Đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học qua trắc nghiệm khách quan - Nguyễn Văn Vượng

4.3. Một trong số những khó khăn khi thực hiện nghiên cứu theo hướng này việc lựa chọn ngữ liệu. Sau khi khảo sát thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, khả năng tri nhận của sinh viên được khảo sát (năm 2) nghĩa của từ xuất hiện trong ngữ cảnh cụ thể là còn khá yếu, nhất là với các từ Hán Việt chuyên môn sâu, ngoại biên, các từ dùng trong văn cổ truyện Nôm quen thuộc như Truyện Kiều, Lục Vân Tiên. Tỉ lệ từ kết quả khảo sát bước đầu cho thấy, mức độ tiếp cận của đối tượng được khảo sát với các tài liệu chuyên ngành là khá hạn chế. Nhân đây, chúng tôi cũng thấy rằng, các bài trắc nghiệm đã thiết kế, nhất là ở phần 2, là có thể quá sức với người học là đối tượng nhắm tới, nhưng lại có số lượng câu trắc nghiệm cao nhất. Theo chúng tôi, vẫn có thể vận dụng các câu trên nhưng với số lượng hạn chế, đồng thời có thể sử dụng cho các sinh viên/đối tượng chuyên ngành khác, nhất là Triết học/Giáo dục chính trị/Ngữ văn/Lịch sử. 4.4. Đây là một (đề tài) hướng nghiên cứu ứng dụng, do vậy, sự có mặt sâu rộng của sản phẩm - là kết quả nghiên cứu - chính là ý nghĩa lớn nhất của nó, cũng như cho thấy thành công và cả, nếu có, sự chưa thành công của nó. Hi vọng đây chỉ là bước khởi đầu để chúng tôi có thêm nhiều bước tiến mới, về lượng và về chất, và nhất là phù hợp hơn, khả năng ứng dụng rộng rãi hơn nữa. Chẳng hạn, tiến tới khảo sát kĩ lưỡng và chi tiết hơn ngữ liệu trong sách Tiếng Việt tiểu học từ đó, thiết kế các bài trắc nghiệm. Đây cũng là một gợi mở hay mà ở đề tài (như được minh thị trong bài viết này), mặc dù ban đầu có dự tính, nhưng chưa thực hiện thấu đáo. 4.5. Về khả năng ứng dụng, chúng tôi rất hi vọng nhận được phản hồi từ phía những người tham khảo bộ trắc nghiệm khách quan đã thiết kế, cũng như chờ đợi chúng được vận dụng/dùng trong thực tế học tập. Đó cũng là một trong số các mục tiêu mà nghiên cứu này, ngay từ khi mới hình thành ý tưởng, đã hướng tới.

pdf11 trang | Chia sẻ: thucuc2301 | Lượt xem: 387 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học qua trắc nghiệm khách quan - Nguyễn Văn Vượng, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ISSN 1859-1612, Số 04(40)/2016: tr. 70-80 ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC QUA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NGUYỄN VĂN VƯỢNG Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Tóm tắt: Một vấn đề vẫn được xem là trọng tâm với các nhà giáo dục ngôn ngữ là làm sao để biết hoặc đánh giá được một người học, sinh viên hoặc học sinh X đã học, biết rõ, nắm chắc [được] một ngôn ngữ Y. Ở đây, hẳn nhiên, không chỉ là vấn đề giáo dục, giảng dạy ngoại ngữ mà còn đồng thời, có thể cho rằng, bao gồm cả vấn đề giáo dục, giảng dạy bản ngữ Trong bài viết này, trước hết chúng tôi trình bày khái lược các vấn đề lí thuyết liên quan, nhất là cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi thời danh của Chomsky, trong sự đối lập và mở rộng quan điểm ngôn ngữ (ngữ ngôn)/lời nói của nhà ngôn ngữ mở đầu cho cấu trúc luận Saussure; tiếp đến mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hành tiếng Việt ở kỹ năng tiếp nhận thông qua các bài trắc nghiệm; cuối cùng đề xuất một số hướng xây dựng và vận dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng vào thực tiễn giảng dạy và bồi dưỡng giáo viên/sinh viên. Từ khóa: ngữ năng/ngữ thi; ngôn ngữ/lời nói, trắc nghiệm khách quan, phát triển ngôn ngữ, sở thị, quy chiếu, Chomsky, Lyons, Saussure 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong lời nói đầu bản dịch cuốn giáo trình Ngôn ngữ học đại cương của Saussure, Cao Xuân Hạo đã chọn câu đề từ sau, trích từ trong chính tác phẩm: “Ngôn ngữ học đồng đại chỉ chấp nhận một quan điểm duy nhất của người bản ngữ” [4, tr. 5]. Đối chiếu với những cặp lưỡng phân làm nên tên tuổi của nhà ngữ học Thụy Sĩ, có thể thấy vị trí của lời đề từ này trong việc nhận chân nội hàm ngữ nghĩa của ngôn ngữ (theo cách dịch Cao Xuân Hạo –dẫn theo [5]) (hay ngữ ngôn – theo cách chuyển nghĩa của Nguyễn Văn Hiệp – dẫn theo [6])/lời nói và phần nào đó là các cặp lưỡng phân tiếng tăm khác như đồng đại/lịch đại, năng biểu (cái biểu đạt)/sở