grant, J. (1999). Approaches to experiential learning, course delivery and validation in medicine: A background document. Medical Education, 33(4), 282- 297. [16] Webb, C., Endacott, R., Gray, M., Jasper, M., McMullan, M., & Scholes, J. (2003). Evaluating portfolio assessment systems: what are the appropriate criteria? Nurse Education Today, 23, 600-609. Title: REFLECTIVE LEARNING PORTFOLIO AS A LEARNING AND ASSESSMENT TOOL: LEARNERS’ PERSPECTIVE Abstract: Reflective learning portfolios have been used as a popular learning and assessment device for the last decades. However, few studies on portfolios have been carried out in Vietnam and not one systematically investigating the use of portfolios has been found there. As a part of a study on using portfolios efficiently in English classes in College of Foreign Languages, Hue University, this article demonstrates learners’ responses to the use of portfolios which were collected by an online survey. A majority of the learners agreed that the portfolio is an effective learning tool that facilitates their reflective and collaborative skill and learning autonomy. On the other hand, keeping portfolios is admittedly time-consuming and nerve- racking, thus similar percentages of the learners agreed and disagreed about using the portfolio as an assessment tool. ThS. TRẦN QUANG NGỌC THÚY Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại Học Huế.