Những điểm tương đồng của phương pháp dạy bài mới bằng câu hỏi nhiều lựa chọn với phương pháp dạy học tích cực - Vũ Đình Luận

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 02(18)/2011: tr. 86-94 NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI BẰNG CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VŨ ĐÌNH LUẬN Trường Đại học Thủ Dầu Một Tóm tắt: Phương pháp dạy bài mới bằng câu hỏi nhiều lựa chọn có cơ sở triết lý là: “Học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai, dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai”; khi nhấn mạnh cái đúng và phân tích phương án đúng giáo viên đã hướng người học tư duy hội tụ làm cho họ hiểu sâu sắc vấn đề, khi nhấn mạnh cái sai và phân tích các phương án sai (phương án nhiễu) giảng viên đã hướng người học tư duy phân kỳ làm cho họ nâng cao khả năng sáng tạo. Dạy học bài mới sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn có những nét tương đồng với dạy học tích cực: tri thức được lĩnh hội là sản phẩm kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập; học tập thông qua tương tác nhóm tự điều chỉnh sự học tập của cá nhân; học qua sai lầm là có ý nghĩa quan trọng. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học hiện nay ở các trường phổ thông và đại học - cao đẳng ở nước ta, bài mới chủ yếu được dạy bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ ở đại học hoặc vấn đáp gợi mở ở phổ thông. Những năm gần đây phương pháp dạy học tích cực bắt đầu được triển khai, song cũng còn nhiều bất cập. Việc đưa câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ - Multiple Choice Questions) vào dạy học ở trường phổ thông sau nhiều năm thăng trầm dừng lại sử dụng trong thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông và tuyển sinh Đại học 4 môn: Tiếng nước ngoài, Vật lý, Hóa học và Sinh học, có thể có nhiều nguyên nhân mà một trong những nguyên nhân đó là chất lượng của các câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC), việc nghiên cứu sử dụng CHNLC trong dạy bài mới sau công bố của chúng tôi (2004, 2005) [3], [4] mặc dù đã có nhiều luận văn Thạc sĩ bảo vệ ở ĐHSP Hà Nội, Đại học Vinh, ĐHSP Huế trong các năm từ 2006 cho đến nay nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu đi sâu phân tích những nét tương đồng của nó với phương pháp dạy học tích cực. Dựa trên mối quan hệ giữa câu hỏi và bài tập tự luận (CH&BTTL) với CHNLC, chúng tôi sử dụng CHNLC trong dạy bài mới. Bởi vì mỗi câu hỏi bài tập tự luận chính là tập hợp của các câu hỏi trả lời ngắn, bài tập nhỏ nếu chúng ta làm phép phân chia kiến thức. CH&BTTL buộc người trả lời hoặc tìm ra lời giải theo dạng mở, chủ động lựa chọn thông tin và gia công trí tuệ để trả lời và tìm ra lời giải. Như vậy, CH&BTTL thường hỏi những vấn đề bao quát hoặc nhiều ý, bao gồm nhiều bước tư duy để trả lời và tìm ra lời giải thỏa đáng và sáng tạo. Trong dạy học, để gợi ý trả lời một câu hỏi (CH) hay giải một bài tập (BT) khó, người ta thường sử dụng một CH hay BT phụ để gợi ý một vấn đề, một bước giải tức là sử dụng những CH, BT nhỏ. Những CH, BT nhỏ nhất thường chỉ hỏi một vấn đề mà có tác giả gọi là một “đơn vị” kiến thức. Chúng ta thường gọi các CH&BT như vậy là CH&BT trả lời ngắn (short NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI... 87 answer questions). CH&BT trả lời ngắn gần tương đương hoặc tương đương với một hoặc một số CHNLC, mỗi CHNLC bao gồm một phần hỏi và một phần trả lời đúng [4], [5], [6]. Như vậy: 1 CH&BTTL = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (CHNLC). Ở đây m ≥ n. câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 CHNLC câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số CHNLC Do đó, việc sử dụng câu hỏi, bài tập tự luận để dạy bài mới là một lẽ đương nhiên thì chúng ta cũng sử dụng CHNLC để dạy bài