biểu (cái được biểu đạt) hay tính có lí do/tính võ đoán Theo quan điểm của nhà ngữ học làm nên trường phái cấu trúc luận, mặc dù quan điểm này đã được tô đậm thêm, làm rõ hơn và đồng thời cũng được nghiên cứu theo hướng mới, thậm chí là ngược lại bởi các nhà ngữ học kế tiếp, cần phân biệt giữa ngôn ngữ học của ngôn ngữ và ngôn ngữ học của lời nói (4, tr. 57-60). Saussure cũng đồng thời nhấn mạnh: “Có thể tạm giữ danh từ “ngôn ngữ học” cho cả hai ngành học (ngôn ngữ/lời nói), và nói đến một ngành ngôn ngữ học của lời nói. Nhưng không nên lẫn lộn nó với cái ngành thực sự là ngôn ngữ học mà đối tượng duy nhất là ngôn ngữ” [4, tr. 60]. Như vậy, theo chúng tôi, có một vấn đề cần và có thể đặt ra, là, cơ sở nào để xác định thế nào là chuẩn/thế nào phi chuẩn hay dưới chuẩn theo quan điểm của người bản ngữ tại thời điểm hiện tại/hiện đại, tức từ góc nhìn đồng đại về những trường hợp đơn vị ngôn ngữ X cụ thể. Nói cách khác, làm thế nào để đánh giá được mức độ/đặc điểm ngữ năng (một thuật ngữ trong cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi của ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN... 71 Chomsky mà các nhà nghiên cứu coi tương đương với ngôn ngữ - theo quan điểm Saussure) của người bản ngữ tại một thời điểm cụ thể, và từ đó làm nền tảng phóng chiếu tới quan điểm của họ về ngôn ngữ. Để đánh giá ngữ năng (qua ngữ thi) của một đối tượng cụ thể, bắt buộc phải sử dụng các công cụ định lượng, chẳng hạn các kì thi ngoại ngữ theo chuẩn quốc tế, hay các kì thi chuẩn được thiết kế như SAT, GRE... Năm 2001, Weinert giới thiệu khái niệm tổng quát về năng lực (competence/trong trường hợp này, theo chúng tôi không quan niệm là “ngữ năng”) gồm “một hệ thống đặc biệt của các khả năng, sự thông thạo hoặc các kĩ năng cần thiết hoặc đủ để đạt được một mục tiêu cụ thể” [1]. Tác giả giới thiệu 7 cách tiếp cận để xác định năng lực trong đó có 5 cách cơ bản sau: (1): năng lực tri nhận khái quát, chẳng hạn các khả năng và kĩ năng tri nhận (ví như trí thông minh), (2): năng lực tri nhận đặc biệt trong những lĩnh vực cụ thể (chẳng hạn chơi cờ, đánh bạc), (3): mô hình ngữ năng-ngữ thi của Chomsky (đề xuất 1980) phân biệt năng lực ngôn ngữ (ngữ năng) sẽ giúp tạo tác không giới hạn các câu mới và đúng ngữ pháp (ngữ thi), (4) điều chỉnh mô hình ngữ năng – ngữ thi với giả định rằng mối quan hệ giữa ngữ năng và ngữ thi được điều chỉnh bởi các yếu tố khác như kiểu nhận thức, sự thân quen... (5) năng lực tri nhận và xu hướng hành vi có động lực để có thể nhận ra một tương tác hiệu quả của cá nhân với chu cảnh anh ta (chị ấy) tham gia. Trong khi đó, ở Pháp, nhà nghiên cứu Gilbert định nghĩa năng lực là một thực thể của tri thức lí thuyết, năng lực, tri thức/hiểu biết ứng dụng, thái độ và động lực được hình thành để làm chủ một tình huống cụ thể [1]. Theo chúng tôi, việc đánh giá năng lực ngôn ngữ phải dựa vào định lượng. Xây dựng các bài tập trắc nghiệm đánh giá năng lực tri nhận, thông hiểu của sinh viên là khả dĩ. Tất nhiên, đây chưa phải là những bài trắc nghiệm đa nhiệm và có thể đánh giá toàn diện năng lực ngôn ngữ của người được khảo sát, vì các bài trắc nghiệm, như ý định của chúng tôi, trước mắt chỉ đánh giá được ½ năng lực tiếp nhận của ngữ năng, tức ¼ năng lực ngôn ngữ, vốn gồm tiếp nhận và tạo lập với 4 nhóm kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Thông thường, các bài kiểm tra đánh giá khả năng tiếp nhận và kiến tạo/tạo lập ngôn ngữ có thể là những chỉ hiệu cho thấy năng lực ngôn ngữ của người dùng, nhưng trên thực tế đời sống, trong những tình huống cụ thể, hầu như, các công cụ, bài kiểm tra đánh giá như trên không thể phản ánh thấu triệt được. Theo các nhà nghiên cứu, chúng ta chỉ có thể đánh giá được khả năng ngôn ngữ của người dùng thông qua việc đánh giá việc họ dùng như thế nào. Từ lâu, đây cũng là vấn đề quan trọng mà giới ngữ học, trong đó có cả những học giả nổi tiếng, quan tâm. Từ đề xuất của Chomsky, lần đầu tiên trong công trình nổi tiếng Các khía cạnh của lý thuyết cú pháp (Aspects of the Theory of Syntax) khi nhà ngữ học này giới thiệu thuyết ngữ pháp cải biến (generative grammar), trong ngôn ngữ học, người ta phân biệt giữa hiểu biết về ngôn ngữ của người dùng (competence,) – Cao Xuân Hạo và