Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 166 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ĐỂ ĐỔI MỚI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG PHẠM THỊ THU HIỀN* TÓM TẮT Để dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông Việt Nam trong thời gian tới đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và bắt kịp với xu thế quốc tế, cần đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu của dạy học đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu, phương pháp dạy học đọc hiểu và cách đánh giá kết quả đọc hiểu. Cần tham khảo cách làm của một số quốc gia có nền GD tiên tiến trên thế giới để đổi mới dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông một cách có hiệu quả. Từ khóa: đổi mới, đọc hiểu, văn bản, mục tiêu, chuẩn, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả. ABSTRACT Some Suggestions to the Innovation of Reading-Comprehension Teaching in Elementary and Secondary Schools In order for activities of reading-comprehension teaching in Vietnam to meet the requirements of reality and to catch up with international trends, the following elements must be synchronously innovated: the teaching goals, the standards and reading texts, and the methods of teaching and assessment. It is necessary to consult to the way the countries with advanced education systems have effectively innovated the methods of teaching reading comprehension. Keywords: innovation, reading, text, goals, standards, teaching methods, assessment. Đọc hiểu văn bản (VB) là nội dung chính, trọng tâm của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn1 hiện hành ở Việt Nam. Tuy nhiên, những tài liệu mang tính chất lí thuyết về dạy học (DH) đọc hiểu VB mới chỉ dừng lại ở những định hướng chung, chưa toàn diện, chưa nêu được những phương pháp (PP) cụ thể. Nhiều giáo viên (GV) đứng lớp chưa hiểu được bản chất của DH đọc hiểu khiến cho phương pháp dạy học (PPDH) của họ còn nhiều lúng túng. Hơn nữa, VB đọc hiểu trong nhà trường hiện nay chủ yếu vẫn là những văn bản văn học (VBVH), nên nhiều giờ dạy của GV vẫn thiên về “giảng văn” – một cách làm hiện nay không còn phù hợp nữa. Vì vậy, cần phải đổi mới DH đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông của nước ta để đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và bắt kịp với xu thế quốc tế. 1. Đổi mới mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản CT Ngữ văn hiện hành của Việt Nam hướng đến mục tiêu “cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam)”, “hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ”. Đó là mục tiêu của CT được xây dựng theo định hướng nội dung, chú trọng * ThS, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 167 việc cung cấp kiến thức cho HS. Trong thời gian tới, mục tiêu này cần điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD của đất nước và xu thế quốc tế. Song, mục tiêu phải phù hợp với cách tiếp cận CT. Vì thế, CT môn Ngữ văn mới cần được xây dựng “theo định hướng hướng phát triển năng lực học sinh” như “Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020” đã xác định. Theo đó, CT sẽ tập trung vào xác định các lĩnh vực kĩ năng ngôn ngữ cần hình thành và bồi dưỡng cho HS phổ thông (như nghe, nói, đọc, viết, quan sát, trình bày) để phát triển năng lực (NL) giao tiếp bằng ngôn ngữ cho các em. Với mỗi lĩnh vực, CT cần đề ra mục tiêu cụ thể để từ đó cụ thể hóa thành những chuẩn kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được ở mỗi cấp/lớp cụ thể. Riêng về lĩnh vực kĩ năng đọc, CT Ngữ văn mới cần đặc biệt coi trọng đọc hiểu VB. Theo chúng tôi, mục tiêu của đọc hiểu VB trong thời gian tới sẽ là hình thành và bồi dưỡng những kĩ năng đọc cả hai loại VBVH và văn bản thông tin (VBTT) lấy từ nhiều nguồn khác nhau (in hoặc không in) để giúp HS trở thành người có NL đọc, đồng thời biết ứng dụng NL đó vào thực tiễn học tập và sinh hoạt của bản thân. Từ mục tiêu khái quát trên, cần cụ thể hóa mục tiêu đọc hiểu từng loại VB. Với VBTT, mục tiêu của đọc hiểu sẽ là hình thành ở HS khả năng đọc đúng và có phê phán với các VB được viết và trình bày theo những hình thức và phương thức khác nhau để tiếp nhận và xử lí thông tin phục vụ cho giao tiếp hàng ngày, cho học tập và lao động sản xuất, góp phần nâng cao tri thức và kĩ năng sống của người học. Với VBVH, mục tiêu của đọc hiểu sẽ là hình thành ở HS năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học (gọi chung là NL tiếp nhận văn học). Các NL này sẽ bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp. Bởi văn học là một di sản văn hóa vô cùng