Bàn về một số phạm trù của công nghệ giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới - Phạm Quang Tiến

BÀN VỀ MỘT SỐ PHẠM TRÙ CỦA CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM VÀ TRÊN THẾ GIỚI PHẠM QUANG TIẾN* 1. Đặt vấn đề *Trên thế giới, tư tưởng Công nghệ giáo dục (CNGD) ra đời vào những thập kỉ đầu của thế kỉ 20 ở một số nước Tây Âu, Mỹ và Nga. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo dục, lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối toàn bộ quá trình dạy học cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "Thầy nói - Trò ghi". Giáo viên có nhiệm vụ truyền đạt cho hết nội dung quy định trong sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này khởi nguồn cho cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, nên đã hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy và học. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Không thể xem nhẹ hoạt động dạy của giáo viên, nhưng kết quả học tập có được chính là do hoạt động học của học sinh, yếu tố bên trong quyết định. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo dục ra đời trong hoàn cảnh đó. Cơ quan văn hoá và khoa học giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra định nghĩa về Công nghệ giáo dục như sau: “Công nghệ giáo dục là khoa học xác lập * TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam các nguyên tắc hợp lý của phương pháp dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình giáo dục, cũng như các phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất để đạt được mục đích đào tạo với sự tiết kiệm sức lực của giáo viên và học sinh”. Đồng thời đó còn là “tập hợp gắn bó chặt chẽ các phương pháp, phương tiện kỹ thuật, học tập và đánh giá được nhận thức và sử dụng tuỳ theo mục đích đang theo đuổi, có liên hệ với vận dụng dạy học và lợi ích của người học”. Công nghệ giáo dục về đến Việt Nam năm 1978, và chính thức ra đời năm 1992 cùng với việc thành lập Trung tâm Công nghệ giáo dục - thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại làm giám đốc. Ở Việt Nam, từ khi ra đời cho đến nay, Công nghệ giáo dục được nhiều người ủng hộ, song cũng không ít ý kiến phản đối, nghi ngờ về sự tồn tại “có” hay “không” một Công nghệ giáo dục trong thực tế nhà trường? Câu trả lời còn đang để ngỏ, chờ đợi các nhà khoa học của tương lai. 2. Phạm trù trẻ em 2.1. Trẻ em là gì Xưa nay người ta hiểu học chỉ là việc học, hoặc học là cắp sách đến trường. Nếu chấp nhận “chân lý” đó, thì chẳng phải làm gì thêm, cũng chẳng cần đổi mới gì hết. Để đổi mới cái nếp giáo dục vẫn tiến hành như một thói quen, thì điều trước tiên phải hiểu : Trẻ em là gì? “Trẻ em là giai đoạn phát triển của đời người từ lúc sơ sinh cho đến tuổi trưởng thành. Có đặc điểm nổi bật là sự tăng trưởng và phát triển liên tục về thể chất và tâm thần. Quá trình phát triển của trẻ em trải qua các Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012 32 thời kì: sơ sinh, bú mẹ, trước khi đi học, đi học và tuổi dậy thì. Ở mỗi thời kì, có những đặc điểm sinh học khác nhau nên việc nuôi dưỡng, giáo dục, chăm sóc sức khoẻ cũng khác nhau, phù hợp với những đặc điểm của mỗi thời kì”(Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam). Một trong những khuynh hướng của giáo dục học Âu – Mỹ cho rằng, trẻ em là Mặt trời mà tất cả mọi biện pháp giáo dục và phương pháp dạy học (nhất là trong các trường tiểu học) nhất thiết phải do hứng thú và nhu cầu trực tiếp, tự sinh của trẻ quyết định, chứ không xuất phát từ điều kiện xã hội kinh tế cũng như nhu cầu của xã hội. Thuyết trẻ em là trung tâm đã phê phán lối truyền thụ tri thức "từ bên ngoài" và thay vào đó bằng việc tổ chức quá trình học sao cho "nhân cách của trẻ có khả năng tự thể hiện tối đa". Họ phủ nhận vai trò quyết định của thầy giáo trong việc dạy học và giáo dục trẻ. Họ gạt bỏ việc dạy học có hệ thống và thay vào đó bằng những trò chơi, những cuộc mạn đàm. Đúng là công việc dạy học và giáo