Đề tài Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học Địa lí

đồ vẫn có sự khác nhau. Biểu đồ cột có ưu điểm chính là làm nổi bật được mối tương quan về mặt số lượng sản phẩm trong từng thời gian, nhưng lại không làm rõ được đặc điểm của quá trình phát triển ngành kinh tế đó như biểu đồ đường biểu diễn. Những số liệu, khi được thể hiện thành biểu đồ, bao giờ cũng có tình trực quan làm cho học sinh tiếp thu tri thức được dễ dàng, tạo nên hứng thú trong học tập. Trong dạy học Địa lí, việc yêu cầu học sinh vẽ các biểu đồ là một nội dung không thể thiếu được khi làm các bài tập và bài thực hành. Có vẽ được biểu đồ thì các em mới hình thành được kĩ năng, hiểu rõ được công dụng của từng loại biểu đồ và từ đó nắm vững các phân tích, khai thác những tri thức địa lí. Việc phân tích các biểu đồ cũng tương tự như cách phân tích các số liệu nhưng có khó hơn. Ở đây, học sinh vừa phải có kĩ năng đọc biểu đồ, vừa phải có những tri thức về các số liệu thống kê cũng như các tri thức về địa lí. Quy trình phân tích biểu đồ có thể theo các bước sau: - Xác định biểu đồ thuộc loại nào? Được thể hiện bằng hình thức nào? - Xác định nội dung thể hiện của biểu đồ. - Phân tích các số liệu được thể hiện trên biểu đồ. - Xác định vị trí, vai trò của từng thành phần trong biểu đồ. - Nêu nhận xét phục vụ cho việc tìm hiểu, mở rộng tư thức địa lí. c) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức qua quan sát ngoài thực địa Quan sát là xem xét các sự vật và hiện tượng địa lí một cách có ý thức, nhằm mục đích tìm hiểu các tính chất, đặc điểm của chúng, nắm được những thuộc tính bản chất và xác lập được các mối quan hệ tương hỗ, nhân quả giữa chúng. Vì lẽ đó, quan sát được coi là một phương pháp quan trọng trong việc hình thành các biểu tượng và khái niệm địa lí. Việc quan sát có thể được tiến hành ở ngoài trời, trong phòng hay ở các sơ sở sản xuất. Đối tượng quan sát có thể là các hiện tượng Địa lí tự nhiên hay Địa lí kinh tế, xã hội. Đối với việc dạy học Địa lí, phương pháp quan sát có một ý nghĩa to lớn. Nhờ có quan sát, học sinh tri giác được các sự vật, hiện tượng địa lí trong hoàn cảnh tự nhiên bình thường của chúng một cách có mục đích (quan sát sự biến đổi của thời tiết, quan sát quy mô một nhà máy và các quá trình sản xuất…). Quan sát trực tiếp cũng tạo điều kiện cho hoc sinh phát triển năng lực tuy duy (qua sự hướng dẫn của giáo viên) và rèn luyện thói quen độc lập, tích cực tìm hiểu những hiện tượng địa lí diễn ra hằng ngày ở xung quanh. Ví dụ: quan sát để nắm được đặc điểm khí hậu ở một địa phương. Trong quá trình quan sát, học sinh phải sử dụng nhiều giác quan, vận dụng nhiều kĩ năng, kĩ xảo, phải ghi chép những kết quả rồi sau đó mới nhận định, phân tích các tài liệu để rút ra kết luận. Trong hình thức dạy học ngoài lớp như: tham quan, học tập ở vườn địa lí…phương pháp quan sát là phương pháp quan trọng hàng đầu để thực hiện những nhiệm vụ đề ra. Các hình thức quan sát có thể khác nhau về thời gian và thời điểm tiến hành. Có những quan sát kéo dài trong nhiều ngày (quan sát thời tiết, chế độ nước của một con sông…) nhưng cũng có quan sát chỉ cần tiến hành trong một thời gian ngắn (quan sát một trận mưa…). Lại có những quan sát chỉ có thể thực hiện được khi hiện tượng đang xảy ra (hiện tượng nhật thực, nguyệt thực)… Muốn hướng dẫn học sinh tiến hành quan sát có kết quả, trước hết giáo viên cần làm cho học sinh hiểu được mục đích và nhiệm vụ của việc quan sát. Khi xem xét các đối tượng phải tập trung chú ý đến những thuộc tính nào quan trọng nhất của đối tượng. Trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng khác hoặc với các biểu tượng đã có để xác lập mối quan hệ giữa chúng, tìm ra những tri thức mới. Thực ra, kĩ năng quan sát không phải được hình thành trong một lúc. Thông thường, học sinh chưa biết cách quan sát. Chính vì vậy, vai trò của giáo viên ở đây rất quan trọng. Giáo viên cần hướng dẫn và rèn luyện cho học sinh cách quan sát, trình tự tiến hành quan sát. Công việc này phụ thuộc khá nhiều vào đối tượng quan sát. Khi học sinh đã sơ bộ nắm được kĩ năng quan sát, giáo viên nên hướng dẫn các em tự mình thu thập những tài liệu quan sát, phân tích, tổng hợp để rút ra những kết luận cần thiết. Ngoài ra, giáo viên phải duy trì thường xuyên hứng thú quan sát cho học sinh. Muốn thế, trong quá trình quan sát, phải luôn luôn khuyến khích, giúp đỡ, động viên tạo hứng thú cho các em trong việc tự tìm ra lời giải đáp cho những vấn đề mà các em quan tâm. Nếu có thể, nên sử dụng kết quả quan sát của các em vào các bài tập trên lớp hoặc tổ chức những buổi báo cáo để các em có dịp trình bày lại những kết quả quan sát của mình. d) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ những tranh, ảnh về địa lí Trong giảng dạy Địa lí, việc quan sát các sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí xảy ra trong các không gian lãnh thổ khác nhau không phải lúc nào cũng làm được. Vì vậy, việc hình thành các biểu tượng và khái niệm cụ thể cũng rất hạn chế. Để bổ khuyết cho nhược điểm này, trong quá trình dạy học Địa lí, giáo viên thường bắt buộc phải hình thành cho học sinh những biểu tượng và khái niệm tưởng tượng dựa vào một số phương tiện dạy học như: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật…Nhược điểm của các phương tiện này là chúng chỉ biểu hiện được một số đặc điểm, thuộc tính bên ngoài, tĩnh, rất hạn chế của các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. Để nắm được đầy đủ các thuộc tính quan trọng nhất, giáo viên cần hướng dẫn học sinh khai thác, bổ sung them các thuộc tính khác qua việc sử dụng các bản đồ, tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo…Ví dụ: một bức tranh về song Nin ở châu Phi không thể biểu hiện được đầy đủ tất cả các thuộc tính và đặc điểm của con song về mặt địa lí như vị trí địa lí, chiều dài, lưu vực, lưu lượng, thuỷ chế, tác dụng về mặt công nghiệp, giao thông vận tải, thuỷ điện…bằng hình ảnh. Trong khi đó, học sinh lại rất cần phải nắm được những đặc điểm và thuộc tính này để hình thành các biểu tượng và khái niệm toàn vẹn. Như vậy, rõ rang là các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật…chỉ có tác dụng giúp cho học sinh khai thác được một số đặc điểm và thuộc tính nhất định về đối tượng. Các đặc điểm và thuộc tính này có giá trị khi chúng có khả năng làm rõ tính độc đáo của đối tượng, nghĩa là giúp cho học sinh phân biệt được nó với các đối tượng cùng loại khác. Chính vì vậy, khi sử dụng các phương tiện tranh ảnh, giáo viên cần: - Trước tiên, xác định và đánh giá được những đặc điểm và thuộc tính của đối tượng mà chúng biểu hiện. Trong các đặc điểm và thuộc tính đó, học sinh có thể khai thác được những gì cần thiết cho việc hình thành biểu tượng và khái niệm. - Xác định những đặc điểm và thuộc tính cần phải bổ sing bằng các nguồn tri thức khác như: bản đồ, tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo… Dự kiến cách hướng dẫn học sinh khai thác những tri thức cần thiết phục vụ cho mục đích dạy học. Nói tóm lại, trong quá trình dạy học Địa lí, các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật…là những nguồn tri thức có giá trị để cho học sinh khai thác và rèn luyện kĩ năng địa lí. Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả, giáo viên cần có một quá trình chọn lựa, đánh giá trước khi sử dụng để khỏi lãng phí thời gian và làm loãng trọng tâm giờ học (vì không phải tranh ảnh, mô hình, mẫu vật nào cũng cần thiết và đáp ứng đúng yêu cầu của các giờ học. e) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí qua băng hình (video) Trong các phương tiện kĩ thuật dùng để dạy học Địa lí hiện nay, băng hình đã bắt đầu được sử dụng ở nước ta trong một số trường phổ thông có điều kiện (có đầu máy chiếu băng, có mạng lưới điện). Một số băng hình về địa lí cũng đã được Công ty sách và thiết bị Thành phố Hồ Chí Minh sản xuất. Nói chung, đây là một loại phương tiện có tác dụng như một nguồn tri thức địa lí có nhiều ưu điểm trong việc cung cấp những thông tin bằng hình ảnh, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh khai thác tri thức. Băng hình sử dụng trong việc dạy học Địa lí có ưu điểm hơn hẳn các loại tranh ảnh vì nó sinh động, phong phú về số lượng hình, có âm thanh tốt và nhất là có hình ảnh động, dễ hình thành cho học sinh những biểu tượng và khái niệm địa lí gần thực tế, sinh động và sâu sắc. Để đạt được yêu cầu một băng hình giáo khoa, các hình ảnh đưa vào băng phải được chọn lọc, sắp xếp một cách hợp lí, có lien quan chặt chẽ với nhau theo một lôgic phù hợp với chương trình, sách giáo khoa. Các hình ảnh phải được phân ra từng đoạn, mỗi đoạn có một tiêu đề riêng. Lời thuyết minh trong băng hình phải ngắn, gọn, dễ hiểu, có tác dụng bổ sung, làm rõ nội dung các hình ảnh đưa ra. Khi sử dụng băng hình, giáo viên có thể theo trình tự các bước sau đây: + Bước định hướng: khi vào bài, nhất thiết giáo viên phải định hướng cho học sinh nắm được mục đích, yêu cầu và các đề mục chính của bài. Giáo viên ghi các đề mục lên bảng (có thể dưới dạng câu hỏi). + Bước sử dụng băng hình: sau khi định hướng, giáo viên mở băng hình cho học sinh xem từng đoạn (mỗi đoạn phù hợp với một vấn đề đã gi trên bảng). Sau mỗi đoạn, giáo viên tắt băng, đặt một số câu hỏi với mục đích kiểm tra nhận thức của học sinh và gợi ý cho học sinh nêu lên được những ý nghĩa quan trọng nhất trong đoạn băng hình vừa xem. Nếu cần, giáo viên sẽ bổ sung them những ý mà hình ảnh chưa thể hiện rõ (chủ yếu tập trung vào các mối quan hệ, bởi vì khi xem băng, có thể học sinh chưa nắm được hết ý nghĩa của các hình ảnh). Sau từng đoạn, giáo viên cũng cần ghi những ý chính lên bảng. + Bước kết thúc: khi hết băng ( mỗi băng dùng cho một tiết học thường dài khoảng 15 phút), giáo viên cần tổng kết, nêu những ý chính của bài theo mục đích, yêu cầu và đặc biệt quan trọng là phải nêu lên được những nhận xét, kinh nghiệm về cách khai thác các tri thưứcqua băng hình để cho học sinh nắm được. Nếu có điều kiện, có thể mở băng cho học sinh xem lại một đoạn hình ảnh nào đó mà học sinh chưa hoàn toàn hiểu hết ý nghĩa. Như vậy, trong phương pháp dạy học với băng hình, học sinh chủ yếu phải tự lực khai thác tri thức qua các hình ảnh trong băng, còn nhiệm vụ hướng dẫn của giáo viên chủ yếu để giúp học sinh nắm được một cách chính xác những tri thức mà băng hình muốn thể hiện. Phương pháp dạy học này rất có hiệu quả nếu như băng hình được biên soạn có phương pháp, phù hợp với tinh thần, coi nó là một nguồn tri thức trong quá trình dạy học địa lí. Một điều cần lưu ý là ưu điểm của băng hình trong hoạt động địa lí chủ yếu thể hiện ở sự chọn lọc, sắp xếp các hình ảnh, còn lời thuyết minh chỉ có tác dụng bổ sung, làm cho học sinh hiểu rõ them ý nghĩa của các hình ảnh. Vì vậy, lời thuyết minh không nên dài dòng, không nên chỉ nhằm vào mục đích giải thích các sự kiện, hiện tượng địa lí đã được đề cập đến trong các hình ảnh. Điều đó sẽ làm cho sự chú ý của học sinh bị phân tán, hai hoạt động: nghe, nhìn không phối hợp được một cách hợp lí. giải thích nhận xét và rút ra kết luận…cũng phải tiến hành vào cuối mỗi đoạn sau khi giáo viên đã tắt băng. Giáo viên cũng có thể phối hợp băng hình với các phương pháp dạy học khác hoặc thay đổi một số bước dạy trên lớp, như giáo viên giảng bài trước, học sinh xem băng video sau. Cách dạy này có ưu điểm là giáo viên chủ động về thời gian dạy trên lớp, nhưng cách dùng băng video lại có tính chất minh hoạ (hỗ trợ bài giảng bằng hình ảnh), ít phát huy được tính tích cực, độc lập và phát triển tư duy của học sinh. Giáo viên có thể chuẩn bị sẵn một dàn bài và nêu trước các vấn đề cần đề cập đến khi xem băng. Tiếp đó giáo viên cho học sinh xem băng hình. Đến cuối mỗi đoạn, giáo viên dựa vào dàn bài, đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận. Cuối bài, giáo viên sơ kết và tiến hành kiểm tra, đánh giá. Cách này tuy có phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh nhiều hơn nhưng cũng mất nhiều thời giờ hơn. Chỉ có thể thức hiện được nếu bài ngắn và đơn giản. Giáo viên cũng có thể xây dựng một đề cương sẵn, phổ biến cho học sinh, sau đó cho học sinh xem băng. Trong quá trình xem băng, học sinh phải ghi chép lại (một cách khái quát) những gì băng đề cập đến bằng hình ảnh (kể cả các số liệu cần thiết) . Sau đó, dựa vào đề cương và những hình ảnh dã xem trên băng, học sinh phải viết lại nội dung bài rồi trình bài trước lớp vào cuối giờ. Cách này có ưu điểm là rèn luyện được tính độc lập, khả năng phân tích, tổng hợp, trình độ tư duy lôgic…cho học sinh. Để thực hiện được hình thức này, giáo viên cần phải chuẩn bị một cách chu đáo, cẩn thận, dự kiến được những tình huống sư phạm có thể xảy ra. Còn học sinh phải tự lực làm việc, tự nhận thức, phải huy động tối đa khả năng