quý báu của dân tộc ta, dạy học Văn trong nhà trường phải góp phần giữ gìn và phát huy những giá trị của di sản ấy. Nhận thức về mục tiêu đọc hiểu VB như trên sẽ tác động đến nhiều bình diện khác của vấn đề đọc hiểu, trong đó, quan trọng nhất là đối tượng đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu và PPDH đọc hiểu VB. 2. Đổi mới văn bản đọc hiểu CT Ngữ văn hiện hành đã có đổi mới về VB đọc hiểu so với những CT trước đây bằng việc đưa vào các văn bản nhật dụng (VBND). Các VB này xuất hiện nhiều trong CT và sách giáo khoa (SGK) của bậc tiểu học, lên bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT), số lượng các VB này ngày càng giảm. Vì thế, trong quan niệm chung, học Ngữ văn vẫn là học các tác phẩm văn học; đọc hiểu VB, chủ yếu vẫn là đọc VBVH theo các thể loại khác nhau. Để đổi mới CT Ngữ văn theo hướng phát triển NL học sinh và đáp ứng được mục tiêu đọc hiểu như trên, cần thay đổi quan niệm về VB đọc hiểu. Cụ thể là: CT mới cần xác định VB đọc hiểu là VBVH và VBTT. Rất cần thiết phải gia tăng số lượng các VBTT để rèn luyện kĩ năng đọc và tăng cường tính thiết thực, khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng đọc vào đời sống; tạo hứng thú cho HS và phù hợp với trình độ, khuynh hướng của các em. CT mới không chỉ sử dụng các VB Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 168 thuần túy được viết bằng ngôn từ như hiện nay mà cần đưa thêm các VB được trình bày dưới dạng đồ họa, hình vẽ, biểu tượng, kí hiệu, hình ảnh ở cả hai hình thức in và kĩ thuật số. CT không nên quy định nghiêm ngặt các VB được đọc hiểu mà chỉ quy định các thể loại của VB cũng như sự phân bố các thể loại được đọc ở từng khối lớp cụ thể. Đồng thời, cần xây dựng một danh sách các VB được gợi ý lựa chọn làm đối tượng đọc hiểu trong nhà trường, rồi đưa tài liệu đó vào phụ lục. Nên xây dựng phụ lục VB đọc hiểu cho từng cấp. Ở mỗi cấp sẽ có các VB được gợi ý để các nhà viết SGK, các GV và HS chọn lựa, phục vụ cho việc DH đọc hiểu, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS hoặc từng địa phương. Trong các phụ lục về VB đọc hiểu, cần chú ý tính đa dạng của các kiểu VB và các chủ đề nội dung khác nhau thuộc nhiều lĩnh vực, tiến tới biên soạn các tuyển tập VB đọc hiểu theo các lĩnh vực/môn học như nhiều nước trên thế giới đã làm, nhất là Hoa Kì. Phương hướng tổ chức tài liệu phục vụ DH đọc hiểu có thể là : VB đọc hiểu cho kĩ năng đọc: tuyển lựa theo thể loại văn học và kiểu VB, số lượng không cần nhiều, ưu tiên chất lượng VB. Các VB này chỉ là ngữ liệu để dạy và học trên lớp nhằm hình thành các kĩ năng giao tiếp và PP đọc hiểu, NL tiếp nhận VB; không ra đề kiểm tra, đề thi vào các VB này. Bên cạnh sách học trên lớp, cần có bộ sách văn tuyển cung cấp một số lượng lớn các VB hoặc tác phẩm tương ứng với mỗi thể loại đã học để HS luyện đọc ở nhà. Có thể tham khảo thêm cách làm của Hoa Kỳ như sau về việc lựa chọn VBVH. Theo đó, “hệ thống chuẩn môn Ngữ văn yêu cầu tất cả học sinh học những nội dung quan trọng như: các truyền thuyết và truyện cổ điển trên thế giới, các văn bản giai đoạn lập quốc của Mỹ, những tác phẩm quan trọng của văn học Mỹ và Shakespeare. Các nội dung còn lại do các bang và địa phương quyết định”2. Ở bang California (Hoa Kì), đi kèm với SGK văn học, là bộ tuyển tập “Văn học dành cho lứa tuổi từ mẫu giáo lớn đến lớp 12”, theo đó HS lớp 8 phải đọc 1 triệu từ/ năm, HS lớp 11&12 phải đọc 2 triệu từ/năm bao gồm một số lượng lớn tác phẩm cổ điển và hiện đại3. Đối với VBTT, cần tham khảo việc lựa chọn các VB thuộc loại này trong CT của Singapore, Hàn Quốc, Hoa Kì... Điểm chung của các quốc gia này là đều đưa vào CT các bài viết hay bài phát biểu, nói chuyện, bản tiểu sử, bài báo, văn bản lịch sử, khoa học Đặc biệt, do tính chất thời sự của các VB này, CT nên có độ “mở” cho việc cập nhật các VB mới về chủ đề, đề tài. Ngoài ra, nên quy định các đối tượng đọc hiểu, nhất là các VB trong CT môn Ngữ văn, phải là những VB hoàn chỉnh, là một chỉnh thể độc lập. Đối với HS nhỏ tuổi, nên chọn các VB ngắn; với HS lớn, nên đưa vào CT các VB dài hơn để HS có cái nhìn hoàn chỉnh về VB. Không nên đưa vào quá nhiều VB, chạy theo số lượng mà chỉ nên chọn những VB tiêu biểu, điển hình cho từng cụm thể loại. Tùy vào mục đích của bài đọc mà GV chọn lựa, hướng dẫn HS đọc hiểu cả VB hay đi sâu vào những đoạn tiêu biểu, song dứt khoát phải cho HS tiếp cận với toàn bộ VB. Tất cả các VB được chọn, bên cạnh những VB có từ lâu đời, tiêu biểu cho đặc trưng thể loại (là những tác phẩm kinh điển), cần đưa vào những VB phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 