dục phải xuất phát từ chính trẻ, phải làm sao cho nhân cách của trẻ được thể hiện tối đa, nhưng không thể tách rời điều kiện kinh tế - xã hội, không thể đứng ngoài yêu cầu của chính trị. 2.2. Charles Darwin(1809 - 1882) là người đầu tiên nghiên cứu và đo nghiệm trẻ em. Năm 1840, Ông ghi chép hàng ngày các thay đổi tâm lý của cậu con trai William. Charles Darwin ghi chép các phản xạ lần đầu xuất hiện ở con trai. Chẳng hạn, ngày tuổi thứ 9 cậu nhìn chằm chằm vào ngọn nến, ngày tuổi thứ 49 thì cậu chú ý vào cái tua sặc sỡ, vào ngày thứ 132 thì cậu tìm cách với tay đến đồ vật. 37 năm sau Charles Darwin mới chịu công bố những ghi chép đó trên tạp chí Mind (Nga). 2.3. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học và lôgic học Thuỵ Sĩ, một trong những người sáng lập ra môn tâm lí học phát triển, người đề xuất quan điểm thao tác về trí khôn và trí học phát sinh, chuyên nghiên cứu về tâm lí học tư duy và tâm lí học trẻ em, tiếp tục cách ghi chép đó tiến hành thông qua những đứa con của mình là Lucienne, Jacqueline và Laurent cùng những học sinh trường mầm non thuộc Viện Jean - Jacques Rousseau ở Thụy Sĩ. Tác phẩm chính: "Tiếng nói và tư duy trẻ em" (1923). J.Piaget chia các Giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em như sau: + Giai đoạn 1: cảm giác vận động (0-2 tuổi). Giai đoạn này trẻ chỉ nhận thức được những cảm giác vận động, trẻ thường không có biểu tượng hoặc có ở mức tối thiểu. Trẻ trong giai đoạn này có tính ích kỷ, nghĩa là trẻ lấy mình làm trung tâm để nhận thức mọi việc. + Giai đoạn 2: tiền thao tác (2-7 tuổi). Trẻ có ít biểu tượng và biết phân loại sự vật dựa trên sự giống nhau của chúng, trẻ giải quyết mọi việc dựa vào cảm tính hơn là lý trí. + Giai đoạn 3: thao tác cụ thể (7-11 tuổi). Trẻ hiểu đươc một số khái niêm phức tạp nhưng trẻ chỉ có thể vận dụng chúng vào những vấn đề cụ thể mà có thể giải quyết trực tiếp.Trẻ chưa có nhận thức về sự bảo toàn và bài toán ngược. + Giai đoạn 4: thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi). Trẻ có thể giải được bài toán bảo toàn và bài toán ngược, có thể vận dụng những khái niệm phức tạp vào trong những vấn đề trừu tượng cũng như cụ thể. Ví dụ: A=B, B=C rút ra A=C 2.4. Vưgôtxki L.X. (1896 - 1934) thường được đem so sánh với Jean Piaget, đặc biệt là về lí thuyết phát triển nhận thức của trẻ. Trái ngược với quan niệm vùng phát triển gần của LX.Vưgôtxki, J.Piaget cho rằng, nguồn gốc quan trọng nhất của sự nhận thức là ở chính đứa trẻ. Tuy nhiên, LX.Vưgôtxki lại cho rằng, môi trường xã hội có thể giúp phát triển nhận thức của trẻ. Môi trường xã hội là một yếu tố quan trọng giúp cho đứa trẻ thích ứng về mặt văn hóa với tình trạng Bàn về một số phạm trù... 33 mới khi cần. Cả LX.Vưgôtxki và J.Piaget đều có chung một mục tiêu là tìm ra sự phát triển trí tuệ ở trẻ. Lý thuyết của J.Piaget nhấn mạnh đến con đường tự nhiên của nhận thức, trong khi đó, lý thuyết của LX.Vưgôtxki quan tâm đến sự phát triển theo con đường văn hoá. 2.5. Claparet (É. Claparède) là nhà tâm lí học, giáo dục học người Pháp nổi tiếng, sống tại Thụy Sĩ, tiến sĩ y khoa (1897), tiến sĩ danh dự của nhiều viện đại học, hội viên danh dự của nhiều hội khoa học ở châu Âu và châu Mỹ đã viết: "Khoa sư phạm phải dựa vào sự hiểu biết đứa trẻ" và khẳng định kết luận của Rút xô (J. J. Rousseau) "Người ta không biết gì hết về tuổi trẻ" và "các bạn nên bắt đầu nghiên cứu kĩ hơn về những học sinh của các bạn, vì chắc chắn các bạn không biết gì về chúng". 