mới có hiệu quả. 2. NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI BẰNG CHNLC VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1. Dạy học bài mới bằng sử dụng CHNLC Chúng tôi áp dụng phương pháp người học (NH) làm việc với giáo trình, giáo khoa (GT, GK) kết hợp với sử dụng câu hỏi tự luận và CHNLC trong dạy học nội dung mới, dưới sự chỉ đạo của giảng viên hay giáo viên (GV) theo quy trình ở bảng 2.1: Bảng 2.1. Quy trình sử dụng CHNLC trong nghiên cứu tài liệu mới Bước Nội dung GV NH 1 Hướng dẫn NH đọc GT, GK giao CH tự luận cho NH, hướng dẫn NH chia thành các câu hỏi nhỏ Giao nhiệm vụ học tập, nghiên cứu Tự hoàn thành nhiệm vụ độc lập 2 Thống nhất hệ thống CH nhỏ NH sử dụng CHNLC trả lời CHTLN Chủ đạo trong thống nhất câu hỏi Chủ động sử dụng câu chọn, tìm câu đúng 3 NH thảo luận, chính xác hoá câu trả lời, lý giải các phương án đúng, sai Chuẩn hoá câu trả lời đúng So sánh lý giải phương án trả lời 4 Vận dụng tri thức mới Gợi ý, ra câu hỏi, bài tập ứng dụng hoặc vận dụng thực tiễn Biết sử dụng kiến thức thu được 2.1.1. Bước 1. Hướng dẫn NH đọc GT hay GK, giao CH tự luận cho NH, hướng dẫn NH chia thành các CH nhỏ Đối với bậc đại học, cao đẳng GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu, vị trí của giáo trình, giáo khoa trong hệ thống chương trình đào tạo và gợi ý các chương, mục, các đoạn cần đọc, định hướng những vấn đề khó, giao CHTL cho NH. CH được đặt theo logic nội dung của chương, bài. Hướng dẫn NH đặt thành nhiều CH nhỏ, mỗi CH đó chỉ đề cập đến khía cạnh nhỏ của CH chính. Từ các CH đó, NH tự nghiên cứu GT, GK dễ hơn. Với hầu hết các CH nhỏ, NH có thể huy động kiến thức đã có và kiến thức trong GT, GK để trả lời, song GV chỉ yêu cầu họ biết tự đặt các CH là mục đích chính với NH ở bậc Đại học, Cao đẳng vì NH nếu tự biết đặt các CH nhỏ từ CH chính, nghĩa là biết tự đặt cho mình Câu hỏi tự luận VŨ ĐÌNH LUẬN 88 bài toán nhận thức. Khi đặt CH, NH đã có hiểu biết về vấn đề nêu ra, bởi vì trong thực tế biết đặt CH là biết cách trả lời CH. Giai đoạn này NH tự lực làm việc cá nhân ở nhà. Kết quả chủ yếu là mỗi NH có một hệ thống CH mà câu trả lời là sự tiệm cận dần đến lời giải cho các CH có vấn đề (CH tự luận) đã giao của GV. Còn với học sinh phổ thông thì GV có thể giao hệ thống CH nhỏ (CH trả lời ngắn) cho họ để nghiên cứu GK, bởi vì việc đặt CH không phải là mục tiêu chính của đối tượng này. 2.1.2. Bước 2. Thống nhất hệ thống CH nhỏ, NH sử dụng CHNLC để trả lời CH nhỏ GV thống nhất các CH nhỏ này, bỏ bớt những câu quá vụn vặt hoặc quá lớn, sao cho các CH nhỏ bám sát nội dung chương trình và vì vậy CH nhỏ có nội dung song song với các CHNLC. (Thực chất khi xây dựng các CHNLC GV cũng xây dựng từ các CH nhỏ này). GV phát CHNLC cho NH. NH trả lời CH nhỏ bằng các phương án của CHNLC, NH cũng có thể có câu trả lời ngoài các phương án đã cho, song phải lý giải và bảo vệ ý kiến của mình. Như vậy, trong lúc dạy NH, chính GV cũng học NH về cách lý giải, cách suy đoán, cách tư duy... mà GV không chuẩn bị trong các phương án hay giáo án của mình. Những vấn đề mà phần lớn NH trả lời chọn phương án giống nhau, thì không cần thảo luận nhóm hoặc cả lớp mà chuyển qua lý giải phương án đúng sai, những CH mà ít NH trả lời được hoặc phương án trả lời khác nhau, thì GV cho thảo luận nhóm hoặc cả lớp. 2.1.3. Bước 3. Tổ chức thảo luận theo nhóm hay cả lớp, chính xác hoá CH, lý giải các phương án của CH NLC Những CH nhỏ có ít NH trả lời đúng phương án và chưa giải thích được tại sao đúng, thì cho thảo luận, có thể là từng bàn (nhóm 2 - 4 NH) hoặc theo nhóm lớn hơn, lúc này GV chiếu các CHNLC lên bằng các phương tiện khác nhau như bằng bản phim trong qua Overhead, hoặc máy projector. Qua thảo luận rút ra tri thức chung, thực hiện phương pháp học tập hợp tác (cooperative learning) câu trả lời là kết