169 và chuẩn kiến thức, kĩ năng đặt ra đối với HS. Đặc biệt, để xác định một chiến lược đúng đắn nhằm cải thiện chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, cần chuẩn bị và tiến hành đồng bộ ở tất cả các yếu tố của quá trình DH; không những thế còn phải chú ý đến mối quan hệ của môn Ngữ văn với toàn bộ các môn học và các hoạt động GD khác trong nhà trường cũng như gia đình và ngoài xã hội. Trong nhà trường phổ thông của Việt Nam, tiếng Việt là công cụ giao tiếp nói chung và là phương tiện học tập ở tất cả các môn học. Môn học nào cũng cần phải sử dụng tiếng Việt theo quy tắc chung và yêu cầu đặc thù của mỗi môn học (hệ thống thuật ngữ, khái niệm, cách diễn đạt, mô tả). Nhưng việc rèn luyện kĩ năng đọc, viết, nghe, nói của HS ở Việt Nam lâu nay chỉ được coi là trách nhiệm của các giáo viên Ngữ văn. Theo tác giả Bùi Mạnh Hùng, “Chương trình của Việt Nam sắp đến cần trao thêm trách nhiệm này cho giáo viên các bộ môn khác như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Khoa học. Chính qua việc rèn luyện đọc, viết, nghe, nói, giáo viên những bộ môn nói trên sẽ giúp học sinh nắm tốt hơn những kiến thức khoa học hữu quan. Và kéo theo đó là yêu cầu trong chương trình đào tạo giáo viên các bộ môn đều phải có môn dạy tiếng mẹ đẻ trong học thuật và môn đào tạo giáo viên dạy đọc, viết, nghe, nói trong lĩnh vực bộ môn của mình, điều mà chương trình đào tạo giáo viên của Mỹ đã làm từ lâu” (Tlđd). Cụ thể hơn, khi làm lại chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT), cần đưa vào CT tổng quát cũng như CT các môn học yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và việc kiểm tra, đánh giá khả năng sử dụng tiếng Việt trong những môn học này. Trong tất cả các môn học/hoạt động GD, HS đều phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, quan sát, trình bày, để học tập. Trong đó, kĩ năng đọc (đọc SGK, đọc tài liệu tham khảo) được coi là kĩ năng quan trọng bậc nhất. Để giúp cho HS tiến bộ trong học tập, giáo viên ở các môn học khác không nên chỉ dạy kiến thức mà còn phải có trách nhiệm rèn luyện cho HS kĩ năng đọc để lĩnh hội tri thức trong những lĩnh vực mà môn học đó đề cập đến. Vì vậy, VB đọc hiểu ở nhà trường phổ thông trong thời gian tới sẽ không chỉ là những VB trong CT và SGK môn Ngữ văn mà còn là những VB trong CT và SGK của các môn học khác. Như thế, đọc hiểu sẽ là một hoạt động được thực hiện ở hầu hết các môn học, nhưng ở mỗi môn, yêu cầu đọc hiểu VB có những đặc điểm riêng. Về vấn đề này, nên tham khảo cách làm của Hoa Kì4. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng Hoa Kì là quốc gia đi đầu trong việc đưa ra những yêu cầu của việc đọc hiểu VB ở các môn học khác, song không phải HS ở tất cả các cấp từ Tiểu học đến THPT đều phải đáp ứng yêu cầu này mà chỉ áp dụng cho đối tượng HS từ THCS trở lên. Bởi vì, ở tiểu học, “hàm lượng học thuật” của VB chưa cao, nên chưa thật sự cần có kĩ năng đọc những văn bản khoa học đặc thù. Sau khi kết thúc giai đoạn Tiểu học, HS đã có sự phát triển nhất định về NL đọc, hơn nữa, môi trường học tập mới đòi hỏi phải vận dụng NL đó vào thực tiễn học tập của các em. Vì vậy, khi đổi mới CTGDPT của nước ta trong thời gian tới, nếu có đưa thêm yêu cầu về dạy đọc hiểu VB trong các môn học khác ngoài Ngữ văn, cần phải lưu ý điều này. Từ đó, có những công trình nghiên cứu có chất lượng để hướng dẫn Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 170 việc triển khai công việc này có hiệu quả. 3. Đổi mới chuẩn đọc hiểu Do khuôn khổ có hạn, bài viết này chỉ đề xuất cách xác định và trình bày chuẩn đọc hiểu VB chứ không đi vào xây dựng hệ thống chuẩn đọc hiểu cho từng cấp/lớp với từng loại VB khác nhau. Như đã nói ở trên, nếu đổi mới CT môn Ngữ văn mới theo định hướng NL, VB đọc hiểu trong nhà trường phổ thông sẽ không chỉ là VBVH mà còn là các loại VBTT khác nhau. Vì thế, chuẩn đọc hiểu VB sẽ không đi theo hướng chỉ xác định những nội dung kiến thức mà người học cần lĩnh hội mà còn phải xác định những kĩ năng đọc cụ thể, tương ứng với từng loại VB. Xu hướng của nhiều nước trên thế giới hiện nay là xác định và trình bày chuẩn học tập nói chung, chuẩn đọc hiểu nói riêng theo hình thức của “chuẩn thực hiện”. Nghĩa là, việc trình bày các chuẩn phải làm sao “động từ hóa” những thao tác mà người đọc có thể tiến hành để đọc hiểu VB. Tránh lối diễn đạt chung chung, quá khái quát. Đặc biệt là việc sắp xếp các chuẩn phải giúp cho người đọc hình dung ra quá trình đọc hiểu. Vì thế, không nên trình bày những chuẩn liên quan đến nội dung và ý nghĩa của VB trước mà nên trình bày các chuẩn liên quan đến hình