trí tuệ thì mới có thể nắm được nội dung và thực hiện được mục đích của giờ học. Đối với các băng mở rộng kiến thức theo từng vấn đề, từng chuyên đề thì chủ yếu giáo viên nên dùng để phục vị cho những buổi ngoại khoá. Song, để đạt được hiệu quả trong khi sử dụng, giáo viên cũng cần giới thiệu nội dung của băng hình cho học sinh hiểu. Khi kết thúc, giáo viên phải đề ra những vấn đề cụ thể để học sinh viết thu hoạch. g) Phương pháp gảng dạy Địa lí với sự hỗ trợ của máy vi tính Máy vi tính được dùng trên thế giới trong mấy chục năm gần đây, nhưng sự phát triển của nó thật vô cùng kì diệu. Máy vi tính ngày nay không những đã tham nhập và hoạt động của các ngành kinh tế quốc dân mà còn phát triển sang lĩnh vực giáo dục như một phương tiện truyền bá khoa học, một phương tiện dạy học có hiệu quả thiết thực đối với giáo viên và học sinh trong nhà trường. Hiện nay, trong chương trình phổ thông ở nước ta đã dạy môn Tin học và nhiều trường cũng đã được trang bị một số lượng máy vi tính đáng kể. Tuy nhiên, việc sử dụng máy vi tính trong nhà trường, cho đến nay vẫn còn hạn hẹp. Phòng máy vi tính của trường thường chỉ dành cho một vài giáo viên được bồi dưỡngdạy môn Tin học cơ bản sử dụng. Đa số giáo viên bộ môn còn chưa quan tâm đúng mức đến phương pháp dạy học mới này và cũng chưa có ý thức sử dụng nó vào công việc chuyên môn của mình. Gần đây, nhờ sự phát triển của phong trào cải tiến phương pháp giảng dạy trong nhà trường, một số giáo viên có tâm huyết với nghề đã nghĩ tới vấn đề sử dụng máy vi tính vào việc dạy học bộ môn. Đây là một vấn đề mới, nó đòi hỏi người giáo viên phải có một số kĩ năng tương ứng. Trước hết người giáo viên phải có một sự hiểu biết tối thiểu về tin học và về máy vi tính. Cách dạy tin học hiện nay trong nhà trường thường không thích hợp với những người muốn sử dụng nhanh máy vi tính vào công tác chuyên môn của mình, (do thời gian kéo dài và chương trình học có một số vấn đề không cần thiết). Vì vậy, phần lớn giáo viên bộ môn còn thờ ơ, chưa tích cực tìm hiểu loại phương tiện mới này. Ngoài ra, việc sử dụng máy vi tính còn đòi hỏi phải có những phần mềm chuyên môn và trong điều kiện hiện nay, người sử dụng cần hiểu biết ngoại ngữ để có thể khai thác được chúng. Trong môn Địa lí, phần mềm vi tính tuy có nhiều ở nước ta (đặc biệt các phần mềm về bản đồ, các đĩa CD về Atlat), nhưng hầu hết đều viết bằng tiếng Anh, tiếng Pháp, còn những phần mềm viết bằng tiếng Việt thì hiện nay còn rất hiếm. Một số cơ sở vi tính đã bắt đầu viết những tài liệu cho giáo viên trên đĩa CD, nhưng cũng phải một thời gian nữa mới có các tài liệu thích hợp cho việc giảng dạy các môn học ở trên lớp. Trong mấy năm gần đây, chúng ta đã cố gắng chọn những phần mềm đơn giản về Địa lí (không đòi hỏi người sử dụng phải nhớ các lệnh phức tạp, có giao diện đồ hoạ thân thiện…) để phổ biến cho các giáo viên như phần mềm PCFact với hơn 3000 bản đồ, biểu đồ các loại. Nhưng đó mới chỉ là bước đầu để các giáo viên làm quen với việc sử dụng máy vi tính vào chuyên môn. Đặc biệt hiện nay trên thị trường nước ta có rất nhiều đĩa CD các loại, trong đó có các địa ghi lại những bộ Bách khoa toàn thư của các nước như: Mĩ, Anh, Pháp…Những đĩa này chứa đựng tài liệu cập nhật về chuyên môn rất quý. Nếu sử dụng được thì đó là những tài liệu tham khảo kịp thời, giúp ích rất nhiều cho cả giáo viên và học sinh. - Vai trò của máy vi tính trong dạy học: trong giảng dạy, mỗi khi xuất hiện một phương tiện dạy học mới thì cũng xuất hiện những phương pháp dạy học mới. Việc ra đời của máy vi tính là một tiến bộ lớn về khoa học kĩ thuật. Khả năng của nó ngày càng được mở rộng. Đến nay, nó không chỉ phục vụ riêng cho các ngành kĩ thuật mà dần dần bắt đầu sử sụng máy vi tính vào công tác chuyên môn. Việc dạy học với máy vi tính có thể có các hình thức sử dụng sau: + Sử dụng máy vi tính để khai thác các tài liệu tham khảo cho giáo viên: Trước hết, máy vi tính có khả năng lưu trữ một lượng thông tin rất lớn. Lượng thông tin này càng ngày càng mở rộng với việc cho phép truy cập các loại phần mềm và các Đĩa CD. Những bộ “Bách khoa toàn thư” (Encyclopedia) đồ sộ với hang vạn trang sách có hình ảnh minh hoạ, bản đồ v.v…đã có thể thu gọn vào trong một địa CD nhỏ bé. Thời gian truy cập cũng rất nhanh chóng. Đĩa CD có một ưu điểm hơn hẳn các bộ sách in, nó có thể cung cấp hang năm những tư liệu kịp thời và cập nhật. Giáo viên có thể sử dụng những tài liệu này để làm tư liệu tham khảo, soạn bài và bổ sung kiến thức trong các giáo án giảng dạy. + Sử dụng máy vi tính để giảng dạy cho học sinh ở trên lớp: Trong điều kiện nhà trường chúng ta hiện nay, việc giảng dạy trên lớp với máy vi tính chỉ mới được thử nghiệm ở một số lớp. Kết quả hãy còn khiêm tốn. Trong việc dạy học môn Địa lí, cho học sinh quan sát các hình ảnh là hết sức cần thiết, bởi vì các phương tiện này chính là những nguồn tri thứcquan trọng của môn học. Cũng như việc giảng dạy ở trên lớp với băng hình, việc sử dụng máy vi tính đòi hỏi một số điều kiện: - Khi dùng máy, do kích thước màn hình cả máy nhỏ, muốn cho học sinh nhìn rõ được những thông tin trên màn hình thì máy vi tính phải được nối với một vi tính có màn hình lớn hoặc một máy phóng hình ảnh ra màn hình lớn. - Trong điều kiện thiếu, không có những phương tiện trên, lớp học phải được chia nhỏ ra thành các tổ học trong phòng bộ môn (trong các trường lớn ở các thành phố). Mỗi tổ có một máy vi tính được nối mạng nội bộ. Số tổ nhiều hay ít, là tuỳ số lượng máy có trong các phòng bộ môn. Thông thường thì một lớp có thể chia ra thành bốn hoặc năm tổ. Trong phương pháp giảng dạy mới, việc cho học sinh tự khai thác kiến thức là hết sức cần thiết. Mà muốn khai thác được kiến thức thì chủ yếu là giáo viên phải cung cấp cho hoc sinh các tài liệu cần thiết để họ khai thác. Vấn đề này có thể giải quyết được với sự hỗ trợ của máy vi tính. - Khoảng thời gian trong một tiết học không nhiều, việc cung cấp các tài liệu đòi hỏi phải kịp thời và nhanh chóng. Nếu các tài liệu nằm rải rác ở nhiều nơi thì khi truy cập trên máy vi tính sẽ tốn nhiều thời gian, giờ học không đạt được hiệu quả mong muốn. Vấn đề là giáo viên cần phải có biện pháp khắc phục nhược điểm này, cung cấp cho học sinh các tài liệu học tập kịp thời và nhanh chóng. Hiện nay, trong phần mềm Office có chương trình Power Point, đây là chương trình giúp cho việc trình diễn tài liệu. Giáo