quả của thảo luận mang tính tập thể, GV cần yêu cầu NH rút ngắn nhất câu trả lời mà vẫn diễn đạt được đầy đủ thông tin. Đây là bước rất quan trọng, sau khi chính xác hoá các CH tự luận chi tiết ở trên, thì việc lý giải các phương án đúng hoặc sai của CHNLC có tác dụng rèn luyện tư duy cho NH rất lớn. Ở đây GV cần tổ chức cho NH thảo luận và lý giải các phương án, để cho họ hiểu sâu sắc vấn đề hơn. Có nhiều tình huống xảy ra trong thảo luận lý giải phương án sai. Cần đánh giá cao các ý kiến về lý giải chính xác các phương án sai, chứng tỏ NH nắm sâu sắc vấn đề. Vai trò trọng tài của GV lúc này rất quan trọng. Lợi thế của thảo luận CHNLC là làm cho NH thể hiện rõ mức độ nhận thức. Như vậy, có thể tập cho NH có lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trong cùng một vấn đề. Theo chúng tôi, bằng cách sử dụng câu hỏi CHNLC, NH có thể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Nghĩa là áp dụng và phát triển lý thuyết “thử - sai”: “mô hình dạy - tự học có cơ sở sinh học là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động” của B. F. Skinner. Song ở mức cao hơn, ở đây nếu NH nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao lại sai” trước khi chọn tiếp, và khi họ chọn đúng rồi thì tự họ hoặc theo yêu cầu của NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI... 89 GV là phải giải thích tại sao đúng. Như vậy tuỳ trình độ của người học, độ thông hiểu về vấn đề mà có các mức chọn khác nhau là: - Thử - sai, thử - sai... và cuối cùng là thử - đúng: NH ít hiểu biết về vấn đề, chọn lựa đúng - sai chỉ là may rủi. Hầu như hiện tượng này ít có. - Phán đoán - chọn - sai - chọn lại - đúng: NH có hiểu biết về vấn đề học tập, song chưa phải ở mức cao mà cần phải có sự liên hệ trực tiếp. Do đó chỉ phán đoán - chọn - sai và khi biết kết quả sai mới dừng lại chọn lựa kết quả đúng. - Suy đoán - chọn - sai - lý giải tại sao sai, để cuối cùng có sự “chọn - đúng và lý giải tại sao đúng ”. NH có kiến thức tốt hơn. NH tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ năng kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học [3]. Mức suy đoán cao hơn mức phán đoán. Phán đoán là “hình thức tư duy trong đó các khái niệm kết hợp với nhau, khái niệm này (vị ngữ) vạch rõ nội dung của khái niệm kia (chủ ngữ)” [2, tr. 766]. Như vậy, phán đoán chứng tỏ người đoán tuy có kiến thức làm nền tảng cho vấn đề đó song chưa đủ để họ giải quyết vấn đề, nghĩa là mức độ chưa biết về vấn đề còn lớn, nếu không có các phương án chọn gợi ý, chỉ dẫn thì họ không thể trả lời đúng được. Mức phán đoán có thể tương đương với mức hiểu, áp dụng trong thang Bloom B. Mức suy đoán chứng tỏ người học mặc dù chưa nắm thật vững vấn đề, còn phải “đoán” để lý giải được, song tri thức về vấn đề học tập đã lớn, cái biết đã lớn hơn cái chưa biết, họ đã biết làm chủ kỹ năng, kỹ xảo nhận thức, nhờ các phương án chọn gợi ý mà cầu nối nhận thức được thiết lập và họ giải quyết vấn đề học tập một cách có kết quả. Bởi vì suy đoán là “đoán ra những điều chưa biết, căn cứ vào những điều đã biết và những điều giả định” [2, tr. 875]. Mức suy đoán tương đương với các mức nhận thức cao trong thang Bloom B. là: phân tích, tổng hợp và đánh giá. Như vậy bản chất dạy học của phương pháp này là: dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Đây là một phương pháp, theo chúng tôi có khả năng phát triển tư duy cho người học khá cao, rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và có khả năng rèn luyện khả năng tự học rất lớn [4, 5, 6]. Phương pháp này vừa tạo nên sự tư duy hội tụ (convergence thinking) là kiểu tư duy đặc trưng của người hiểu sâu sắc vấn đề, vừa tạo nên tư duy phân kỳ (devergence thinking) là kiểu tư duy đặc trưng của người sáng tạo (Guilfort, 1967) [8]. 