2.6. J.Locke (1632 – 1704), xem trẻ em bị ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh giống như khi sinh ra chỉ là tờ giấy trắng mà sự trải nghiệm cuộc sống tự do viết lên đó. J.Locke đã nhấn mạnh vai trò và quyền năng của giáo dục “trí tuệ của đứa trẻ cũng dễ dàng thay đổi giống như nước vậy”. Ông nhấn mạnh tới mục tiêu rộng lớn của giáo dục chính là để có những con người phù hợp với cuộc sống, với thế giới chứ không phải là để vào đại học. Mục tiêu giáo dục quan trọng chính là đào tạo tính cách. 2.7. Quan điểm của J.J. Rousseau (1712- 1778) về trẻ em được thể hiện qua cuốn tiểu thuyết Emile hay bàn về giáo dục (5/1762). Trong đó Emile trải qua giai đoạn giáo dục đầu tiên đến năm 12 tuổi; giáo dục về bản chất là hoàn toàn tự nhiên. Giai đoạn hai từ 12 đến 15 tuổi: lí tính bắt đầu phát triển, và giai đoạn cuối cùng từ 15 tuổi trở đi: đứa trẻ tiếp tục phát triển thành người lớn. Trong tiểu thuyết này, J.J.Rousseau đã đưa ra một quan niệm mới về giáo dục: hãy để cho trẻ được phát triển theo quy luật tự nhiên, bố mẹ không nên cưỡng chế con cái theo ý mình. Quan điểm giáo dục này của ông tuy có đôi chỗ thái quá, nhưng nhìn chung, hoàn toàn trái ngược với nền giáo dục gò bó của chế độ phong kiến và Giáo hội đương thời. Cái bao trùm toàn bộ quan điểm giáo dục này là nêu cao tinh thần dân chủ và tự do, hướng sự nghiệp giáo dục vào việc đào tạo ra những công dân kiểu mới trong một xã hội mới. J.J. Rousseau không xem trọng sự cần thiết của giáo dục qua sách vở, cũng như việc ông nhấn mạnh sự cần thiết phải giáo dục cảm xúc cho trẻ em trước khi giáo dục lí tính đã là tiền đề cho lý thuyết giáo dục hiện đại đặt trẻ em làm trung tâm. J.J. Rousseau cho rằng cần xây dựng một nền giáo dục mới, phù hợp với thiên nhiên và bản tính vốn có của con người. Émile - người được hưởng sự giáo dục toàn diện, trong đó thầy tôn trọng nhân phẩm trò, giáo dục trò bằng sự thuyết phục. Tác phẩm thể hiện lòng yêu trẻ tha thiết, tinh thần dân chủ và chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng tự do và nhân phẩm con người. J.J. Rousseau đã nhận xét : trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ, và cảm nhận riêng của nó. Sự khác nhau giữa người lớn và trẻ em là sự khác nhau về chất. Để đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ nên dừng lại ở mức thật cần thiết và cần chú ý đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng. J.J. Rousseau viÕt : “Bất kỳ sự tai ác nào cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác vì nó yếu đuối; hãy làm cho nó mạnh, nó sẽ tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ không bao giờ làm điều ác”. 2.8. J.Dewey(1859-1952) Là nhà triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục học vĩ đại của Mỹ. Ông là người khởi xướng trào lưu Tân giáo dục ở Mỹ cuối thế kỷ XIX, đã thành lập Trường Thực nghiệm (1/1896), thuộc Đại học Chicago. Đây là trường học đầu tiên của Mỹ xác định “Trẻ em là trung tâm”. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống, chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” đã khái quát được tư tưởng dạy học của Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012 34 ông. Với J.Dewey, “giáo dục chính là bản thân cuộc sống”, giáo dục chủ yếu phải là quá trình của người học chứ không phải của người dạy . “Trường học và xã hội” (1899) và sau đó là Trẻ em và chương trình học (1902) là hai tác phẩm viết về triết lý giáo dục do ông khởi xướng. Theo John Dewey chương trình giáo dục phải được xây dựng theo những lợi ích của trẻ, và mục tiêu của nhà trường là sự trưởng thành của trẻ em trên mọi phương diện.Về sau, những ý tưởng này đã được J.Dewey nói rõ hơn trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”(1916). 2.9. Ferie A.(1879 - 1960), nhà giáo dục học Thụy Sĩ đầu thế kỷ 20, thành lập trường thực nghiệm đầu tiên ở Glarixec (Thụy Sĩ). Chủ trương phát huy tính chủ động, thức tỉnh hứng thú của trẻ và chuẩn bị cho chúng tham gia hoạt động trong cuộc sống. Tác phẩm: "Chúng ta hãy biến đổi nhà trường" (1920), "Chế độ tự quản của học sinh" (1921), "Nhà trường hoạt động" (1920). 