Hoàng Dũng đề nghị dịch là “thẩm năng” [5, tr. 54] - và việc sử dụng nó (performance) – Cao Xuân Hạo và Hoàng Dũng đề nghị dịch là “dụng ngôn” [5, tr. 184]. Dụng ngôn (performance) gồm [ngay] cả việc nói ngọng, líu lưỡi và chỉ trình hiện/thể hiện một phần rất nhỏ các câu khả hữu (possible utterances). Trong Tri thức/hiểu biết về ngôn ngữ (Knowledge of Language năm 1986), Chomsky thay thế các thuật ngữ trên bằng 72 NGUYỄN VĂN VƯỢNG ngôn ngữ nội hiện I-language (internalized language) và ngoại hiện E-language (externalized language). Cặp đối lập tương tự mà theo chúng tôi là có thể nổi tiếng hơn: ngôn ngữ (langue) – lời nói (parole) do nhà ngữ học người Thụy Sĩ Ferdinand de Saussure (năm 1915) đề xuất. Trong khi Saussure nhấn mạnh tới các khía cạnh của ngôn ngữ (langue), coi chúng là những kiến thức/tri thức chung, ngược lại, Chomsky coi trọng bản chất cá nhân của thẩm năng/ngữ năng. [Xem thêm tại 2]. Cũng cần đề cập thêm về nỗ lực mở rộng ngoại diên của cặp này dùng trong ngôn ngữ học xã hội của nhà nhân chủng học người Mỹ Dell Hymes. Ông giới thiệu khái niệm ngữ năng giao tiếp (communicative competence), mang nội hàm hiểu biết cơ bản về các quy luật ngữ pháp (hiểu theo nghĩa rộng nhất gồm ngữ âm học, chính tả (orthography), cú pháp, từ vựng và ngữ nghĩa) cũng như các quy luật khi sử dụng chúng trong các ngữ cảnh thường ngày. Rõ ràng là một cách nào đó, nhà nghiên cứu này muốn thay thế cặp lưỡng phân ngữ năng và ngữ thi của Chomsky. Theo đó, ngữ năng (competence) là hiểu biết về các quy luật ngữ pháp còn ngữ thi (performance) là hiểu biết về cách thức các quy luật này được sử dụng/kết hợp. Người nói dựa vào ngữ năng của mình để thiết lập các câu thành đoạn, nhưng không phải tất cả các câu có thể sử dụng trong cùng một cảnh huống. Người dùng, do thế, phải sử dụng ngữ năng giao tiếp của mình để chọn sẽ nói/phát ngôn gì cũng như lựa cách và thời điểm sẽ nói/phát ngôn. Theo Chomsky, ngữ năng (competence) là năng lực ngữ học lý tưởng được định vị như một thuộc tính tinh thần hoặc trạng thái tâm lý và ngữ thi (performance) là sản phẩm của những phát ngôn thực hữu (actual utterances). Nói một cách ngắn gọn, ngữ năng được hiểu là việc hiểu biết (knowing) ngôn ngữ và ngữ thi được hiểu là việc thực hành (doing) [một phần] ngôn ngữ ấy. Dẫu vậy, theo Chomsky, rất khó để có thể đánh giá ngữ năng mà không đánh giá ngữ thi. Trước hết, theo chúng tôi, có thể coi competence (thẩm năng) đơn giản là ngữ năng, hay năng lực ngôn ngữ mà Nguyễn Như Ý định nghĩa như sau: “Ngữ năng (năng lực ngôn ngữ) là khả năng sáng tạo của người nói không phụ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp nhằm tạo ra hàng loạt các phát ngôn và hiểu được chúng một cách tự nhiên; còn gọi là ngữ năng. Nhờ năng lực này mà con người tạo ra những câu có tính ngữ pháp, có thể nói năng một cách tự nhiên, nhận thức và hiểu một cách tự nhiên số câu mà phần lớn trước đó họ chưa hề nói. Năng lực này được hình thành rất sớm, ngay từ khi còn rất nhỏ” [6, tr. 142]. Việc phân định giữa ngữ năng và ngữ thi là đặc biệt hữu dụng khi chúng giúp cho việc phân định giữa lỗi [của] lời nói (speech error) và việc không hiểu rõ về ngôn ngữ ấy. Để hiểu rõ sự phân định này, hãy giả định một tình huống mà người dùng tạo lỗi lời nói. Ví dụ 1: We swimmed in the ocean this weekend. Có hai giả định và kết quả tương ứng. Trường hợp thứ nhất, nếu người Anh ngữ là bản ngữ phát ngôn, đó là vấn đề của ngữ thi. Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, việc người sử dụng động từ với hình thức quá khứ swimmed, vốn dĩ bất quy tắc khi biến đổi hình thái để biểu thị phạm trù thời gian trong ngữ cảnh sự tình quá khứ, là không đúng. Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, quy luật này không gây nên bất kì khó khăn gì ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN... 73 khi tạo lập hoặc tiếp nhận, nói cách khác, đó không phải là vấn đề ngữ năng. Tuy nhiên, khi thực hiện, lại mắc lỗi, và đó được xem là vấn đề của ngữ thi. Thứ hai, ngược lại, nếu người học tiếng Anh như một ngoại ngữ thứ hai, việc xác định ngữ năng và ngữ thi trong trường hợp này, theo chúng tôi, có thể ở hai mức, với hai người phát ngôn X và Y. Giả sử người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ 2 X nắm được quy luật biến đổi bất quy luật của động từ swim để hòa ứng với ngữ cảnh (đòi hỏi biến đổi hình thái thành quá khứ - đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ biến cách), nhưng vẫn thực hiện phát ngôn trên, có thể coi đây là trường hợp của ngữ thi, không phải của ngữ năng. Trong khi đó, nếu là người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như ngôn ngữ thứ 2 Y không nắm được quy luật biến đổi bất quy luật của động từ swim swam trong ngữ cảnh đòi hỏi phải biến đổi thành hình thái quá khứ nhằm hòa ứng với tham tố this weeken của câu và nhiều lần phát ngôn tương tự, trong những ngữ cảnh khác, với những tham tố chỉ thời gian quá khứ, có thể xác định Y là người không nắm được ngữ năng vấn đề này, thông qua chính ngữ thi đã thể hiện nhiều lần. Ví dụ 2: Là người Việt sử dụng tiếng Việt, chúng ta đều biết rõ về ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, về những âm thanh quen thuộc, những âm thanh xa lạ, hoặc không đúng khi dùng. Chẳng hạn, nếu với người Anh ngữ tổ hợp âm vị /ny/ có thể xuất hiện ở giữa từ như canyon hay onion, nhưng chúng không bao giờ xuất hiện trong chu cảnh đứng đầu các nguyên âm nòng cốt, nói cách khác, đứng đầu từ/hoặc hình vị, là người Việt, chúng ta đều biết trong tiếng Việt hiện đại, không có hiện tượng tổ hợp âm vị đóng vai C 1 (phụ âm đầu) trong kết cấu âm tiết tiếng Việt mà về mặt hình thức – năng biểu (cái biểu đạt)/(tức) chữ viết trong trường hợp này - rất phổ biến như ch, tr, th, ng, ngh, gh, hay các kết hợp với thanh điệu ngoài nặng và sắc với các âm tiết có âm cuối tắc vô thanh /– p, -t, -ch, -k/ ví như các tiếng càch, càt, càc, càp là không tồn tại. Tương tự, một cách tự nhiên, do thủ đắc trong suốt quá trình sinh ra và lớn lên tiếp xúc với cộng đồng xã hội, chúng ta biết hàng ngàn từ, chúng ta biết cách đặt chúng thành các mẫu câu để diễn đạt tư tưởng, ý niệm, ý nghĩ Tuy nhiên, theo Chomsky, khi được yêu cầu viết lại những tri thức ấy thành sách giáo khoa để dạy tiếng Việt cho người khác, một người sử dụng tiếng Việt hoàn toàn bình thường sẽ thấy mình không nắm rõ các tri thức về tiếng Việt. Chomsky gọi các tri thức “ẩn” này về ngôn ngữ là ngữ năng (linguistic competence). Trong khi đó, một cách vô thức, có xu hướng bản năng, chúng ta đặt các từ với nhau thành công một cách chính xác. Nhưng không phải lúc nào chúng ta cũng tạo lập các câu, hay chính xác và mở rộng hơn, không phải lúc nào chúng ta cũng sử dụng ngôn ngữ chính xác. Đôi khi, chúng ta sử dụng một số từ, hoặc khi bắt đầu câu nào đấy, một cách rắc rối, chúng ta có xu hướng tái lập lại các câu ấy sao cho dễ hiểu. Theo Chomsky, đây là các lỗi ngữ thi (performance errors) do các yếu tố ngoài ngôn ngữ học như sự phấn khích, sự mỏi mệt nhọc nhằn. Ông cũng khẳng định, các lỗi ngữ thi không phản ánh ngữ năng của người bản ngữ. Chúng ta có thể quan sát ngữ thi của người khác thông qua lời họ nói, đặt ra các giả định và kết luận về tri thức vô thức làm nền tảng cho việc phát ngôn ấy. Nói một cách đơn giản, ngữ năng là phần tiềm ẩn không phơi lộ của người sử dụng ngôn ngữ, và ngữ thi của anh ta (chị ấy) là phần biểu lộ cái tiềm năng ngôn ngữ ấy và có thể quan sát được. 74 NGUYỄN VĂN VƯỢNG Gần đây, việc tách biệt thế lưỡng phân ngữ năng – ngữ thi, và quan trọng hơn, đánh giá vai trò tạo tác của từng thiết tố trong vận dụng, có ý nghĩa rất lớn trong ứng dụng giảng dạy - thực hành ngôn ngữ. Trước đây, các chương trình huấn luyện giảng dạy ngôn ngữ tập trung nhiều hơn vào phần “biết” [ngữ năng] ngôn ngữ, trong đó các từ và câu được giới thiệu và luyện tập để giúp người học nắm được các mẫu, cách dùng. Giả định ở đây là một khi đã “nắm” được mẫu trên, người học sẽ có thể sử dụng chúng thông qua đọc, viết, nghe và nói. Hạn chế của cách tiếp cận này là người học không thể sử dụng ngôn ngữ - ngoại ngữ hai khi tạo lập cả nói và viết và thường cả tiếng mẹ đẻ khi viết, một cách tự nhiên. Việc thực hành trở nên khó khăn vì người học đã được kí mã sẵn, khi không thể huy động các mã sẵn này, việc tạo lập trở thành công việc nặng nhọc sao- chép- tam- sao- thất- bản một bản ghi nhớ, bản mã cũ. Từ đây, một hệ quả là, theo các nhà nghiên cứu, rất khó để thẩm định được mức độ thông thạo chưa đủ đầy của người dùng ngôn ngữ (xin nhắc lại, thường là ngôn ngữ thứ hai, nhưng theo chúng tôi, vẫn có thể sử dụng để đánh giá ngôn ngữ mẹ đẻ trong trường hợp tạo lập lời nói [lời nói, hiểu theo quan điểm lưỡng phân của Saussure]) là do hạn chế của ngữ năng hay thiếu khuyết ngữ thi. [xem thêm 10] Để giúp người học tập trung nhiều hơn vào việc thực hành ngôn ngữ [ngữ thi], cũng chính là phương cách để đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ [ngữ năng], việc xây dựng một lộ trình giảng dạy ngôn ngữ cân bằng giữa cả hai yếu tố quyết định trên là rất cần thiết. 