viên có thể sử dụng phần mềm này để chuẩn bị bài giảng. Những dàn bài, bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh có thể đưa trước vào máy. Khi lên lớp, giáo viên chỉ cần tuần tự bấm vào bất cứ phím nào trên bàn phím thì tài liệu sẽ lần lượt hiện ra trên màn hình để cho học sinh quan sát, rút ra những kiến thức cần thiết. Nếu giáo viên chuẩn bị tài liệu được kĩ thì khi lên lớp sẽ không bị lung túng, có thể yên tâm trong việc sử dụng máy vi tính để hướng dẫn học sinh học tập. Ví dụ: Khi dạy bài về núi lửa được chuẩn bị với chương trònh Power Point, giáo viên có thể tiến hành tiết lên lớp theo thứ tự các bước sau: - Bước 1: Mở bài. Giáo viên thông báo cho học sinh biết tên bài học, mục đích của bài, sau đó bấm máy cho hiện lên dàn bài gồm có ba phần: “Hiện tượng phun của núi lửa”, “Cấu tạo và nguyên nhân của núi lửa”, “Ích lợi và tác hại của núi lửa”. - Bước 2: Giáo viên bấm tiếp một phím bất kì để màn hình xuất hiện hình ảnh: “núi lưa đang phun”. Giáo viên cho học sinh quan sát màn hình và yêu cầu học sinh dựa vào hình ảnh, mô tả lại hiện tượng phun của núi lửa. Giáo viên gọi một học sinh mô tả, đồng thời giải thích thêm. Sau đó, giáo viên kết luận và tóm tắt mục 1 của bài. - Bước 3: Giáo viên bấm tiếp phím để cho màn hình xuất hiện hình ảnh “cấu tạo bên trong của núi lửa”. Giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào hình ảnh xác định vị trí, mô tả và giải thích các khái niệm: “lò mắc ma, ống phun núi lửa, miệng núi lửa…”. Dựa vào những nhận xét của học sinh, giáo viên giải thích thêm nguyên nhân sinh ra núi lửa. - Bước 4: Giáo viên cho học sinh làm việc tiếp với các hình ảnh về tác hại của núi lửa, nêu lên nhận xét về hiện tượng thành phố Pompei bị vùi lấp, về những di tích còn sót lại của tai hoạ núi lửa và bổ xung thêm những tác hại do núi lửa phun ra. Đồng thời, giáo viên cũng giải thích cho học sinh rõ, là núi lửa từ xưa tới nay đã gây nhiều thảm hoạ, nhiều thiệt hại đáng kể cho con người, nhưng ở những vùng xung quan núi lửa dân cư vẫn kéo đến sinh sống rất đông. Đối với con người, nỗi lo sợ do tai hoạ núi lửa gây ra cũng không ngăn cản được bước chân của họ, bởi vì vùng đất ở xung quanh núi lửa rất phì nhiêu. Dung nham của núi lửa, khi phong hoá đã tạo nên ở đây một loại đất đỏ vô cùng mầu mỡ và có sức hấp dẫn rất lớn đối với con người. - Cuối cùng, để kết thúc bài học, giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt và nếu cần, bổ sung thêm những chỗ học sinh còn chưa rõ. + Sử dụng máy vi tính để cho học sinh làm các bài thực hành trên lớp: Môn Địa lí rất cần phải có những bài thực hành để rèn luyện các kĩ năng như: quan sát, phân tích và nhận xét các bản đồ, các tranh ảnh về các đối tượng địa lí v.v…Công việc này có thể thực hiện được một cách dễ dàng với phương tiện máy tính. Máy tính không những lưu trữ, trình bày được các tài liệu viết mà còn có khả năng lưu trữ, trình bày được cả các hình ảnh tĩnh và động. Với các đối tượng địa lí đã được cụ thể hoá bằng hình ảnh sống động, tất nhiên công việc khai thác, nhận xét, rút ra kết luận của học sinh sẽ có cơ sở chắc chắn và thuyết phục hơn. + Sử dụng máy vi tính để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh: Ngoài các công dụng trên, trong quá trình dạy học, máy vi tính còn có khả năng giúp giáo viên kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh sau từng thời gian học tập. Để thực hiện được công việc này, giáo viên có thể dùng các phần mềm đã thiết kế với những câu hỏi kiểm tra và đánh giá rồi cho học sinh sử dụng. Việc kiểm tra và đánh giá này, tương đối khách quan và chính xác. Để thực hiện việc kiểm tra, học sinh có thể được chia thành từng nhóm hay tổ. Các câu hỏi được chuẩn bị, có thể gài sẵn trên máy cho học sinh sử dụng. Với các câu hỏi này có thể thiết kế cả phần tự động đánh giá và cho điểm. Để việc sử dụng máy vi tính đạt hiệu quả, cần lưu ý một số điểm sau: - Nội dung trên máy vi tính thường là nội dung hỗ trợ cho việc giáo viên hướng dẫn học sinh khai thác tri thức. Với khả năng đồ hoạ của máy vi tính, các dữ liệu, các hình ảnh như: bản đồ, lược đồ, sơ đồ…trên máy vi tính sẽ nâng cao được chất lượng giảng dạy của giáo viên và sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Trong trường hợp này, máy vi tính được coi là loại thiết bị kĩ thuật hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học. - Nội dung các phần mềm đưa lên máy là những kiến thức đã được xứ lí tối ưu. Khả năng lưu giữ thông tin (số liệu, hình ảnh) của máy sẽ là một biện pháp giúp đỡ học sinh không những trong việc lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy trên lớp mà còn hướng dẫn học sinh học tập ở ngoài lớp và ở nhà. - Nếu nội dung trên máy là một bài thực hành mẫu thì nội dung này sẽ giúp cho học sinh nắm vững được quy trình thông qua đó, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức môn học vào thực tiễn cuộc sống (như biết cách xây dựng biểu đồ, sơ đồ, bản đồ thống kê v.v…). - Đối với việc kiểm tra, có thể cài đặt trên máy những chương trình tự kiểm tra kiến thức, tự cho điểm và tự điều chỉnh câu trả lời sai, qua đó biết được mức độ nắm kiến thức và kĩ năng của học sinh. Vì vậy, việc xây dựng và lựa chọn các chương trình vi tính (phần mềm) dùng để dạy học môn Địa lí ở các trường (phổ thông, đại học) phải chú ý đến những chương trình (phần mềm) thể hiện được nội dung cơ bản của chương trình, của sách giáo khoa Địa lí ở các cấp (THCS, PTTH). Chương trình phải bảo đảm được tính khoa học (thể hiện được nội dung có chọn lọc, phù hợp với từng khối lớp, từng phần, từng bài, từng chương…) Ngoài ra, phải có sự kết hợp tốt giữa việc sử dụng chương trình vi tính với các phương pháp dạy học khác của Địa lí để tìm ra một phương án thích hợp. Việc sử dụng máy vi tính để dạy học Địa lí cũng có một số nhược điểm: - Giá thành trang thiết bị (máy tính) và chi phí để xây dụng các phần mềm dạy học còn cao; - Việc thiết kế các tài liệu dạy học (phầm mềm) cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các nhà chuyên môn và cán bộ kĩ thuật, vì vậy thời gian hoàn thành chúng thường lâu dài, không đáp ứng được nhu cầu sử dụng; - Đứng về mặt kinh tế, việc xây dựng các chương trình dạy học trên máy vi tính không chống được hiện tượng sao chép, vi phạm bản quyền, vì vậy không cơ sở sản xuất nào muốn làm. - Đối với những người nghiên cứu, việc đọc các tài liệu trên máy