2.10. Lêôntiep A. N. (1903 - 79), nhà tâm lí học Liên Xô, viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Liên Xô, tiến sĩ danh dự Trường Đại học Xoocbon (Sorbonne), Pháp. Những công trình khoa học đáng chú ý nhất gồm: "Sự phát triển chú ý có chủ định ở trẻ em" (1930), "Sự phát triển trí nhớ" (1931), "Hoạt động - Ý thức - Nhân cách". Ông là một trong những người sáng lập ra Lí thuyết hoạt động tâm lí người. Giải thưởng Lênin (1963). Các quan niệm về trẻ em của Lêôntiep dựa trên lí thuyết hoạt động, một thành tựu lớn của Tâm lí học Xô Viết và thế giới. Quan điểm tâm lý học của ông cho đến nay vẫn là kim chỉ nam cho tâm lí học Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ 21. 2.11. Tâm lí học ngày nay có những quan niệm về trẻ em rất khác nhau: + Quan niệm thứ nhất cho rằng: trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn về tầm cỡ, kích thước, khác nhau về lượng, không khác nhau về chất. Bởi vì hoạt động của người lớn không cao hơn hẳn so với hoạt động của trẻ em, cũng làm bấy nhiêu việc với những thao tác giống hệt nhau. Thời xa xưa, những thao tác lao động sản xuất không khác bao nhiêu so với thao tác sử dụng công cụ sinh hoạt. Các thao tác hoạt động còn quá thô sơ, đơn điệu, khiến cho sự khác biệt về tâm lí giữa trẻ em và người lớn coi như không đáng kể. + Quan niệm thứ hai cho rằng: xã hội càng văn minh, tuổi thơ được kéo dài hơn, công cụ lao động đòi hỏi phải có những thao tác phức tạp hơn. Nên những thao tác sử dụng các công cụ lao động cao hơn những thao tác sử dụng đồ dùng sinh hoạt. Sự khác nhau đó đã làm cho tâm lí của trẻ em và người lớn có sự khác nhau về chất. + Quan niệm thứ ba cho rằng: trẻ em vừa là trẻ em, vừa là người lớn đang hình thành. Sự khác biệt tâm, sinh lý giữa trẻ em và người lớn vừa về lượng, vừa về chất (Nguyễn Hữu Long). 2.12. Quan điểm của Hồ Ngọc Đại Trẻ em hiện đại là con đẻ rứt ruột của thời hiện đại. Sinh ra, các em đã hưởng thụ ngay tất cả những thành quả mà cha ông đã dò dẫm suốt chiều dài lịch sử. Đồng thời, chúng cũng phải đối mặt với những vấn đề mà thế hệ trước không biết đến và chưa từng trải qua. Chính vì thế, như Hegel nói, các em sẽ tự sinh thành ra chính mình với những nét độc đáo của riêng mình. Không thể áp đặt lên các em những chuẩn mực giáo dục của quá khứ. Trẻ em hiện đại sinh ra có đến 99,9% số gene giống nhau. Tận dụng sự khác biệt nhỏ nhoi chỉ 0,1%, mỗi cá nhân cũng đủ trở thành chính mình, không lẫn với kẻ thứ hai. Để có thể phát triển được, trẻ em phải sống trong xã hội loài người, sống chung với người lớn. Trẻ em là một phạm trù phát triển, phát triển cùng với Phạm trù người. Thuở nguyên sơ, tuổi thơ (thời trẻ con) rất ngắn và trừu tượng. Phạm trù người càng Bàn về một số phạm trù... 35 phát triển, tuổi thơ càng dài ra và phân hoá. Trẻ em hiện đại đã phát triển rất xa, nên đã phân hoá thành nhiều lứa tuổi : 0 – 2; 3 – 5; 6 – 12; 13 – 17;... Trẻ em hiện đại, xét về mặt triết học, dùng phép phủ định (biện chứng) các lứa tuổi đã qua để tạo ra sự phát triển của lứa tuổi đương thời. Trẻ em là con đẻ của thời đại, nhà trường là nơi tổ chức cuộc sống thực của trẻ em. Trẻ em là nhân vật trung tâm trong nhà trường, mọi hoạt động trong nhà trường căn cứ vào trẻ em. Trẻ em chấp nhận thì có cơ may thành công, trẻ em phản đối thì thất bại. 3. Phạm trù học 3.1. Mục đích của học Theo quan điểm của UNESCO mục đích của việc học là: “Học để Hiểu, Học để Làm, Học để Hợp tác, cùng chung sống và Học để làm người”. 3.1.1. Học để Hiểu. Ngày nay, học không thể dừng lại ở trình độ nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, mà phải đạt trình độ thông hiểu. Học - Hiểu là đi sâu nắm được bản chất sự vật, hiện tượng, nhận thức được quy luật của hiện thực khách quan, hiểu được chính bản thân mình để có thể tự biến đổi mình. Học - Hiểu là phát hiện, khai thác, phân tích, lý giải, xử lí được thông tin, giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Học - Hiểu là học cách tư duy, để tạo ra cho mình năng lực tư duy. Học - Hiểu là học cách học, cách tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động và thao tác tư duy của chính mình. “Hãy học phương pháp chứ đừng học dữ liệu” (Thierry Gaudin). Học - Hiểu là học cách học để tạo ra cho mình năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời. Học để