2.1.4. Bước 4. Vận dụng tri thức mới Sự thông hiểu nội dung kiến thức được thể hiện ở mức cao là khả năng vận dụng kiến thức mới đó vào giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết, về thực tiễn sản xuất, đời sống. Sau khi lý giải các phương án đúng sai, chính xác hoá tri thức mới, việc vận dụng chúng được GV ra các CH&BT ngay trên lớp hay về nhà, nhằm kiểm tra tri thức của NH, điều chỉnh cách dạy học cho từng cá nhân và nhóm NH. VŨ ĐÌNH LUẬN 90 Nhằm củng cố tri thức mới hoàn thiện ở mức thông hiểu sáng tạo hơn cho nên các CH, BT ra cho NH phải đảm bảo sao cho khi trả lời NH phải vận dụng kiến thức ở những tình huống khác nhau về lý thuyết hay giải thích những vấn đề thực tiễn đời sống. Mức thấp là những tình huống mà CHNLC đã đưa ra, các mức độ cao hơn nằm ngoài những vấn đề mà NH đã thảo luận, ngoài các phương án của CHNLC, tất nhiên là những CH&BTTL, thậm chí dùng một CHNLC khác có khả năng sử dụng trong khâu ôn tập củng cố - cũng sẽ đem lại hiệu quả tích cực. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng sinh viên Sư phạm và học sinh phổ thông song cách dạy này chỉ nên áp dụng với lớp có NH giỏi làm nòng cốt, với những lớp ít học sinh giỏi tuỳ điều kiện, có thể nêu những CHNLC về tri thức khó cần khắc sâu để tiến hành thảo luận. Trong trường phổ thông, cần phân chia hệ thống CH&BTTL, chọn những CH về những nội dung khó từ đó xây dựng CHNLC cho học sinh trả lời và lý giải phương án trả lời. GV chính xác hoá câu hỏi cho học sinh, làm như vậy khắc sâu được những tri thức khó cho NH và khả năng suy luận của họ cũng được nâng cao. Từ quy trình 4 bước sử dụng CHNLC tổ chức cho NH tự học, có thể thấy lôgíc của quá trình sư phạm ở hình 2.1: Hình 2.1. Lôgíc của quá trình sư phạm sử dụng CHNLC trong dạy kiến thức mới : Sản phẩm của NH tự nghiên cứu GT, tự gia công tài liệu thu được Giáo trình, giáo khoa Các câu hỏi tự luận Người học tự đặt và thống nhất các câu ỏi trả lời ngắ : GV nêu ra như là công cụ định hướng cho NH nghiên cứu GT NH sử dụng CHNLC trả lời các câu hỏi trả lời ngắn : Nguồn cung cấp thông tin chủ yếu : NH nghiên cứu nội dung để tìm câu trả lời đúng, lập luận để lựa chọn và loại bỏ NH lĩnh hội nội dung GT với các tiêu chí chất lượng : Lượng thông tin phong phú, đầy đủ, tái hiện thông hiểu, biết vận dụng kiến thức thu được, rèn luyện kỹ năng tự học với thao tác tư duy lôgíc. NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI... 91 Lôgíc của quá trình sư phạm cho thấy tính ưu việt của việc dạy kiến thức mới bằng CHNLC, CHNLC trong trường hợp này là đơn vị tổ chức thao tác tự học của NH. Nhờ đơn vị thao tác này mà NH có “địa chỉ” cụ thể để vận dụng điều đọc được từ giáo trình, tự gia công tái hiện những điều đọc được để tự nêu CH: “tự vấn mình”, tự tìm câu trả lời và đặt câu hỏi để người khác trả lời. Như vậy, lôgíc bên trong của qui trình sư phạm đã cho phép cải tiến cơ bản phương pháp dạy học từ phương pháp thuyết trình - giải thích - minh hoạ sang phương pháp tổ chức học cái mới bằng việc làm ra cái mới đó, từ thụ động sang chủ động tích cực. Cũng từ lôgíc đó, khi thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học bằng CHNLC, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của NH về các phẩm chất như: sự thông hiểu nội dung kiến thức, các kỹ năng đặt câu hỏi tự luận, xây dựng câu hỏi dạng CHNLC, lập luận lựa chọn hay phủ định các phương án trả lời, khả năng phân tích mối quan hệ giữa phương án đúng và phương án sai, không chính xác. Việc dạy học theo phương pháp này rèn luyện cho NH khả năng tự học và họ cũng trưởng thành thật sự qua mỗi bài học. CHNLC là một dạng CH có sẵn câu trả lời ở các phương án khác nhau, CH có phương án trả lời có sự sai khác giữa phương án đúng và phương án sai càng tinh tế, thì việc sử dụng chúng trong quá trình dạy học càng hiệu quả. Trong thực tiễn, có người cho rằng CHNLC không có khả