thường không thuận tiện bằng việc đọc các tài liệu viết hoặc in trên giấy, vì việc đọc trên máy không tạo được điều kiện cho người đọc suy nghĩ và cũng ít gây được cảm hứng trong tư duy sáng tạo. h) Phương pháp hướng dẫn học sinh thảo luận Thảo luận là một phương pháp rất thích hợp với các lớp học sinh lớn tuổi ở các cấp học trong trường phổ thông. Tuy nhiên, trong nhà trường của chúng ta, phương pháp này ít được sử dụng. Có nhiều nguyên nhân giải thích vấn đề này. Trước hết, có thể là do thời gian eo hẹp, sự sắp xếp thời khoá biểu chưa hợp lý và cơ sở vật chất của nhà trường còn thiếu thốn (phòng, lớp không đủ cho các nhóm học sinh thảo luận)… Nhưng nguyên nhân chính vẫn là do phương pháp này chưa được chú trọng đúng mức và chưa được coi như một phương pháp dạy học chính thức ở trên lớp. Từ trước đến nay, thảo luận thường chỉ được coi là một biện pháp hỗ trợ cho việc học tập ở ngoài lớp của học sinh. Thực ra, phương pháp cho học sinh thảo luận ở trên lớp có tác dụng rất tốt đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh. Đồng thời, quá trình thảo luận, dưới sự hướng dẫn của giáo viên cũng tạo ra mối quan hệ hai chiều giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh giúp giáo viên nắm được hiệu quả giáo dục về mặt nhận thức cũng như quan điểm, xu hướng, hành vi của học sinh tốt hơn. Để từ đó làm thay đổi thái độ học tập của học sinh. Để cho việc sử dụng phương pháp hướng dẫn học sinh thảo luận có kết quả tốt, giáo viên cần quan tâm đến hai khâu rất quan trọng là: chuẩn bị nội dung thảo luận và tổ chức việc thảo luận. Khi chuẩn bị nội dung, cần chọn bài, chọn vấn đề thích hợp cho học sinh thảo luận. Những bài cho học sinh thảo luận sinh thảo luận thường là những bài không khó về nội dung, nhưng lại phải có những vấn đề hay, được nhiều người quan tâm và nhất là có những vấn đề có thể tranh luận được. Những vấn đề này thường gây hứng thú cho học sinh và dễ lôi cuốn các em tham gia vào cuộc tranh luận. Nhất thiết không nên chọn những vấn đề mà cách giải quyết quá đơn giản hoặc quá khó. Việc thảo luận sẽ biến thành một cuộc tham gia minh họa, nhắc lại những vấn đề tẻ nhạt mà ai cũng biết, hoặc trái lại trở thành một buổi họp có rất ít người phát biểu ý kiến. Trong cuộc thảo luận, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn, tự do bày tỏ được những ý kiến riêng của mình. Như vậy, trong một giáo trình không phải bài nào cũng thích hợp với phương pháp này. Việc chọn bài không chính xác sẽ làm cho buổi thảo luận nhàm chán, thiếu soi nổi, dẫn đến hiệu quả giáo dục thấp. Đât chính là nghệ thuật của giáo viên trong phương pháp dạy học. - Nội dung thảo luận có thể lấy từ sách giáo khoa Địa Lí. Đó là các vấn đề về môi trường, dân số, phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đất nước như sự ô nhiễm không khí và nguồn nước, rác thải, quá trình đô thị hóa… không có kế hoạch, việc khai thác rừng quá mức, vấn đề xói mòn, lũ lụt…Những nội dung này sẽ tạo hứng thú và sự quan tâm của học sinh. Khi đã chọn được vấn đề đúng yêu cầu, giáo viên nên báo cho học sinh tự nghiên cứu ở nhà để chuẩn bị ý kiến phát biểu. Nếu cần giáo viên có thể cho những hướng dẫn cần thiết, những ý kiến chuẩn bị của học sinh phải được ghi ra giấy. Có thế học sinh mới ý thức được yêu cầu, nội dung của đề tài, mới suy nhĩ đến các nguồn tài liệu cần tham khảo, đến phương pháp tiến hành, kế hoạch thực hiện và nhiệm vụ của từng cá nhân trong buổi thảo luận. Học sinh cần nghiên cứu các sách báo và tài liệu có liên quan, nếu cần có thể tổ chức đi tham quan, khảo sát các đối tượng cần thiết hoặc thu thập số liệu, tài liệu, hiện vật…để minh hoạ khi thảo luận. Trước khi thảo luận, giáo viên cần kiểm tra những nội dung mà học sinh đã chuẩn bị cũng như tâm lí của các em sẽ tham gia thảo luận và các điều kiện khác. Để tổ chức buổi thảo luận có kết quả, trước khi thảo luận, giáo viên cũng nên nêu lại một lần nữa yêu cầu, mục đích và nội dung của vấn đề cần thảo luận. Sau đó, chỉ định người điều khiển cuộc thảo luận (có thể là lớp trưởng). Nếu có địa điểm, lớp có thể phân thành vài nhóm để thảo luận. Trong quá trình trao đổi, giáo viên chỉ làm nhiệm vụ quan sát, theo dõi mà không nên tham gia vào cuộc thảo luận (có thể phát biểu ý kiến về cách làm nếu cần). Tiến hành thảo luận: Khi tiến hành thảo luận, người hướng dẫn thảo luận có thể là học sinh hoặc giáo viên. Theo kinh nghiệm của nhiều giáo viên thì người hướng dẫn nên là môt học sinh được chỉ định và nếu có thể, giáo viên nên lần lượt bồi dưỡng các học sinh trong tổ để em nào cũng có khả năng hướng dẫn thảo luận. Kinh nghiệm này rất tốt vì nó giúp cho mọi học sinh đều có năng lực tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập và nâng cao hứng thú, tìm tòi, nghiên cứu. Song muốn vậy phải tính đến phạm vi và mức độ của vấn đề thảo luận. Điều cần làm là để cho học sinh có thể tự tìm được nội dung thảo luận, tự điều khiển buổi thảo luận một cách vừa sức. Nếu thảo luận ở nhóm, giáo viên nên để học sinh tự bầu ra người điều khiển và thư kí. Ở các lớp lớn tuổi, học sinh có thể làm chủ được buổi thảo luận. Ở các lớp nhỏ tuổi, học sinh chưa quen, đặc biệt nếu đề tài khó thì người điều khiển nên là giáo viên. Cách tiến hành thảo luận có thể như sau: - Mở đầu: Giáo viên thông báo về chủ đề cần thảo luận, quy trình thảo luận. - Hướng dẫn thảo luận ( có thể là giáo viên hoặc học sinh). Kết quả cuộc thảo luân phụ thuôc vào chủ đề đưa ra thảo luận, vào quan hệ giữa giáo viên và học sinh, giữa người điều khiển (là học sinh) với các học sinh khác. Quan hệ giữa giáo viên và học sinh tốt, thái độ cư xử, lời bình luận của giáo viên đúng mực sẽ làm cho hứng thú của học sinh tăng lên. Vì vậy, trong quá trình thảo luận, giáo viên nên chú ý quan sát, theo dõi, không cắt ngang lời học sinh, không phản ứng với những câu trả lời, tranh luận không đúng với ý mình. Trong quá trình thảo luận, giáo viên nên chú ý lắng nghe học sinh nói, để hiểu họ hơn. Trong cuộc thảo luận giáo viên sẽ biết kiến thức của học sinh chỗ nào còn thiếu sót để bổ sung cho họ. Giáo viên cũng nên ghi chéplại những điểm cơ bản của mỗi ý kiến để phát hiện ra những mâu thuẫn trong các ý kiến đó, kịp thời nêu vấn đề cho học sinh tập trung giải quyết, tránh tình trạng thảo luận miên man ngoài nội dung. Khi gần kết thúc thảo luận, giáo viên có thể tập hợp những ý kiến đã trao đổi, bổ sung, giải thích