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để đưa ra kết quả định lượng giúp mô tả định tính năng lực thực hành tiếng Việt của đối tượng khảo sát. Bài tập trắc nghiệm giúp phân biệt rõ ràng trình độ của đối tượng được khảo sát, trong một thời gian nhất định, có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn của đối tượng, đánh giá tương đối toàn diện. Người tham gia thường hứng thú. Kết quả đánh giá khách quan. Bài tập trắc nghiệm có thể được sử dụng lại nhiều lần. Bên cạnh đó, vẫn có những nhược điểm nhất định. Chẳng hạn, bài tập trắc nghiệm thường mất nhiều thời gian khi soạn, việc tiến hành xây dựng bài tập trắc nghiệm cần tuân theo những quy trình chặt chẽ hơn so với bài tập tự luận, có thể hạn chế khả năng sáng tạo của người được tham gia đánh giá. Kết quả không phản ánh được quá trình tư duy đi đến kết quả. Khi làm bài vẫn có thể đoán mò, ngẫu nhiên lựa chọn. Có khá nhiều loại câu hỏi và cách thiết kế tương ứng câu hỏi trắc nghiệm: Đầu tiên là loại bài tập trắc nghiệm có nhiều lựa chọn chỉ có 1 đáp án đúng. Thứ hai đó là dạng bài tập trắc nghiệm đúng/sai. Thứ ba là dạng bài trắc nghiệm điền khuyết. Một dạng trắc nghiệm khác là trắc nghiệm ghép đôi. Theo chúng tôi, có nhiều nguồn ngữ liệu để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Chúng tôi chọn từ 3 nguồn chính: cổ văn, ngữ liệu chuyên biệt và sách tiếng Việt bậc tiểu học (lớp 4 và 5, tập 2). Số câu hỏi trắc nghiệm tương ứng lần lượt là 75 nhóm 1, 90 nhóm 2 và 46 nhóm 3. Tổng số là 211 câu hỏi trắc nghiệm. ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN... 75 Để tiến hành thực nghiệm hiệu quả của việc đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, chúng tôi lấy ngẫu nhiên 20 câu hỏi trắc nghiệm đã thiết kế dạng đa lựa chọn (thực chất là 4 lựa chọn a, b, c, d với lệnh: tìm từ gần nghĩa nhất với từ có trong ngữ cảnh đã cho). 20 câu hỏi này thuộc 2 nhóm ngữ liệu đã dùng để thiết kế bài trắc nghiệm. Tiếp đến phát ngẫu nhiên cho 52 sinh viên tham gia, với thời gian 15 phút để trả lời. Chúng tôi đã lựa chọn đối tượng sinh viên đang học năm 2 khoa Giáo dục Tiểu học, khóa 2014-2018. Thời gian khảo sát 9h00-9h15 ngày 16/12/2015, phòng GI2- Đại học Sư phạm Huế. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. Định lượng Bảng 1. Kết quả trắc nghiệm sử dụng nhóm câu hỏi trích ngữ liệu từ cổ văn. Từ A Kết quả B Kết quả C Kết quả D Kết quả 1 Ác tà Độc ác 1 Độc ác, tà dâm 13 Bóng chiều 12 Xấu xí 0 2 Ái mộ Yêu mến 22 Huyệt mộ 0 Thích 0 Mê muội 4 3 An nguy Yên ổn và sợ hãi hiểm nguy 11 Được an toàn 13 Nguy hiểm 2 An toàn 0 4 Anh linh Linh thiêng 15 Anh hùng 10 Thần linh 1 Linh cảm 0 5 Anh tài Có chí khí 4 Có năng lực 0 Tài năng có thể làm được việc lớn 14 Anh hùng 8 6 Ân trạch Ân huệ của vua tới dân 19 Ân oán giang hồ 6 Con sông 0 Nước thấm xuống cỏ cây 1 7 Ẩn vi Bí ẩn 5 Nghèo khổ thuở hàn vi 3 Đi chơi vi hành bí mật 6 Che giấu kín đáo 12 8 Ấn tín Con dấu dùng để làm tín 20 Ấn định 2 Tín nhiệm 4 Ấn tượng nhất định 0 9 Ba sinh Đầu thai chuyển sanh ba lần 5 Ba đường sinh sống 1 (Như) tam sinh 0 A và C 20 10 Ba tiêu Cây chuối 7 Ba cách 3 Tiêu tán 7 Tiêu biến 9 Ghi chú: Cột 1 là từ đã dùng. Các cột ABCD là các lựa chọn trắc nghiệm. Các cột kết quả là dữ liệu thống kê phần trả lời của sinh viên. Tất cả các từ ở cột 1 đều xuất hiện trong ngữ cảnh trích từ cổ văn. 76 NGUYỄN VĂN VƯỢNG Bảng 2. Kết quả trắc nghiệm sử dụng nhóm câu hỏi trích ngữ liệu từ tài liệu chuyên ngành Từ A Kết quả B Kết quả C Kết quả D Kết quả 1 Khả ái Đáng mến, dễ thương 13 Ái mộ 9 Khả nghi, ái ngại 4 Yêu mến 1 2 Khả ố Đáng ghét 9 Bẩn 5 Khả năng hoen ố 10 Ghét 0 3 Khả thủ Có thể thực hiện được 3 Khả năng phòng