năng phát triển tư duy cho người học, còn cho rằng KTĐG bằng CHNLC chỉ tập cho người học biết đánh dấu, hoặc hạn chế khả năng diễn đạt vấn đề. Song như đã phân tích, vấn đề sử dụng CHNLC cho đúng và yêu cầu lý giải các phương án chọn khắc phục được tất cả các vấn đề trên, đặc biệt là rất có ưu thế trong sử dụng để tự học; bởi vì tự học là người học tự đặt vấn đề nhận thức và tự biết trả lời câu hỏi theo chủ quan của mình nên thường chỉ có một hai phương án, trong khi đó CHNLC lại có nhiều phương án trả lời cả đúng lẫn sai; do đó có thể rèn cho họ cách nghĩ và chính xác hoá kiến thức. Mà tự học đang là xu hướng tất yếu của giáo dục “Ngày nay trong dạy học người ta coi trọng vai trò chủ thể tích cực của người học. Việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả năng tự học liên tục suốt đời trở thành một mục tiêu dạy học, ta cần quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng được chú ý. Theo tinh thần đó, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng và thói quen tự đánh giá để điều chỉnh cách học” [7, tr. 147]. Đối với SV Sư phạm việc luyện tập cho họ khả năng phân tích và đặt câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi là một việc làm có tác dụng rèn luyện nghiệp vụ, giúp cho họ thành công trong giảng dạy sau này. 2.2. Dạy bài mới theo phương pháp kiến tạo Trong các phương pháp dạy học tích cực, dạy học kiến tạo là phương pháp đang được chú ý nhiều; bởi vì dạy học kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò chủ động của NH trong quá trình học tập và các thức thu nhận tri thức cho bản thân. NH đặt mình vào trong môi trường tích cực phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng kiến thức đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. VŨ ĐÌNH LUẬN 92 Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo theo Ernst von Glasersfeld [9], [1, tr. 248-249] là: ! Tri thức được tạo nên một các tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. " Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. #Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên xã hội đặt ra. $ Học sinh đạt được tri thức theo chu trình: Dự báo % Kiểm nghiệm % Thất bại % Thích nghi % Kiến thức mới. 3. PHÂN TÍCH SỰ TƯƠNG ĐỒNG CỦA DẠY BÀI MỚI BẰNG CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Như chúng ta đã biết quá trình nhận thức của HS không phải là tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Theo Jean Piaget, thì trí tuệ không bao giờ trống rỗng, nhận thức của người học thực hiện qua các thao tác trí tuệ qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa được xem là cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ cho phép người học dựa vào nó để giải quyết tình huống mới. Điều ứng xuất hiện khi người học sử dụng những kiến thức quen thuộc nhưng không thành công, người học phải thay đổi điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có, khi tình huống mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Dạy học bài mới sử dụng CHNLC có những nét tương đồng với dạy học kiến tạo: tri thức được lĩnh hội là sản phẩm kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa NH và nội dung học tập (bước 1); học tập thông qua tương tác nhóm tự điều chỉnh sự học tập của cá nhân (bước 2); học qua sai lầm là có ý nghĩa quan trọng (bước 2 và 3) [3,4]. Dạy học bài mới sử dụng CHNLC cũng có những nét tương đồng với phương pháp dạy học (DH) phân kỳ: Phương pháp DH phân kỳ khả năng sáng tạo Phương pháp DH hội tụ Nội dung hiểu sâu kiến thức NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI... 93 Năm 1967, Guilfort (Mỹ) cho rằng tư duy hội tụ (convergence thinking) là kiểu tư duy đặc trưng của người hiểu sâu vấn đề, còn tư duy phân kỳ (devergence thinking) là kiểu tư duy đặc trưng của người sáng tạo [8]. Do đó, nếu chúng ta đi sâu