Hiểu, Hiểu để Học. Hiểu vừa là mục đích vừa là cách học. Học là đi từ cái đã hiểu đến cái chưa hiểu, liên kết những cái đã hiểu, tạo ra các cầu nối nhận thức. Học - Hiểu là phát huy đồng thời cả hai tố chất chính là tư duy và trí nhớ, học cách tư duy và cách nhớ, làm cho trí nhớ ngày càng bền vững, tư duy ngày càng sắc bén. Hiểu để nhớ. Nhớ để hiểu. Hiểu để học. 3.1.2. Học để Làm Học không chỉ để hiểu mà còn để ứng dụng, học để làm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”. “Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant). Học để Làm. Làm để Học. Làm vừa là mục đích vừa là cách học. Hành để Học. Vừa làm vừa học, hay vừa học vừa làm, học xen kẽ với làm, học lý thuyết kết hợp với lao động thực tiễn, đó là một đặc trưng cơ bản của việc học suốt đời, một xã hội Học - Hành. “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. (Nguyên lí giáo dục) 3.1.3. Học để hợp tác, cùng chung sống. Học để hợp tác. Hợp tác để học. Hợp tác vừa là mục đích vừa là cách học. Học cá nhân phải kết hợp với học nhóm. Học - Hiểu, Học - Làm, Học - Hợp tác là 3 mặt của một tổng thể, đan xen lẫn nhau, quyện vào nhau nhằm tạo ra những năng lực cơ bản như: năng lực tư duy, năng lực phát hiện, hợp tác và giải quyết vấn đề, năng lực tự học... và tổng hoà các năng lực đó thành nhân cách: Học để làm người. 3.1.4. Học để làm người. Làm người phải học.“Học, học nữa, học mãi” (V.I. Lê Nin). 3.2. Phong cách học (theo David A.Kolb Mỹ 1939). Ông là tác giả của phương pháp học đổi mới. Sau nhiều năm nghiên cứu đã xuất bản cuốn : The Kolb learning Style Inventory, 1975. Theo David A.Kolb, có thể chia cách học của học sinh thành 4 nhóm khác nhau. 3.2.1. Học bằng cách quan sát người khác Những học sinh có phong cách học này có thể nhìn sự vật từ nhiều hướng khác nhau. Các em thích quan sát nhiều hơn hành Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012 36 động, có xu hướng thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề. Các em rất giỏi nhìn những tình huống cụ thể dưới một số quan điểm khác nhau, có các mối quan tâm xã hội tổng quát và thích thu thập thông tin. Hay quan tâm đến con người, hay tưởng tượng, giàu cảm xúc, giỏi các môn nghệ thuật. Những học sinh có phong cách học này thích làm việc theo nhóm, lắng nghe với thái độ cởi mở và đón nhận phản hồi. 3.2.2. Học bằng cách phát triển các lí thuyết Phong cách học này thiên về phương pháp chính xác, lôgíc. Các em giỏi trong việc hiểu rõ thông tin trên phạm vi rộng, và sắp xếp chúng dưới một hình thức rõ ràng, hợp lí. Các em ít tập trung vào con người, mà quan tâm nhiều đến ý tưởng, các khái niệm trừu tượng. Những học sinh này bị lôi cuốn vào những vấn đề mang tính lí luận, lôgíc, hơn là các phương pháp dựa trên giá trị thực tế, hợp với những nghề về thông tin, khoa học, thích đọc, thuyết giảng, khám phá những mô hình phân tích và dành thời gian để suy nghĩ thấu đáo. 3.2.3. Học bằng cách dùng các lí thuyết đã được kiểm chứng để giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. Những học sinh có phong cách học này có thể giải quyết vấn đề và sẽ sử dụng những gì học được để tìm ra giải pháp cho những vấn đề thực tiễn. Các em thích công việc kĩ thuật và ít quan tâm đến con người và các mối quan hệ giao tiếp. Những học sinh này giỏi tìm ra những ứng dụng thực tiễn cho các ý tưởng và lí thuyết. Các em thường dùng các lí thuyết đã được kiểm chứng để giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. 