thức, ngôn ngữ của VB trước. Bởi quá trình đọc bao giờ cũng xuất phát từ việc tìm hiểu ngôn ngữ, cấu trúc của VB, từ đó mới khám phá, nhận xét về nội dung của đối tượng đọc hiểu. Nên tham khảo cách làm của một số nước, chẳng hạn Singapore5 để xác định và trình bày chuẩn đọc hiểu nói riêng, chuẩn chương trình nói chung. Tuy nhiên, cần tiếp thu có chọn lọc những nội dung phù hợp với mục tiêu, đối tượng đọc hiểu và đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam. Mặt khác, như đã đề xuất ở mục 2, đối tượng đọc hiểu trong CT môn Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian tới không chỉ là các VB trong môn Ngữ văn mà còn là các VB trong các môn học khác. Tuy nhiên, đây là một quan niệm khá mới mẻ, không phải quốc gia nào trên thế giới cũng tiếp cận và thực hiện được trong thời gian ngắn. Song, nếu CT của Việt Nam trong thời gian tới mở rộng quan niệm về VB đọc hiểu như các nhà GD của Hoa Kì thì cần tham khảo cách xác định và trình bày chuẩn đọc hiểu VB trong các môn học này. Cũng cần lưu ý rằng các chuẩn đọc hiểu VB trong các môn học khác không thay thế được chuẩn học tập của các môn học ấy. Theo đó, việc xác định chuẩn đọc hiểu sẽ gồm các bước sau: trước hết, xác định chuẩn đọc hiểu VB nói chung (bất cứ một VB nào cũng phải đạt được những yêu cầu tối thiểu về kiến thức và kĩ năng ấy); sau đó xác định chuẩn đọc hiểu VBVH và chuẩn đọc hiểu VBTT trong môn Ngữ văn (không nhắc lại những chuẩn chung mà chỉ nêu những yêu cầu cần đạt mang đặc trưng của loại VB đọc hiểu); cuối cùng, xác định chuẩn đọc hiểu VB trong các môn KHTN&XH khác. Riêng với chuẩn đọc hiểu VB trong môn Ngữ văn, cần đầu tư xác định các chuẩn cho phù hợp. Dù thế nào đi nữa thì nhất thiết phải có các chuẩn về đọc đúng/chính xác, đọc phê bình/đánh giá và ứng dụng kĩ năng đọc. Khi đề xuất các chuẩn cụ thể, nên tham khảo cách làm của PISA trong việc nêu lên 5 mức độ đọc hiểu6. 4. Đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu Tương ứng với mỗi loại VB đọc hiểu (VBVH và VBTT) sẽ có những PPDH đọc Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 171 hiểu phù hợp với đặc trưng của nó. DH đọc hiểu VB trong môn Ngữ văn cũng sẽ không giống với DH đọc hiểu VB trong các môn học khác. 4.1. Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn Dạy đọc hiểu VB khác với “giảng văn”, nhất là khi đối tượng của “giảng văn” lại chỉ là các VBVH. Dạy đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác... và theo một quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Song, điều quan trọng là cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng PPDH Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc, đối tượng HS..., GV được tự do lựa chọn bất kì phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn. Theo các nhà GD Hoa Kì, trình độ chuyên môn, sự hiểu biết và kinh nghiệm của các GV sẽ quyết định đâu là cách hữu hiệu nhất để đáp ứng được các mục tiêu DH đọc hiểu. Trong dạy đọc hiểu, GV chỉ là người hướng dẫn, dẫn dắt, nêu vấn đề để trao đổi, thảo luận; GV không đọc thay HS. “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS”7. Tuy nhiên, dù sử dụng PP và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB, vận dụng nhiều các kĩ năng phân tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm, cảm xúc của mình (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng từ VB). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp VB. GV cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng PP gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn Ngữ văn, cũng cần tổ chức các hoạt động, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng/chính xác và đọc có tính phê bình/đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB, từ đó ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống. Từ quan niệm trên, có thể sẽ có rất nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ nêu một quy trình hướng dẫn HS đọc hiểu được cho là có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS: đầu tiên, GV lựa chọn VB thích hợp (từ một tuyển tập hoặc SGK) để hướng dẫn HS đọc. VB đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ). Sau đó, GV sẽ giới thiệu qua về VB (xuất xứ, tác giả), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc VB. Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB. Trong khi HS đọc, GV sẽ quan sát và hỗ Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 172 trợ các em khi cần thiết. Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em nói/thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại/ kể lại/ gợi lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để thảo luận bất kì một câu hỏi/vấn đề/bài tập nào mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những câu hỏi/vấn đề/bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng của VB. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài VB, từ nội dung VB hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này. Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc VB, GV quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời/bài tập để làm tư liệu đánh giá HS sau này. Đây chính là phương pháp dạy đọc hiểu theo tinh thần đọc có hướng dẫn, được phát triển lần đầu tiên bởi Irene Fountas và Gay Su Pinnell (1996)8. Ngoài ra, nên vận dụng quy trình K- W-L trong dạy đọc hiểu để phát huy được vai trò chủ thể tích cực, chủ động của HS trong quá trình đọc hiểu VB. Qua khảo sát về PPDH trong CT Tiếng Anh năm 2010 của Singapore (Tlđd) và một số tài liệu về đọc hiểu bằng tiếng Anh, có thể thấy việc hướng dẫn HS đọc theo quy trình K-W-L chính là một biểu hiện của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo. K-W-L là một quy trình ba bước được Donna Ogle thiết kế (1986). Ở đây, xin giới thiệu quy trình dạy VB “Động đất” – một VBTT ở lớp 4 (tại Hoa Kì) theo quy trình K-W-L để tham khảo: GV lớp 4 – David Scott dạy bài “Động đất”. Sau khi giúp HS khởi động bằng cách liên hệ về các vấn đề trong cuộc sống của họ, GV viết tiêu đề “Động đất” lên bảng. Phía dưới bên trái tiêu đề, GV viết câu hỏi: Em muốn biết điều gì? Sau đó ông đề nghị các HS nói về những gì họ biết về động đất và ghi lại những phản hồi chính của họ như sau: có thể gây ra nguy hiểm, không thể đoán trước, rất đáng sợ, xảy ra ở California, các trận động đất đều không giống nhau, làm rung chuyển trái đất, không xảy ra vào ban đêm, làm cho mọi thứ trở nên tồi tệ Không phải tất cả những phát biểu của HS đều đúng, mặc dù Scott đã đặt câu hỏi để giúp HS xem xét tính đúng đắn của những phát biểu, chẳng hạn như “Làm thế nào mà em biết điều đó?” hoặc “Bằng cách nào có thể chứng minh điều đó?”. Sau đó, trong phần thảo luận sau khi đọc, Scott và HS sẽ làm sáng tỏ những quan niệm không đúng đắn còn tồn tại. Sau khi các HS đưa ra một số phản ứng/câu trả lời, ông cho chúng xem những minh họa/tư liệu về động đất và đề nghị HS suy nghĩ về những thông tin (lấy từ những tư liệu đó) và xem xem thông tin nào có thể được đưa vào sách/bài học. Sau đó ông viết những ý tưởng của HS ở phía dưới những phải hồi ban đầu của họ ở trên bảng (phía dưới bên trái tên bài học). Tiếp theo, Scott gợi ý HS rằng những VB/cuốn sách thông tin như là “Động đất” được viết để cung cấp kiến thức mà chúng ta muốn biết hoặc cần phải biết. Sau đó, ông yêu cầu HS nghĩ về những điều mà họ muốn biết về động đất – tức là những điều Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 173 mà họ chưa biết hoặc là biết nhưng không chắc chắn. Ông ghi lại những phản hồi của HS ở giữa phía dưới tiêu đề và câu hỏi “Em muốn biết điều gì?”. Scott có những câu hỏi riêng trong trường hợp HS không nắm được tầm quan trọng của việc đọc VB/cuốn sách. Ông cũng sẽ đưa thêm những câu hỏi của mình vào phần câu hỏi của HS. Trên bảng, phía dưới bên phải, Scott viết câu hỏi “Em đã học được gì?”. Rồi ông giải thích cho HS rằng đây là phần cuối cùng của quy trình K-W-L. Ông nói: “Các em đã hoàn thành hai bước đầu tiên – tức là nghĩ và viết ra những điều các em đã biết về động đất và những điều các em muốn biết về động đất. Bước cuối cùng là ghi nhớ những thông tin đã thu được qua việc đọc”. Đến đây, GV đưa cho HS biểu đồ về quy trình K-W-L và yêu cầu HS “hãy ghi những điều mà các em biết trong cột đầu tiên; trong cột thứ hai, ghi lại những điều các em muốn biết. Sau đó, khi các em đọc, hãy viết những điều các em học được vào cột thứ ba”. Scott cũng nhắc HS rằng “không phải tất cả các câu hỏi sẽ có câu trả lời từ VB; sau này, chúng ta sẽ nói về việc tìm những câu trả lời cho các câu hỏi đó ở đâu”9. Theo các nhà GD Hoa Kì, quy trình K-W-L có lẽ là quy trình nổi tiếng nhất và thường được sử dụng nhất để tìm tòi thông tin trong các VB có tính chất trình bày, mô tả, giải thích (tức VBTT) ở cả dạng in và kĩ thuật số. Bởi ba bước trong quy trình trên bao gồm khởi động/trải nghiệm, nêu mục đích qua các câu hỏi và tìm câu trả lời cho các câu hỏi hầu như đảm bảo cho HS được chủ động trong học tập. Bản thân quy trình này cũng tạo được hứng thú và đáp ứng được nhu cầu của các em. Tuy nhiên, có thể gọi đây là một hình thức dạy học, phù hợp với việc dạy đọc hiểu VB theo thể loại (bao gồm cả VBVH chứ không phải chỉ với VBTT). Lấy lí thuyết kiến tạo làm nền tảng, ở mỗi loại VB (văn học và thông tin) cần bổ sung thêm những hướng dẫn đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại của nó. 4.2. Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong các môn học khác Ở đây, bài viết chỉ đề xuất định hướng về PPDH đọc hiểu VB trong các môn học khác ở nhà trường phổ thông. Cụ thể là: Người tiến hành dạy đọc hiểu VB trong các môn học khác chính là GV của các môn học này. Nhưng, cần lưu ý rằng nhiệm vụ chính của GV là hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực môn học mà họ phụ trách chứ không phải hướng dẫn HS đọc hiểu như trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên, họ sẽ là người có vai trò quan trọng trong sự phát triển NL đọc của HS, giúp HS vận dụng những kĩ năng đã học vào thực tiễn. Để hướng dẫn HS đọc hiểu VB trong các môn học khác, trước hết GV ở các bộ môn này cần nắm vững PPDH bộ môn mà mình đảm nhiệm, nắm vững đặc điểm của các loại VB thường dùng trong CT, SGK và các nguồn tài liệu khác có liên quan đến môn học; đồng thời cũng phải nắm vững kĩ năng đọc hiểu VBTT (bởi các VB có trong SGK và tài liệu các môn học khác là các VBTT). Kĩ năng đọc hiểu VBTT của GV ở các bộ môn này một mặt đã được hình thành từ khi còn là HS phổ thông, mặt khác được hình thành trong quá trình tự học hoặc được bồi dưỡng ở trường Đại học10. Việc hướng dẫn HS đọc hiểu VB trong các môn học khác sẽ không diễn ra Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 174 theo trình tự của giờ dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn mà tùy thuộc vào mục đích của VB/bài học, kết hợp với PPDH bộ môn, GV sẽ hướng dẫn HS tìm kiếm, lựa chọn, giải thích và đánh giá thông tin từ VB. 5. Đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản Hiện nay việc đánh giá kết quả (ĐGKQ) đọc hiểu VB của HS Việt Nam, nhất là ở cấp THPT còn nhiều bất cập. Đề thi được ra dưới dạng tự luận, chỉ kiểm tra các nội dung chính được học về các VB cụ thể trong SGK. Để làm bài, HS chủ yếu chỉ cần nhớ nội dung bài giảng của GV. Trình độ đọc hiểu VB của HS được đánh giá bằng điểm số của các bài kiểm tra thường xuyên. Ngoài ra, không có hình thức đánh giá nào khác. Điểm số của bài thi, nhất là ở giai đoạn cuối của cấp THPT được coi là căn cứ quan trọng nhất để xét tốt nghiệp và vào các trường đại học, cao đẳng Có thể nói, ĐGKQ đọc hiểu là khâu quan trọng trong quá trình dạy học Ngữ văn nói chung, dạy đọc hiểu nói riêng. “Kết quả đọc hiểu” là mức độ đạt được của HS về kiến thức, kỹ năng đọc hiểu VB được quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT. Tuy nhiên, ở đây không đề cập đến chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT môn Ngữ văn hiện hành vì các chuẩn này, như đã nói, cần đổi mới theo hướng đã đề xuất ở trên. Trong phần này, bài viết sẽ nêu ra một số đề xuất liên quan đến ĐGKQ đọc hiểu VB trong môn Ngữ văn của HS ở các bình diện cơ bản như mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và cách thức đánh giá. Riêng với các môn học khác, trước mắt chưa ĐGKQ đọc hiểu một cách độc lập với việc ĐGKQ học tập trong các môn học đó mà nên có sự kết hợp với nhau. Bởi trong thời gian tới, khi đổi mới CTGDPT (trong đó có đổi mới về PPDH và đánh giá), chúng ta sẽ sử dụng nhiều hình thức đánh giá ở mỗi môn học thay vì chỉ kiểm tra bằng đề thi và đánh giá bằng điểm số như hiện nay. Hơn nữa, đây là vấn đề có tính chất liên môn, cần có những nghiên cứu cụ thể rồi mới có thể vận dụng vào thực tiễn. a. Mục đích đánh giá ĐGKQ học tập Ngữ văn nói chung, ĐGKQ đọc hiểu VB được hiểu chung là sự đối chiếu kết quả đạt được của người học với mục tiêu của DH đọc hiểu VB đã đề ra. Do đó, ĐGKQ đọc hiểu VB ở môn Ngữ văn trong thời gian tới nhằm mục đích kiểm tra NL vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn (ở đây là đọc hiểu các VB trong những tình huống mới), chứ không chỉ là kiểm tra trình độ đạt chuẩn kiến thức kĩ năng của HS đến đâu. Từ kết quả đánh giá, có thể điều chỉnh việc DH đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông. Nghĩa là việc ĐGKQ đọc hiểu không chỉ nhằm mục đích ĐGKQ quá trình học tập của người học mà còn là nguồn thông tin phản hồi giúp người dạy nắm bắt được chất lượng, PPDH để từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác giảng dạy của mình. b. Nội dung đánh giá Để đạt được mục đích ĐGKQ đọc hiểu VB của HS nêu trên, cần xác định chính xác những nội dung cần đánh giá. Đó là những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu VB được quy định trong CTGDPT môn Ngữ văn đổi mới (đối với phần đọc hiểu). c. Mức độ đánh giá ĐGKQ đọc hiểu VB trong