nghiên cứu thì đây còn là một vấn đề hay còn nhiều điều cần giải quyết. Việc giải thích và lý giải phương án đúng và vận dụng tri thức mới trong vào giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết, về thực tiễn sản xuất, đời sống chính là rèn luyện tư duy hội tụ cho NH; còn việc giải thích và lý giải các phương án sai giải thích tại sao sai có ưu thế trong rèn luyện tư duy phân kỳ cho NH, kiểu tư duy đặc trưng của người sáng tạo. Khi sử dụng CHNLC để dạy học một vấn đề là giúp cho HS có cách suy nghĩ nhiều chiều khi tiếp xúc với một nội dung học tập cụ thể. Dạy học bài mới sử dụng CHNLC cũng sử dụng việc hợp tác của những nhóm nhỏ NH làm việc cùng nhau để tối đa hóa kết quả học tập của những NH cùng nhóm. Việc có sẵn các phương án chọn chính là “bà đỡ” của mọi thành viên trong nhóm, NH tự tin tin hơn và luôn có ý kiến của riêng mình trên cơ sở tư duy suy lý (suy luận, suy đoán) từ gợi ý của các phương án mà có thể có những phương án riêng của mình, GV cần tôn trọng những phương án mới mẻ đó và có những phán xét thuyết phục. 4. KẾT LUẬN Dạy học bài mới bằng sử dụng CHNLC có khả năng phát huy tính tích cực của NH vì nó kết hợp được nhiều ưu thế của các phương pháp tích cực: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác, dạy học hội tụ và phân kỳ. Đây là một phương pháp mới còn nhiều vấn đề cần nghiên cứu thêm, tác giả mong được sự hỗ trợ tích cực của các nhà khoa học giáo dục. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Hữu Châu (2007). Dạy học kiến tạo. Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở theo chương trình CĐSP mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án đào tạo giáo viên THCS, tr. 245-264. [2] Hoàng Phê chủ biên (2001). Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà Nẵng. [3] Vũ Đình Luận (2004). Sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) trong bước “dạy bài mới”, môn Di truyền học ở trường CĐSP. Tạp chí Giáo dục, (90), tr. 39-40. [4] Vũ Đình Luận (2005). Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học ở trường Cao đẳng Sư phạm. Luận án Tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP Hà Nội. [5] Vũ Đình Luận (2006). Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học. Tạp chí Giáo dục, 152, tr. 13-14. [6] Vũ Đình Luận (2009). Khai thác mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Tạp chí Giáo dục, 208, tr. 54-56. [7] Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998). Quá trình dạy tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội. [10] Guilford. JP (1967). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill, New York. [11] Ernst von Glasersfeld (1987). The Construction of Knowledge: Contributions to Conceptual Semantics. Intersystems Publications - Seaside, California. VŨ ĐÌNH LUẬN 94 Title: SIMILARITIES BETWEEN METHODS OF TEACHING NEW LESSONS IN MULTIPLE CHOICE QUESTIONS WITH METHOD OF POSITIVE TEACHING Abstract: The teaching methods with multiple choice questions (MCQ) based on the motto: “Studying the right in the wrong and by the wrong, teaching the right in the wrong and by the wrong”. While emphasising the right and analysing the correct solutions, the teachers orientate the students to think of convergence for their deep understanding of issues; while emphasising the wrong and analysing the incorrect answers, the teachers make the learners think divergently to improve their creative abilities. Teaching using MCQ has the similarities with creative teaching: knowledge comprehended is the product of individual creation through the interaction between learners and learning contents; learning through working group adjusts the study of each individual; learning through mistakes is significant. TS. VŨ ĐÌNH LUẬN Phòng Khoa học - Công nghệ - Hợp tác quốc tế, Trường Đại học Thủ Dầu Một