3.2.4. Học bằng cách rút ra từ kinh nghiệm mới Những học sinh này học trên trực giác phán đoán hơn là lí luận lôgíc. Các em này hay sử dụng những phân tích của các bạn và thích phương pháp thực tế dựa trên kinh nghiệm. Các em bị lôi cuốn vào những thử thách trải nghiệm mới. Phong cách học này thông dụng và hữu ích khi hành động và đề xuất sáng kiến. Các em thích làm việc trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ, đặt ra mục tiêu và chủ động làm việc để tìm ra nhiều cách đạt tới mục tiêu. 3.3. Phương pháp học 3.3.1. Học nghe Ba tuổi đủ để học nói nhưng cả cuộc đời không đủ để biết lắng nghe. Có miệng không có nghĩa là biết nói. Có mắt không có nghĩa là biết đọc. Có tay không có nghĩa là biết viết. Vậy có tai đâu có nghĩa là biết lắng nghe. Có sự khác biệt giữa nghe và lắng nghe. Nghe là hành động vô thức nhận âm thanh bằng tai. Khi học sinh không chủ động nghe, hành động nghe vẫn diễn ra. Tuy nhiên lắng nghe là hành động có ý thức. Lắng nghe đòi hỏi sự tập trung để não xử lí ý nghĩa của các từ và các câu. Lắng nghe dẫn đến việc học. “Một người biết lắng nghe luôn có gắng hiểu thấu đáo những gì người khác đang nói. Dù cho dù sau đó, anh ta có thể phản đối người kia một cách kịch liệt, nhưng trước khi phản đối, anh ta sẽ lắng nghe để hiểu rõ ý kiến đó”(Kenneth A. Wells, người Mỹ). Nghe chủ động có nghĩa là tập trung vào người bạn đang lắng nghe, cho dù đó là cuộc nói chuyện trong nhóm hay là chỉ có hai người, để hiểu được họ đang nói điều gì. Là người nghe, bạn nên tự mình có thể nhắc lại bằng từ ngữ của mình những gì họ vừa nói. Điều đó không có nghĩa là bạn đồng ý với tất cả những gì họ nói, mà chỉ có nghĩa là bạn thực sự hiểu họ đang nói gì. Hầu hết mọi người thấy việc lắng nghe khó hơn là nghe vì nhiều trở ngại như : tâm lí, không gian, ngôn ngữ, khả năng lĩnh hội v.v... Vì thế để việc lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần : Bàn về một số phạm trù... 37 Chú ý: giúp hiểu rõ nội dung người nói đang trình bày, tôn trọng không cắt ngang lời người nói. Mắt nhìn: mắt nhìn vào người nói để thấy được các cử chỉ hành vi phi ngôn ngữ. Điều này giúp hiểu rõ nội dung hơn. Óc suy nghĩ: vừa nghe vừa phân tích nội dung của vấn đề đang được trình bày, xem xét tính lôgíc của vấn đề. Không thành kiến: lắng nghe một cách khách quan. Thể hiện sự đồng cảm với người nói bằng cách đặt mình vào hoàn cảnh của người nói. Các cuộc nghiên cứu gần đây đã chứng minh rằng người ta lắng nghe nội dung chỉ được 25% hoặc ít hơn. Một người trung bình chỉ nhớ 50% những gì đã nghe trong vòng mười phút nói chuyện và quên đi một nửa trong vòng bốn mươi tám tiếng đồng hồ. Hầu hết mọi người thích nói hơn là nghe... Để nghe có hiệu quả, người học cần: Đừng quá chú trọng vào phong cách giảng bài của giáo viên; Khách quan khi lắng nghe để giảm được ảnh hưởng của cảm xúc khi nghe và kiên nhẫn cho đến khi bạn nghe được toàn bộ thông tin; Hãy lắng nghe để nắm được những khái niệm và tư tưởng cũng như các sự kiện, biết được sự khác biệt giữa sự kiện và nguyên tắc, ý kiến và ví dụ, bằng chứng và lập luận; Hãy đoán xem những gì giáo viên sẽ nói và suy nghĩ về những gì giáo viên đã nói; Tìm kiếm thông tin không lời qua cách diễn tả của giáo viên; Hãy xem lại những điểm quan trọng, có ý nghĩa không? Những khái niệm có được minh họa bằng sự kiện không? Hãy cởi mở bằng cách nêu các câu hỏi làm sáng tỏ sự hiểu biết của bạn; Hãy khoan phán đoán phê bình cho đến khi giáo viên kết thúc phần trình bày và chỉ phán đoán và phê bình nội dung chứ không phải phê bình giáo viên; Cần đưa ra ý kiến phản hồi để giáo viên biết bạn đang theo dõi cuộc nói chuyện với họ; Tóm tắt nội dung bài giảng của giáo viên sau khi giáo viên giảng xong; Cần ghi nội dung một cách ngắn gọn; Phải tập luyện kết hợp ba khả năng: nghe, nhìn và ghi. Trí nhớ âm thanh sẽ được kết hợp với trí nhớ hình ảnh, ấn tượng của kiến thức dễ ăn sâu vào trong vỏ não. Thoạt đầu, thì hai loại trí nhớ này hoạt động tách rời, chú ý nghe thì quên ghi hay trái lại. Nhưng chỉ sau một thời gian tập luyện, ai cũng có thể kết hợp các khả năng này. Người không biết lắng nghe thường mắc phải những thiếu sót sau: Không lắng nghe những chủ đề khô khan; Không chú ý nếu giáo viên truyền đạt dở; Có khuynh hướng tranh luận; Ghi chép quá nhiều; Không thích đọc tài liệu dài và khó; Thích phản ứng.Ngắt lời người nói (thiếu kiên nhẫn); Không có ánh mắt giao tiếp; Không quan tâm đến những gì giáo viên nói; Rất ít hoặc không đưa thông tin phản