thủ 14 Bảo thủ 6 Thủ thế 2 4 Khai sáng Làm sáng tỏ 5 Một phong trào triết học XVIII 4 Gây dựng nên 3 B và C 14 5 Khải lộ Bày tỏ ra cho biết 14 Mặc khải 4 Để lộ 7 Lộ liễu 1 6 Khắc kỷ Khắc nghiệt vì ích kỷ 6 Kỷ luật, khắc khổ, tiết dục 14 Khắc chế 3 Ghi khắc vào kỉ yếu 3 7 Khởi thảo Hoa cỏ 0 Ban đầu 6 Bắt đầu thảo luận 9 Bắt đầu viết 11 8 Kỳ gian Tồn tục 2 Thời gian bất kỳ 9 Khoảng thời gian cụ thể 6 A và C 8 9 Kiến giải Hiểu biết 4 Giải thích, làm sáng tỏ 12 Thấy mà hiểu 1 B và C 8 10 Kinh viện Nhà giảng kinh học 3 Viện cớ đến kinh tế 3 Lối truyền thống, lối cũ dựa vào từ chương 9 A và C 11 Ghi chú: Tương tự bảng 1, cột 1 là từ đã dùng. Các cột ABCD là các lựa chọn trắc nghiệm. Các cột kết quả là dữ liệu thống kê phần trả lời của sinh viên. Tất cả các từ đã dùng ở cột 1 đều xuất hiện trong ngữ cảnh trích từ tài liệu chuyên ngành. Như vậy, ở nhóm thứ nhất, với 26 sinh viên tham gia trả lời 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, số câu trả lời đúng là 140/260, đạt tỉ lệ 53,8%. Trong khi đó ở nhóm hai trả lời câu hỏi trắc nghiệm sử dụng ngữ liệu từ tài liệu chuyên ngành, số câu trả lời đúng là 94/260, chỉ đạt tỉ lệ 36%. Ở nhóm thứ hai có nhiều sinh viên bỏ qua lựa chọn, không trả lời câu hỏi. 3.2. Định tính Từ kết quả khảo sát, có thể thấy năng lực thực hành tiếng Việt của đối tượng được khảo sát, trong trường hợp này là kĩ năng tiếp nhận, còn rất khiêm tốn. Hiểu sai nghĩa của từ xuất hiện trong ngữ cảnh cụ thể, như đã thể hiện ở việc lựa chọn trắc nghiệm, sẽ rất dễ dẫn đến hiểu sai nghĩa của câu. Theo đánh giá của chúng tôi, có một nguyên nhân khá ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN... 77 dễ thấy dẫn đến kết quả thấp như trên, bắt nguồn từ chính việc thiết kế các câu trắc nghiệm. Trong hầu hết các trường hợp từ đã dùng để thiết kế trắc nghiệm ở trên, chúng tôi đều cố gắng sử dụng các mã sai/các kết quả trắc nghiệm sai bằng phương pháp giải nghĩa từ chiết tự. Tuy nhiên, nguyên nhân sâu xa, theo chúng tôi, chính là việc đối tượng được khảo sát đã không nắm được sở thị và quy chiếu, nghĩa hệ thống của từ. Từ trước đến nay, rất nhiều nhà nghiên cứu, cả triết học và ngôn ngữ học, đã bàn về vấn đề nghĩa của từ. Đây cũng là vấn đề trọng tâm trong việc hiểu ngôn bản, nơi một ngữ cảnh cụ thể, ý nghĩa cụ thể của từ được xác định và từ đó, tránh được việc mơ hồ nghĩa, nét rườm; đồng thời cũng là các đơn thể hợp thành nghĩa tổng thể, của câu. Ở đây, chúng tôi lấy quan điểm của Lyons làm cơ sở cho việc xác định nghĩa của từ. Nhà ngữ học này, khi luận thuyết về nghĩa của từ, đã nêu bật mối quan hệ giữa việc, vừa cần phân định sở thị (detonation) với quy chiếu (reference/refer to), đồng thời cần đặt nghĩa của từ trong một trường mà Lyons gọi là nghĩa hệ thống (sense). Ngoài ra Lyons cũng quan tâm tới vấn đề chủng loại tự nhiên (natural kinds) để phân biệt giữa từ dùng để biểu thị và từ không biểu thị và vấn đề cuối cùng là điển mẫu ngữ nghĩa (semantic prototype). Ở đây chúng tôi quan tâm tới hai vấn đề đầu tiên: phân biệt sở thị và quy chiếu cũng như vấn đề nghĩa hệ thống. Theo Lyons, nghĩa của từ sẽ được ghi trong từ điển với các chú giải, là những “định nghĩa siêu ngôn ngữ, trong đó cái ngôn ngữ đối tượng được sử dụng với tư cách là siêu ngôn ngữ riêng của nó” [6, tr. 94]. Cũng theo nhà ngữ học này, cùng một hình thức vỏ âm thanh/chữ viết nhưng nghĩa của từ sẽ thay đổi khi chuyển lớp. Trái ngược với những người ủng hộ thuyết quy chiếu (tức gộp chung sở thị và quy chiếu) Lyons phân biệt rõ ràng. Theo tác giả, sở thị là “một biểu thức bất biến và độc lập với phát ngôn (utterance- independent), nó là phần nghĩa mà biểu thức có được trong hệ thống ngôn ngữ, độc lập với cách sử dụng nó trong những tình huống phát ngôn cụ thể” [6, tr. 96]. Ngược lại, Lyons khẳng định, quy chiếu biến đổi và “phụ thuộc vào phát ngôn (utterance- dependent)” [6, tr. 96]. Chẳng hạn, “dog” luôn luôn biểu thị một lớp động vật, nhưng “the dog” hay “my dog” sẽ chỉ các thành viên khác nhau của lớp trong những tình huống phát ngôn khác nhau. Tương tự trong tiếng Việt, sự khác biệt giữa “người đàn ông” với “người đàn ông đó”, “người đàn ông mặc áo nâu sồng”... là sự khác biệt giữa nghĩa chưa quy chiếu (sở thị) và nghĩa đã quy chiếu. Tuy