môn Ngữ Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 175 văn cần dựa trên các cấp độ nhận thức của người học. Theo nghiên cứu của B.S.Bloom, nhận thức của con người nói chung, của người học nói riêng có sáu cấp độ được sắp xếp từ thấp đến cao là: nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Tuy nhiên, trong GD, mức độ người học cần đạt ở mỗi nội dung thường được quy định theo các cấp độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng. Theo chúng tôi, cần cụ thể hóa các cấp độ nhận thức trên thành những mức độ trong đánh giá NL đọc hiểu VB của HS ở từng khối/lớp với từng loại VB khác nhau. Tuy nhiên, trước mắt, có thể kế thừa kết quả nghiên cứu của đề tài cấp Bộ Đánh giá quốc gia kết học tập của học sinh11 do PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống làm chủ nhiệm đề tài, phần Đánh giá kết quả đọc hiểu do TS. Nguyễn Thị Hồng Vân xây dựng ở các nội dung sau: Tám mức (trình độ-level) đọc hiểu cho các lớp khác nhau. Ở đây xin nêu một ví dụ về lớp 7: Bảng 1 Mức Lớp 7 1 2 Nhận biết ý chính của văn bản và ý chính của từng đoạn trong văn bản bằng cách liên kết các từ ngữ chỉ những sự vật, hiện tượng cụ thể trong văn bản 3 Hiểu các chi tiết tạo nên văn bản, liên kết được các từ ngữ có ý nghĩa trừu tượng để hiểu mục đích sử dụng của chúng trong văn bản 4 Có khả năng liên kết các từ ngữ (cụm từ hoặc câu ngắn) từ bối cảnh này đến những bối cảnh khác với điều kiện có từ ngữ phù hợp giữa hai bối cảnh 5 Có khả năng khái quát được nội dung, ý nghĩa và giá trị của văn bản, chỉ ra được cái đẹp của văn bản 6 Có khả năng đọc được những văn bản với những ý tưởng và nội dung được khám phá, tiếp nhận trên cơ sở kết nối các thông tin và các mối quan hệ bên trong văn bản 7 Có thể đọc tiến hoặc lùi trong một văn bản để kết nối các thông tin mới với đoạn thông tin đã đọc được trước đó, liên kết các ý tưởng từ những phần khác nhau của văn bản và thể hiện khả năng nắm bắt được ý tưởng của tác giả 8 Diễn giải NL đọc hiểu của lớp 7: Bảng 2 Mức Mức năng lực Diễn giải 1 2 Nhận biết ý chính của văn bản và ý chính của từng đoạn trong văn bản bằng cách liên kết các từ ngữ chỉ những sự vật, hiện tượng cụ thể trong văn - Nhận biết phương thức biểu đạt của các văn bản biểu cảm, nghị luận và hành chính – công vụ - Nhận ra các từ loại, các kiểu câu trong văn bản - Nhận biết đại ý và các ý chính của văn bản Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 176 bản 3 Hiểu các chi tiết tạo nên văn bản, liên kết được các từ ngữ có ý nghĩa trừu tượng để hiểu mục đích sử dụng của chúng trong văn bản - Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ - Phát hiện luận điểm và luận cứ của văn bản nghị luận - Nhận ra tác dụng của các phép tu từ trong văn bản - Nhận ra nghĩa gốc, nghĩa chuyển của từ trong văn bản, hiểu nghĩa của từ Hán Việt được sử dụng trong văn bản 4 Có khả năng liên kết các từ ngữ (cụm từ hoặc câu ngắn) từ bối cảnh này đến những bối cảnh khác với điều kiện có từ ngữ phù hợp giữa hai bối cảnh - Nhận ra đề tài, nội dung chính của một văn bản biểu cảm, nghị luận - Nhận ra và nêu được ý chính của từng đoạn trong văn bản - Nhận ra được sự liên kết, mạch lạc và bố cục trong văn bản 5 Có khả năng khái quát được nội dung, ý nghĩa và giá trị của văn bản, chỉ ra được cái đẹp của văn bản - Khái quát được chủ đề của văn bản biểu cảm, nghị luận - Khái quát được giá trị nội dung của tác phẩm. - Khái quát được các biện pháp nghệ thuật của văn bản - Khái quát được một vài đặc điểm về thể loại của văn bản 6 Có khả năng đọc được những văn bản với những ý tưởng và nội dung được khám phá, tiếp nhận trên cơ sở kết nối các thông tin và các mối quan hệ bên trong văn bản - Nắm được cốt truyện, nhân vật, sự kiện, ý nghĩa và nét đặc sắc của văn bản tự sự - Nhận biết mối quan hệ giữa tình và cảnh; một vài đặc điểm thể loại của một bài thơ trữ tình trung đại - Nhận ra mối quan hệ giữa tình và cảnh, phép đối trong thơ Đường và một vài đặc điểm của thể thơ tứ tuyệt 7 Có thể đọc tiến hoặc lùi trong một văn bản để kết nối các thông tin mới với đoạn thông tin đã đọc được trước đó, liên kết các ý tưởng từ những phần khác nhau của văn bản và thể hiện khả năng nắm bắt được ý tưởng của tác giả - Cảm nhận được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số bài thơ hiện đại Việt Nam - Nắm được chủ đề, cảm hứng chủ đạo, ý nghĩa và nét đặc sắc của một số văn bản tùy bút của Việt Nam - Cảm nhận được nghệ thuật lập luận, cách bố cục chặt chẽ, ngôn ngữ thuyết phục, giàu cảm xúc, ý nghĩa thực tiễn và giá trị nội dung của một số tác phẩm hoặc trích đoạn nghị luận hiện đại Việt Nam