hồi cho giáo viên (cả ngôn từ và phi ngôn từ); Chỉ quan tâm đến mình; Đưa ra những lời khuyên không mong muốn; Không cởi mở. Người biết lắng nghe là những người: Luôn tự hỏi vấn đề này có gì mới; Quan tâm đến nội dung, không quan tâm đến phương pháp của giáo viên; Lắng nghe để nắm chủ đề chính; Ghi chép không nhiều; Tập trung, tóm tắt các ý chính.Không tranh luận nhiều với giáo viên; Có ánh mắt giao tiếp thích hợp; Chú ý, lưu tâm đến ngôn từ và cử chỉ phi ngôn ngữ của giáo viên; Kiên nhẫn và không ngắt lời (cho đến khi giáo viên hoàn thành bài giảng); Có thể tóm tắt, thuật lại ngắn gọn lời của giáo viên; Cung cấp những phản hồi mang tính xây dựng; Có sự đồng cảm, sự quan tâm, cởi mở; Thể hiện thái độ thích thú và sẵn sàng lắng nghe giáo viên. 3.3.2. Học nói Lời nói phản ánh tư duy con người. Phải tập nói cho rõ ràng, khúc chiết. Phải lưu ý Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012 38 cách diễn đạt để hấp dẫn người nghe. Người biết nói là người biết suy nghĩ khi nói, vừa nói vừa suy nghĩ, vừa suy nghĩ vừa nói.Trình tự các ý niệm có tầm quan trọng hàng đầu. Người nghe, theo lôgic thông thường, nhận thức từ dễ tới khó, từ nông tới từ sâu, từ cụ thể tới trừu tượng. Người nói, khi chuẩn bị dàn bài, cũng phải theo lôgic đó và suy nghĩ kĩ về thời gian dành cho từng phần, từng ý. Phải ghi sẵn trình tự bài nói lên giấy và dựa vào đó mà trình bày. Phải chuẩn bị kĩ trước khi nói: Nói cho ai nghe, nói câu gì, khi nào, ở đâu, tại sao lại nói, nói thế nào, trình tự nói ra sao? Việc chuẩn bị này thể hiện sự thận trọng của người nói và như thế dễ thành công. Khi nói một vấn đề, phải tập trung chú ý vào chủ đề. Phải chủ động kiểm tra các ý niệm khi nói. Luôn luôn bám vào các điểm thiết yếu, không phát triển chủ đề quá xa đến nỗi mất hướng. Nếu thấy mất hướng, phải dừng lại kịp thời. Nên thường xuyên theo dõi phản ứng người nghe. Qua cặp mắt thính giả, ta biết ngay là họ hiểu hay không, để nếu cần thì diễn giải chậm hơn. Có thể điều chỉnh thời gian của từng phần nhưng phải cố gắng kết thúc đúng giờ. Nói với tốc độ vừa phải để ta kịp suy nghĩ trong khi nói và để người nghe kịp tiếp thu. Nói chậm quá, người nghe sốt ruột, chóng chán. Còn nói nhanh quá, người nghe bỏ sót nhiều ý niệm. Trong lúc nói, muốn gây ấn tượng sâu sắc cho người nghe, nên sử dụng minh hoạ (hình, bảng, đồ thị, hiện vật). Người ta đã thí nghiệm thấy, vừa nói vừa giới thiệu minh hoạ, ần tượng để lại cho người nghe bền hơn. 3.3.3. Học đọc Đọc sách có ba cách, một là đọc và không hiểu, hai là đọc và chỉ hiểu những điều nói trong sách, và ba là đọc và còn hiểu cả những điều không viết trong sách nữa. Cách đọc sách thứ ba là cách nên tập luyện vì làm cho người đọc mở rộng được kiến thức và bồi dưỡng được trí tuệ. Đọc sách là một nghệ thuật, để nâng cao kỹ năng đọc sách của mình, nhanh và hiệu quả cần: Tạo sự tập trung cho chính mình bằng cách xem lướt qua bài đọc (xem tựa đề bài đọc, các tiêu đề lớn nhỏ, những chỗ đánh dấu, in nghiêng hoặc in đậm, xem qua những hình vẽ hay minh họa, đồ thị hay biểu đồ); Đọc không phát thành tiếng. Đọc mà phát thành tiếng thì không thể đọc nhanh; Chuyển động mắt theo chiều thẳng đứng khi đọc. Hãy tập phát triển thói quen nhìn ngoại vi; Tập trung tư tưởng thật cao độ khi đọc; Hiểu những điều đã đọc trong quá trình đọc; Mục đích của việc đọc là để nhớ. Nhớ cái gì tuỳ theo mục đích đọc cần thiết của mình và chỉ nên nhớ những gì hiểu được. Không cần nhớ từng câu, từng chữ nhưng phải nhớ ý tưởng và ý đồ của tác giả; Biết đọc với các tốc độ khác nhau cũng rất quan trọng. Có chỗ chỉ cần đọc lướt qua, song có trang thì nên đọc chậm lại để hiểu được thực chất vấn đề. 3.3.4. Học ghi (viết) Không ai có thể tự tin vào trí nhớ của mình mà không cần ghi chép. Khi một ý niệm được tay ta trực tiếp ghi trên giấy là hình ảnh của ý niệm này được đậm nét thêm ở trong óc. Có ghi chép bài, học bài càng chóng thuộc. Ghi đầy đủ những kiến thức mới liên can tới vấn đề mình đang