nhiên, theo Lyons, từ “dog”- ngoài biểu thị một thực thể trong thế giới bên ngoài, còn liên quan, theo những cách khác nhau, tới các từ vị và những biểu thức khác như “animal” (động vật), “hound” (chó săn), “terrier” (chó sục)... Mối quan hệ được xác lập giữa “dog” và những biểu thức khác trong cùng một hệ thống ngôn ngữ như vậy có thể được xác định như là một trong số những quan hệ về nghĩa hệ thống của nó (sense- relations) [6, tr. 96]. Tóm lại, với những gì vừa trình bày, có thể thấy, người bản ngữ đồng đại không nắm được nghĩa của từ trong ngữ cảnh cụ thể, có thể (1) do không nắm được sở thị của từ, tức mối quan hệ giữa từ và thực thể vật lý, và, theo chúng tôi, cả những thực thể phi vật lý bên ngoài thế giới [nếu theo Saussure và trường phái cấu trúc luận là không thấy được mối 78 NGUYỄN VĂN VƯỢNG tương liên giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, cho dù là võ đoán, nói cách khác, không thấy được sự liên kết được tạo thành do thói quen của các cư dân trong xã hội, giữa hình thức và nội dung của từ], đồng thời (2) cũng có thể do không xác định được nghĩa quy chiếu, nói cách khác, do chưa xác định được nghĩa trong ngữ cảnh, và có thể là (3) không hiểu nghĩa hệ thống của một biểu thức. Theo chúng tôi, đó cũng là nguyên nhân khiến đối tượng tham gia trắc nghiệm chọn nhầm kết quả, như đã thấy ở 3.1. 4. KẾT LUẬN Bước đầu, có thể nói, kết quả nghiên cứu đã cung cấp một bộ công cụ đắc dụng, có khả năng ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục. Đây là hướng nghiên cứu ứng dụng, vậy nên, thành công hay chưa thành công phần lớn phụ thuộc vào khả năng khai triển, mở rộng, vận dụng vào thực tiễn. Với những gì đã thực hiện được, đồng thời đúc rút từ trong suốt quá trình thực hiện, chúng tôi xin được nêu một số điểm tổng kết khái quát sau: 4.1. Trước hết, tuy về mặt lí thuyết, quy chuẩn đầu ra của tất cả các ngành nghề đào tạo là như nhau, nhưng chất lượng "sản phẩm" đầu ra thực tế lại phụ thuộc rất lớn vào nội lực, sự cố gắng của người học, là nhân tố quan trọng nhất quyết định tới chất lượng đào tạo. Cùng một mô hình, cách thức và nội dung giáo dục-đào tạo như nhau, song kết quả tất yếu là khác nhau. Hướng vào việc xác lập một chuẩn đào tạo, trong trường hợp này là năng lực thực hành tiếng mẹ đẻ, tuy thế, vẫn không phải không có ý nghĩa tích cực và theo chúng tôi, rất cần thiết, hợp với xu hướng đào tạo lấy đối tượng đào tạo làm nhân tố trọng tâm để hoạch định chiến lượng, định hướng giáo dục. Chúng ta có thể chấp nhận những sản phẩm giáo dục khác nhau. 4.2. Việc xây dựng một bộ công cụ đánh giá và hỗ trợ dạy được chuẩn hóa đòi hỏi thời gian và sự đầu tư. Nhưng hiệu quả, lợi ích từ các công cụ chuẩn hóa này là rất lớn, nhất là về thời gian, khả năng áp dụng rộng rãi trong thực tế. Với những nỗ lực trong quá trình thực hiện công trình (một đề tài khoa học cấp trường), chúng tôi cho rằng, khó khăn của việc xây dựng các bộ đề, các công cụ có sẵn là rất lớn, nhưng lớn hơn còn là sự đồng bộ trong các môn học, các nội dung học và ôn tập kiểm tra, cũng như tính thống nhất giữa những người tham gia đào tạo biên soạn. Chúng tôi nhận thấy, sử dụng các bài tập trắc nghiệm sẽ rất tiết kiệm thời gian và công sức cho người giáo viên, tạo hứng thú đối với người học, tất nhiên, phải sau một quá trình đầu tư công sức thiết kế. Trong tương lai, theo chúng tôi, nên có sự đầu tư nhiều hơn vào hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, từ cả phía chủ quản của các đơn vị (tham gia hỗ trợ) và người những người có chuyên môn tốt trực tiếp biên soạn, nhằm đưa ra các sản phẩm ứng dụng nhiều hơn. 4.3. Một trong số những khó khăn khi thực hiện nghiên cứu theo hướng này việc lựa chọn ngữ liệu. Sau khi khảo sát thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, khả năng tri nhận của sinh viên được khảo sát (năm 2) nghĩa của từ xuất hiện trong ngữ cảnh cụ thể là còn khá yếu, nhất là với các từ Hán Việt chuyên môn sâu, ngoại biên, các từ dùng trong văn cổ truyện Nôm quen thuộc như Truyện Kiều, Lục Vân Tiên... Tỉ lệ từ kết quả khảo sát ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN... 79 bước đầu cho thấy, mức độ tiếp cận của đối tượng được khảo sát với các tài liệu chuyên ngành là khá hạn chế. Nhân