d. Phương pháp đánh giá Trong ĐGKQ đọc hiểu VB ở môn Ngữ văn, nên sử dụng hình thức bài kiểm tra viết (chưa áp dụng hình thức vấn đáp). Các câu hỏi kiểm tra có sự kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm và tự luận. Khuyến khích đưa vào các dạng bài vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Thị Thu Hiền _____________________________________________________________________________________________________________ 177 Hiện nay, trên thế giới, cách làm của PISA trong đánh giá NL đọc hiểu VB đang thu hút được sự quan tâm của nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam. Mục đích của PISA là đánh giá NL đọc của HS ở giai đoạn cuối của GD bắt buộc. Song, nước ta (và các nước khác trên thế giới) không chỉ đánh giá NL đọc hiểu của HS ở độ tuổi 15 (lớp 9 và 10) mà đánh giá tất cả HS ở các khối lớp khác, nhưng mức độ đánh giá sẽ khác nhau, phụ thuộc vào tính chất và phạm vi của mỗi lần đánh giá. Tuy nhiên, rất cần xây dựng các câu hỏi theo hướng kiểm tra NL như của PISA, bao gồm: câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản; câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn dạng phức hợp; câu hỏi đóng trả lời ngắn; câu hỏi mở trả lời dài. Tóm lại, đọc hiểu VB là một trong những NL cần có của một người công dân, có vai trò to lớn trong sự phát triển của mỗi cá nhân con người và giao tiếp xã hội. Ban đầu là học để đọc và sau đó là đọc để học. Không có NL đọc hiểu, chúng ta sẽ khó có thể học suốt đời, thậm chí khó có thể tồn tại trong một xã hội phát triển. Để làm được điều đó, cần đổi mới toàn diện các yếu tố để DH đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông của nước ta trong thời gian tới đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và bắt kịp với xu thế quốc tế. 1 Nxb Giáo dục, 2006. 2 Theo Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học (Tạp chí của Trường Đại học Sư phạm TPHCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013. 3 California State Board of Education (1997), English-Language Arts Content Standards for California Public Schools - Kindergarten Through Grade Twelve. 4 Xin xem: California State Board of Education (2013), Common Core State Standards for English Language Arts, Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. 5 Xin xem: Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore (2010), English language syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]). 6 Xin xem: PISA 2012 Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading, Science, Problem Slving and Financial Lteracy ( 7 Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn, Báo Văn nghệ số 10. 8 Xin xem: Michael R. Graves, Teaching Reading in the 21st Century: Motivating All Learners (fifth edition), Pearson 9 Xin xem: Teaching Reading in the 21st century: Motivating All Learners (Tlđd). 10 Hiện nay ở các trường đại học hay cao đẳng sư phạm chưa có học phần nào liên quan đến việc hướng dẫn sinh viên đọc hiểu VB trong lĩnh vực khoa học mà họ được đào tạo để dạy học. Vì thế cần có phương án cho vấn đề này. 11 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, 2011, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 178 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ GD & ĐT (2006), Chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Bộ GD & ĐT (2013), Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn CT cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi mới CT Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TPHCM, (4). 4. Trần Đình Sử (2009), “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn”, Báo Văn nghệ. 5. Đỗ Ngọc Thống (2011), Đánh giá quốc gia kết học tập của học sinh, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 6. California State Board of Education (1997), English-Language Arts Content Standards for California Public Schools - Kindergarten Through Grade Twelve . 7. California State Board of Education (2013), Common Core State Standards for English Language Arts, Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects for California Public Schools - Kindergarten Through Grade Twelve. 8. Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore (2010), English language syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]). 9. Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language Curriculum. 10. Michael R. Graves, Teaching Reading in the 21st century: Motivating All Learners (fifth edition), Pearson. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 26-02-2014; ngày phản biện đánh giá: 02-3-2014; ngày chấp nhận đăng: 09-3-2014)