them và kết luận. Khi kết thúc, giáo viên cần nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc của tổ, của nhóm và của từng cá nhân. Thông thường, thời gian thảo luận một tiết không nhiều. Trong trường hợp cuộc thảo luận vẫn còn nhiều ý kiến thì giáo viên có thể cho học sinh sắp xếp thời gian, thảo luận tiếp vào giờ tự học, còn việc tổng kết sẽ để vào buổi khác. i) Phương pháp hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa Địa lí Sách giáo khoa Địa lí là tài liệu chính nhằm cụ thể hoá nội dung của chương trình, bảo đảm việc cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí phù hợp với mục đích, yêu cầu dạy học môn học trong nhà trường phổ thông. Toàn bộ nội dung sách giáo khoa địa lí bao gồm những tri thức địa lí được lựa chọn, cấu tạo phù hợp với tính hệ thống của khoa học địa lí, với yêu cầu của nhà trường và với trình độ học sinh. Nội dung của sách giáo khoa được biểu hiện bằng hai kênh: kênh hình và kênh chữ. + Kênh chữ bao gồm một hệ thống bài học, bài đọc thêm, các câu hỏi, bài tập, bài thực hành và những chỉ dẫn có tính sư phạm (chữ in nghiêng, ghi chú…) được sắp xếp theo thứ tự, phù hợp với lí luận dạy học (được xác định cho từng cấp học). Kênh chữ là cơ sở đáng tin cậy để giáo viên chuẩn bị giáo án, xác định mục đích, yêu cầu, nội dung của các bài dạy cụ thể. Căn cứ vào đó, giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học thích hợp và những đồ dùng dạy học cần thiết. + Kênh hình gồm một hệ thống các bản đồ, lược đồ, tranh ảnh, bảng số liệu thống kê, biểu đồ…bổ sung cho các bài viết. Nhiệm vụ chủ yếu của nó không phải là minh hoạ cho bài học, mà có giá trị tương đương với kênh chữ, là một nguồn thông tin dưới dạng trực quan. Chính vì vậy, sách giáo khoa là tài liệu chính để học sinh học tập, khai thác tri thức. Giáo viên nên chú ý hướng dẫn cho học sinh biết cách sử sụng sách giáo khoa một cách đúng đắn (đặc biệt là kênh hình) trong quá trình dạy học thì học sinh sẽ nắm được tri thức khoa học chính xác và có hệ thống, rèn luyện được năng lực tư duy, trí thông minh, tích tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập. Việc hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa ở trên lớp chủ yếu nhằm giúp các em khai thác được nội dung bài học (qua kênh chữ và kênh hình), hiểu được các vấn đề chính của bài và tìm được lời giải đáp cho những câu hỏi đặt ra. Có thể nói việc sử dụng sách giáo khoa trên lớp của học sinh tốt hay không lien quan chặt chẽ đến việc hướng dẫn của giáo viên. Ở các lớp khác nhau, cách làm việc với sách giáo khoa của học sinh cũng khác nhau, tuỳ theo đặc điểm lứa tuổi, đặc biệt là tuỳ theo đặc điểm của từng loại bài. Để giúp học sinh làm quen với nội dung sách giáo khoa, ngay trong tiết học đầu tiên của năm học, giáo viên cần dành thời gian hướng dẫn cho các em nắm được cấu trúc của sách giáo khoa, các chương mục, các bài… Một trong những nhược điểm của học sinh hiện nay là thích học bài tóm tắt do giáo ciên ghi trên bảng hơn là học theo sách giáo khoa. Nguyên nhân là do giáo viên còn coi nhẹ, chưa quan tâm đến kĩ năng tự làm việc với sách giáo khoa của học sinh. Trước đây, nhiều người còn quan niệm sách giáo khoa là tài liệu có tính pháp lệnh, giáo viên khi dạy phải theo sát tứng ý, cân nhắc từng chữ trong sách giáo khoa. Đó là một điều làm cho giáo viên bị gò bó, không thể hiện được năng lực học tập của học sinh. Nó có tác dụng cụ thể hoá mức độ, nội dung của chương trình nhưng không hạn chế giáo viên sữa đổi cấu trúc, câu chữ, cách trình bày để phù hợp với trình độ học sinh. Trong quá trình làm việc với sách giáo khoa trên lớp, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh cách làm việc với từng bộ phận như: với bài viết (nắm được trọng tâm, ý chnh1 của từng đoạn, làm được dàn bài tóm tắt…) với tranh ảnh, lược đồ (biết khai thác các chi tiết đặc trưng có lien quan đến địa lí), với các câu hỏi, bài tập (củng cố, rèn luyện kĩ năng…). + Việc hình thành kĩ năng sử dụng sách giáo khoa. Giảng dạy địa lí cần phải có sách giáo khoa, bởi đây là công cụ, là phương tiện dạy học quan trọng. Trước đây, một số giáo viên quan niệm việc sủ dụng sách giáo khoa chỉ là việc àm với bài viết và những bộ phận cấu thành nên bài viết. Đối với sách giáo khoa Địa lí điều này không hoàn toàn đúng vì cấu trúc của sách đòi hỏi phải sử dụng kết hợp tất cả các thành phần của sách thì mới đem lại hiệu quả cho mỗi bài giảng. Mỗi bài giảng trong chương trình đều đòi hỏi giáo viên và học sinh sử dụng một cách đồng thời các thành phần: bài viết, lược đồ, bảng thống kê, câu hỏi, tháp tuổi v.v…thì mới hiểu được toàn vẹn nội dung bài giảng. Mỗi một thành phần, ngoài bài viết đều góp phần cùng với bài viết, chuyển tải nội dung kiến thức. Nó đòi hỏi giáo viên và học sinh phải khai thác hết những thông tin cần thiết mà mỗi thành phần đem lại. Mỗi thành phần trong sách đều có vai trò và vị trí xác định. Nó không đơn giản chỉ là phần minh hoạ mà chính bản than nó cũng là kiến thức. Sự phối hợp các phương pháp sử dụng sách giáo khoa trong một giờ giảng sẽ tạo cho học sinh óc phán đoán, tư duy dựa trên việc phân tích, so sánh, tổng hợp, lien hệ với với các sự kiện, giúp các em có khả năng học tập, nghiên cứu, tìm tòi cái mới…Những kết quả của quá trình làm việc đó đã tạo cho các em niềm hứng thú, say mê học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết tốt nội dung bài học. Với ý nghĩa thiết thực đó, người giáo viên địa lí khi sử dụng sách giáo khoa trong giảng dạy và hướng dẫn học tập, cần chú ý đến các vấn đề sau: - Vai trò của sách giáo khoa trong dạy học Địa lí. - Đặc điểm cấu trúc và các thành phần cấu trúc của sách giáo khoa Địa lí. - Ý đồ về phương pháp của tác giả thể hiện trong sách giáo khoa. - Những kĩ năng làm việc với các thành phần của sách giáo khoa. - Việc kết hợp sách giáo khoa với các phương tiện dạy học (bản đồ, các phương tiện nghe –nhìn và các tài liệu đọc ngoài lớp) trong giảng dạy Địa lí. - Việc sử dụng sách giáo khoa ở các khâu của quá trình dạy học (trong nghiên cứu bài mới, trong củng cố bài, kiểm tra và đánh giá…). + Nội dung của sách giáo khoa: Mỗi bài, mỗi chương trong sách giáo khoa đều thể hiện rõ tính mục đích của nó, giáo viên phải có nhiệm vụ hướng dẫn cho học sinh đi theo con đường (cái đích) đã định trước. Chính vì thế, ngay khi bước vào tiết học đầu tiên của năm học, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh nắm được nhiệm vụ, ý nghĩa của môn học. Thông qua mục lục của sách giáo khoa, học sinh phải nắm được nội dung của sách giáo khoa gồm có mấy chương, bao nhiêu bài khoá, bài tập, bài thực hành…Trong từng chương có những vấn đề gì, từ đó các em sẽ thấy được nhiệm vụ học tập của bản than phải như thế nào để có thể nắm được những kiến thức đó. Khi nghe giảng trên lớp, cũng như thời gian tự học ở nhà, học sinh phải xác định được nội dung chủ yếu của bài viết trong sách giáo khoa. Các em phải nắm được ý nghĩa của từng phần trong bài, hiểu được mối quan hệ giữa các đề mục và biết kết hợp nội dung kênh chữ với những tranh ảnh ở kênh hình. + Kĩ năng làm việc với các loại bài trong sách giáo khoa: - Với loại bài giới thiệu (mở đầu). Đây là loại bài được xếp ở đầu của mỗi cuốn sách giáo khoa. Nó đảm nhiệm vai trò giới thiệu một giáo trình mới (Ví dụ: “Môn Địa lí kinh tế - xã hội lớp 10”) hoặc môn “Địa lí kinh tế - xã hội lớp 11”) v.v…Các bài này thường ngắn, cô đọng, súc tích và có dung lượng kiến thức vừa phải. Kĩ năng làm việc với loại bài này có thể tiến hành theo trật tự sau: - Giáo viên cho học sinh đọc một lần. - Giáo viên nêu câu hỏi gợi mở khéo léo hoặc đưa ra những câu hỏi ở cuối bài cho học sinh trả lời, nhằm làm rõ kiến thức trong bài. Giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt những ý chính. Nói chung với dạng bài này, chỉ cần cho học sinh đọc là các em có thể hiểu và nắm được nội dung. Cùng với sự hỗ trợ của lược đồ đi kèm với bài viết, các em có thể tự chọn lọc ý và ghi nội dung bài vào vở theo sự hiểu biết của bản than. Tuy nhiên, giáo viên cũng cần nêu cho học sinh rõ những kiến thức trọng tâm để sau này các em có thể vận dụng một cách linh hoạt vào các bài học khác. + Kĩ năng làm việc với loại bài có cấu trúc chặt chẽ Đây là dạng bài chủ yếu trong các sách giáo khoa Địa lí. Ví dụ: trong chương trình Địa lí kinh tế - xã hội, khi trình bày về nền kinhtế ở các quốc gia, sách giáo khoa thường nêu lên các ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ hay những vấn đề xã hội như dân số, lao động v.v…Các ngành kinh tế trên có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, tạo nên một cơ cấu kinh tế hài hoà. Vì vậy, tuy nghiên cứu riêng từng ngành kinh tế nhưng cũng không tách rời khỏi nền kinh tế chung và khi xem xét một ngành thì luôn luôn có sự lien hệ với các ngành khác. Ví dụ: khi đánh giá nền công nghiệp thì không thể không nói đến nông nghiệp, bởi vì nông nghiệp là cơ sở cung cấp nguyên liệu cho một số ngành công nghiệp, nhất là công nghiệp nhẹ. Đồng thời, khu vực nông nghiệp còn là thị trường tiêu thụ sản phẩm của công nghiêp. Khi đánh giá sự phát triển ngành giao thông vận tải của một quốc gia, tức là nói đến sự phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia đó, bởi vì chính giao thông vận tải là tấm gương phản chiếu sự phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia, mỗi khu vực… Với dạng bài này, giáo viên nên hướng dẫn học sinh phân loại kiến thức để tìm ra kiến thức trọng tâm, cơ bản và các kiến thức phát triển, mở rộng…Theo kinh nghiệm của nhiều giáo viên có thể tiến hành xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung bài giảng. Trong sơ đồ phải trình bày được những kiến thức chính (có thể coi là những khái niệm cơ bản) và những kiến thức phụ, tức là những kiến thức phát triển, mở rộng. Khái niệm phụ cấp 2 Có thể minh hoạ bằng sơ đồ như sau: Kiến thức phát triển mở rộng (khái niệm phụ ) cấp 1 Khái niệm phụ cấp 2 Kiến thức phát triển mở rộng (khái niệm phụ ) cấp 1 Kiến thức chính (khái niệm cơ bản ) 2 diễn dịch quy nạp Con đường hình thành Để xây dựng được sơ đồ cần hướng dẫn cho học sinh xác định được: - Trọng tâm của bài. - Những khái niệm cơ bản và những khái niệm (nội dung) phát triển, mở rộng. - Mối lien hệ giữa kiến thức, tức là mối quan hệ giữa các khái niệm cơ bản. Như vậy, nội dung của bài học thực chất là một chuỗi liên tiếp những đơn vị kiến thức và kĩ năng được sắp xếp theo một trình tự nhất định, có mối quan hệ nhân quả hoặc lien kết kiến thức chặt chẽ, có quy luật. Trong sơ đồ, cần sử dụng rộng rãi các phương tiện mã hoá (các loại kí hiệu, ô khung, mũi tên, màu sắc…) soa cho dễ hiểu, dễ nhớ và dễ nắm kiến thức của bài. Trong dạy học Địa lí có lập ra các kiểu sơ đồ bài học sau: Sơ đồ chứng minh hay giải thích dùng để phản ánh nội dung bài học một cách trực quan để khái quát, dễ tiếp thu. Sơ đồ tổng hợp dùng để ôn tập, tổng kết hay hệ thống hoá một chương, một phần kiến thức của bài học. Sơ đồ kiểm tra dùng để đánh giá năng lực tiếp thu hiểu biết của học sinh, đồng thời giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh nội dung bài học. Việc sử dụng loại sơ đồ nào là chính tuỳ thuộc vào nội dung cụ thể của từng bài học. Việc lựa chọn kiến thức của bài học để xây dụng sơ đồ chính là cách làm buộc học sinh phải chủ động tư duy để tiếp thu kiến thức. Nhờ đó, học sinh hình thành được kĩ năng khai thác kiến thức từ sách giáo khoa. Việc rèn luyện kĩ năng khai thác sách giáo khoa cho học sinh bằng cách xây dựng các sơ đồ bài học sẽ nâng cao được nhận thức, cũng như phát triển tư duy cho học sinh. + Kĩ năng làm việc với các bài tập và câu hỏi: Sau mỗi bài học (tiết lên lóp) đề có câu hỏi và bài tập thực hành. Mục đích là giúp cho học sinh nắm chắc kiến thức và biết cách vận dụng chúng vào thực tế cuộc sống có hiệu quả. Ví dụ: trong sách giáo khoa Địa lí lớp 11 THPT có khoảng 150 câu hỏi và 13 bài thưựchành. Trong số đó, một phần ba là các câu hỏi tái hiện kiến thức trọng tâm, một phần ba là các câu hỏi và bài tập về kĩ năng phân tích các số liệu thống kê và lược đồ. Phần còn lại là những câu hỏi phát triển tư duy, đòi hỏi học sinh phải vận dụng trí thông minh và óc sáng tạo. Để làm việc với các câu hỏi và bài tập được tốt, học sinh phải biết chọn những nguồn thông tin cần thiết, trả lời đúng các câu hỏi và giải quyết chính xác các bài tập, bài thực hành. Để có được kĩ năng nêu trên, giáo viên cần hướng dẫn học sinh theo trình tự sau: Cho học sinh đọc kĩ, rõ các yêu cầu của từng câu hỏ, từng bài tập…Gợi ý cho học sinh nắm thật chính xác ý chính của câu hỏi, của bài tập v.v… Gợi ý cho học sinh tìm những kiến thức có trong sách, lien quan đến câu hỏi hoặc bài tập. Dựa vào câu trả lời của học sinh, giáo viên động viên, uốn nắn giúp các em trả lời chính xác, đạt yêu cầu đề ra. k) Phương