đây, chúng tôi cũng thấy rằng, các bài trắc nghiệm đã thiết kế, nhất là ở phần 2, là có thể quá sức với người học là đối tượng nhắm tới, nhưng lại có số lượng câu trắc nghiệm cao nhất. Theo chúng tôi, vẫn có thể vận dụng các câu trên nhưng với số lượng hạn chế, đồng thời có thể sử dụng cho các sinh viên/đối tượng chuyên ngành khác, nhất là Triết học/Giáo dục chính trị/Ngữ văn/Lịch sử. 4.4. Đây là một (đề tài) hướng nghiên cứu ứng dụng, do vậy, sự có mặt sâu rộng của sản phẩm - là kết quả nghiên cứu - chính là ý nghĩa lớn nhất của nó, cũng như cho thấy thành công và cả, nếu có, sự chưa thành công của nó. Hi vọng đây chỉ là bước khởi đầu để chúng tôi có thêm nhiều bước tiến mới, về lượng và về chất, và nhất là phù hợp hơn, khả năng ứng dụng rộng rãi hơn nữa. Chẳng hạn, tiến tới khảo sát kĩ lưỡng và chi tiết hơn ngữ liệu trong sách Tiếng Việt tiểu học từ đó, thiết kế các bài trắc nghiệm. Đây cũng là một gợi mở hay mà ở đề tài (như được minh thị trong bài viết này), mặc dù ban đầu có dự tính, nhưng chưa thực hiện thấu đáo. 4.5. Về khả năng ứng dụng, chúng tôi rất hi vọng nhận được phản hồi từ phía những người tham khảo bộ trắc nghiệm khách quan đã thiết kế, cũng như chờ đợi chúng được vận dụng/dùng trong thực tế học tập. Đó cũng là một trong số các mục tiêu mà nghiên cứu này, ngay từ khi mới hình thành ý tưởng, đã hướng tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] David, N. (2001). Competence and performance in learning and teaching: theories and practices, truy cập ngày 1/11/2015 tại: [2] Dian, K. A. (2013).The Gap between English Competence & Performance (Performance: The Learners’ Speaking Ability), truy cập từ: [3] Đào Duy Anh, Phan Bội Châu hiệu đính (1931). Hán Việt từ điển, NXB TP Hồ Chí Minh (in lại), TP Hồ Chí Minh. [4] Ferdinand de Saussure (2005). Giáo trình ngôn ngữ học đại cương, Cao Xuân Hạo dịch, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. [5] Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng (2005), Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học đối chiếu Anh – Việt, Việt- Anh, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. [6] John Lyons (2006). Ngữ nghĩa học dẫn luận, Nguyễn Văn Hiệp dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Nguyễn Văn Khôn (1960). Hán Việt từ điển, NXB Khai Trí, Sài Gòn. [8] Dương Minh Thành (2015). Xây dựng chuẩn đầu ra cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí khoa học, Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 6 (71) năm 2015, truy cập ngày 30/10/2015 tại [9] University of Alberta (2011). Competence versus performance, truy cập 5/11/2015 tại: 80 NGUYỄN VĂN VƯỢNG ormance.html [10] University of Hawaii (1996). Linguistic competence vs. linguistic performance, truy cập 5/11/2015 tại: perf.htm. Title: ASSESSING LINGUISTIC COMPETENCE THROUGH TESTING LINGUISTIC PERFOMANCE – A CASE STUDY USING OBJECTIVE TESTS Abstract: One of the emerging issues challenging the language educator is how student’s linguistic competence can be scrutinized/assessed/measured. In this situation, lucidly, it is not just a matter for educator/teacher teaching foreign languages but also for those teaching mother tongue. In this article, we firstly propound some theoretical frameworks relating to our research in which competence/performance coined by Chomsky as opposed to langue/parole coined by Saussure is one of the cornerstones. In addition to that, we elaborate our researching results after conducting some tests meassuring linguistic competence of students specialized in primary education. Lastly, we propose some conclusions and suggessions regarding teaching and assessing linguistic competence utilizing objective tests. Keywords: (linguistic)competence/performance, objective test, langue/parole, language development, detonation, reference, Chomsky, Lyons, Saussure Lĩnh vực của bài báo: Ngôn ngữ học, Giáo dục học ThS. NGUYỄN VĂN VƯỢNG Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ĐT: 0905 996 997, Email: yeungon@gmail.com (Ngày nhận bài: 22/12/2015; Hoàn thành phản biện: 24/12/2015; Ngày nhận đăng: 30/01/2016)

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf34_531_nguyenvanvuong_12_vuong_bai_da_bt_da_chinh_sua_9091_2020339.pdf