pháp hướng dẫn học sinh tìm tòi, khám phá hay phương pháp nghiên cứu Phương pháp tìm tòi, khám phá hay phương pháp nghiên cứu là một trong những phương pháp cơ bản, có tác dụng phát huy triệt để tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập. Phương pháp dạy học này dựa trên cơ sở tâm lí, cho rằng nhân cách của người học được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Mầm mống của phương pháp này đã có ở trên thế giới từ cuối thế kỷ XIX. Trong những năm 70 của thế kỷ XX, nó đặc biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước tiên tiến như Pháp, Hoa Kỳ, Liên Xô (cũ) v.v… Tìm tòi, khám phá vốn là những từ chung chỉ một loại sáng tạo, mang tính tích cực, đòi hỏi người học phải tìm ra những điều còn bí ẩn hoặc những cách còn chưa biết để giải quyết một vấn đề. Như vậy, tìm tòi, khám phá là một quá trình, một dãy những hoạt động được tiến hành theo một trật tự nhất định nhằm tìm kiến câu trả lời cho một vấn đề đã được thừa nhận và có thật. Mục đích chủ yếu của phương pháp này là giúp cho học sinh làm quen với hoạt động sáng tạo cũng như phát triển năng lực tư duy, độc lập. Câu trả lời không phải được lấy ra từ một cuốn sách có sẵn, mà do chính học sinh rút ra được dựa trên kết quả tìm tòi của bản thân như: sưu tầm các nguồn thông tin, phân tích các tài liệu, số liệu, biểu, bảng v.v…để đưa ra kết luận và quyết định phương án giải quyết hợp lí nhất. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá nội dung kiến thức địa lí được tập trung vào việc xác định những vấn đề cốt lõi, những khái niệm và những kiến thức cơ bản nhất. Nếu như trong phương pháp dùng lời (thuyết trình, giảng giải…) nội dung kiến thức do giáo viên trình bày thường mang tính chất liệt kê và mô tả các sự kiện thì trong phương pháp tìm tòi, khám phá nó được thay thế bằng việc để cho học sinh tự tìm hiểu, phân tích những vấn đề đặt ra trước họ. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá học sinh có vai trò quan trọng hơn trong phương pháp trình bày. Ở đây, học sinh hợp tác với giáo viên trong việc khám phá các khía cạnh của vấn đề được đặt ra chứ không thụ động ngồi nghe giáo viên thuyết trình. Học sinh tự quan sát thực tế, thu thập số liệu…còn giáo viên giữ vai trò hướng dẫn và tạo điều kiện. Phương pháp tìm tòi, khám phá không coi học sinh là người tiếp nhận thông tin một cách thụ động mà là người lĩnh hội tri thức một cách tích cực, có suy nghĩ. Họ biết sắp xếp và đánh giá các sự kiện, số liệu…thu được từ môi trường xung quanh. Họ cũng tích cực tham gia vào toàn bộ quá trình học tập: từ việc xác định vấn đề đến việc rút ra kết luận. Trong quá trình đó, học sinh được huấn luyện và trở thành người biết suy nghĩ một cách có phê phán. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá nội dung không phải là mục đích mà là phương tiện để đạt được mục đích. Qua việc thực hiện đầy đủ các khâu cần thiết để tìm ra câu trả lời cho vấn đề, học sinh hình thành được kĩ năng học tập của mình, óc phê phán được phát triển. Họ cũng học được cách thử nghiệm các vấn đề, phân tích và đánh giá thông tin, đưa ra quyết định trên cơ sở lựa chọn các phương án. Phương pháp tìm tòi, khám phá là phương pháp nên dùng đối với các lớp cuối cấp THPT vì học sinh đã có trình độ kiến thức, kĩ năng nhất định và nhất là đã nắm vững các biện pháp hoạt động nhận thức. Tuỳ theo mức độ tự lực về tuy duy của học sinh (tái hiện, tìm tòi một phần, nghiên cứu) và cách thức hướng dẫn của giáo viên, phương pháp này có ba mức độ (dạng): tái tạo, tự lực một phần và tự lực hoàn toàn như sơ đồ sau đây: Mức độ tự lực về tư duy của học sinh Mức độ hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Dạng phương pháp 1. Tái hiện - Dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên - Học sinh thực hiện theo mẫu của giáo viên đã cho Tái tạo 2. Tìm tòi một phần - Dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. - Học sinh thực hiện theo mẫu của giáo viên đã làm. Tự lực một phần 3. Nghiên cứu - Tự lực hoàn toàn theo mẫu hướng dẫn của giáo viên. tự lực hoàn toàn Tóm lại, phương pháp tìm tòi, khám phá mặc dù có nhiều ưu điểm trong việc phát triển tư duy và hình thành kĩ năng cho học sinh, nhưng nó cũng cần một số điều kiện nhất định. - Về phía giáo viên: trước hết, giáo viên phải nắm vững kiến thức, kĩ năng. Ngoài ra, phải chuẩn bị chu đáo kế hoạch hướng dẫn học sinh trong từng bước của quá trình thực hiện, nhất là đối với học sinh mới làm quen với phương pháp này. - Về phía học sinh: học sinh phải có năng lực trí tuệ, động cơ học tập tốt, hứng thú trong việc tìm toi, nghiên cứu khoa học và điều cần nhất là phải được bồi dưỡng thường xuyên về năng lực tự học. Ngoài ra, một số điều kiện khác cũng không kém phần quan trọng là phải có thời gian tối thiểu để học sinh có thể đọc các tài liệu tham khảo (ngoài sách giáo khoa). Trong quá trình sử dụng phương pháp tìm tòi, khám phá nên theo trình tự các bước sau: - Nhận biết vấn đề. - Xác định vấn đề. - Thu thập tài liệu, số liệu và các dữ kiện thích hợp. - Sắp xếp và phân tích số liệu, dữ kiện. - Xây dựng các giải pháp, dự định hoặc giả thuyết giải quyết vấn đề. - Đưa ra kết luận. Người học không nhất thiết phải khám phá ra một chân lí, nhưng có thể tìm ra chân lí mới đối với bản than. Đối với học sinh, vấn đề tìm tòi khám khá có thể là những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa, cũng có thể là một vấn đề nào đó có lien quan đến nội dung học vấn có trong chương trình. Trong quá trình làm việc tự lực của học sinh, giáo viên phải hướng dẫn những lệch lạc, kiểm tra kết quả và tổ chức đánh giá. Những bài tập được thực hiện theo phương pháp nghiên cứu, có thể chiếm trọn vẹn 1 tiết trên lớp. Song cũng có những bài tập có thể kéo dài thời gian như loại bài tập nghiên cứu một vấn đề về Địa lí địa phương ở lớp 12. Câu hỏi và thảo luận 1. Trong quá trình dạy học, nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên là gỉ? Hãy nói rõ quan điểm của anh (chị). 2. Theo anh (chị), quan niệm “Lấy học sinh làm trung tâm” nên hiểu như thế nào? Quan niệm này có gì mới. 3. Phân tích ưu, nhược điểm của các nhóm phương pháp dùng lời truyền thống. 4. Nêu vai trò của phương pháp hình thành kĩ năng cho học sinh. Trong các kĩ năng địa lí, cần chú trọng rèn luyện những kĩ năng nào cho học sinh? Tại sao? 5. Nêu vai trò, đặc điểm và bản chất của các phương pháp dạy học Địa lí.