quan tâm. Lưu ý đánh dấu ngoài lề những kiến thức trái với nhận thức của mình để sau có thể kiểm tra. Sau khi nghe giảng, nên dành thì giờ để xem lại và nếu cần, thẩm tra lai các điều đã ghi chép. Phải tập ghi nhanh để không lọt quá nhiều thông tin. Muốn ghi nhanh phải luyện một số ký hiệu ghi tắt. Thí dụ, quan điểm viết là q/đ, vấn đề là v/đ; Phải chú ý để ghi các ý chính, lược giản những chi tiết không quan trọng. Khi ghi chép cần phải suy nghĩ, cân nhắc, sắp xếp có hệ thống những số liệu, đánh dấu những số liệu quan trọng để khi cần tới thì tìm hiểu dễ dàng. Sau này, từng thời kì, phải xem lại những điều đã ghi để biết điều nào đã được xác minh, điều nào cần thẩm tra tiếp. Ghi Bàn về một số phạm trù... 39 chép con số phải thật cẩn thận rõ ràng và ghi bằng mực, không cho phép bất cứ ai xuyên tạc số liệu của mình, do bất cứ nguyên nhân gì. Ghi chép không đúng cách là ghi lia lịa đặc cả trang giấy, thậm chí tới mức sau này chính bản thân cũng không đọc nổi những điều đã ghi. Cách ghi như vậy chỉ làm nhọc cơ thể và trí não một cách vô ích. 3.3.5. Tự học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì, không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải dạy cho học sinh phương pháp tự học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong giờ học có sự hướng dẫn của giáo viên. Theo Wang and Peverly (1986), một người có khả năng tự học có thể: - Tự xác định mục tiêu, hình thành mục tiêu, và thay đổi mục tiêu phù hợp với nhu cầu và quan tâm trong việc học của mình. - Sử dụng các chiến lược học tập và tự theo dõi, kiểm tra quá trình tự học của bản thân. Nhiều nhà nghiên cứu khác đồng ý với quan điểm này. Ví dụ như Dickinson (1995) cho rằng tự học được xem như là khả năng học tích cực và tự chủ, là một thái độ đối với học tập mà trong đó người học tự chịu trách nhiệm về việc học của mình, tự quyết định việc học của mình. Little (1991) đồng ý rằng tự học là khả năng tự phân tích, tự suy nghĩ sâu sắc, tự quyết định và tự hành động. Holect (1985) cho rằng tự học là một khả năng tự động hóa các kỹ năng cần thiết, tự xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp học. Little Wood (1999) phân biệt hai mức độ tự học: a) học độc lập và b) làm việc độc lập Với học độc lập thì người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về việc học của họ, tự xác định mục tiêu, tự lựa chọn phương pháp và chiến thuật học tập, tự đánh giá những thành quả, tự xác lập chương trình học tập cá nhân. Với làm việc độc lập là tiến hành việc học có hướng dẫn, như là làm các bài tập về nhà, bài tập lớn hay là các việc làm trong lớp mà người học được yêu cầu hoàn thành. Giáo viên chịu trách nhiệm cung cấp đầu vào, ví dụ như đưa ra những yêu cầu cụ thể, theo dõi và đánh giá chất lượng của các bài tập này. Như vậy thì giáo viên đưa ra bài tập, người học làm bài tập đáp ứng yêu cầu như là mục tiêu của việc học. 4. Cách học theo quan điểm Công nghệ giáo dục1 Cách học hiện đại ở trường không phải là nghe giảng và ghi nhớ lời Thầy giảng như nhớ những gì giáo điều có sẵn, mà phải tự mình làm ra những sản phẩm ấy, hơn nữa làm ra theo công nghệ học, được thiết kế sao cho có thể kiểm soát được quá trình học. Điều này cho thấy giải pháp phát triển giáo dục có thành công hay không tùy thuộc vào bước nhảy sinh mệnh từ : Thầy giảng giải – Trò ghi nhớ sang Thầy thiết kế - Trò thi công. Thi công tức là làm. Làm để học. Học là học làm. Làm là làm ra sản phẩm có thể cân đo đong đếm, ít ra cũng cảm nhận được một cách cảm tính. Sản phẩm làm ra trong đời, trong cuộc sống thực, khác hẳn với sản phẩm ghi nhớ lời thầy giảng. Trong nền văn minh hiện đại, lời Thầy giảng nhiều lắm như lời chỉ đường (Khổng Tử gọi là đạo), thì Trò Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012 40 phải tự mình đi lấy từ đầu này đến tận cuối kia. Nào có ích gì sự nhớ thuộc lòng lời thầy mà cứ đứng yên một chỗ, không đi, không làm. Học là học làm, nhưng không phải làm tuỳ tiện, may rủi, lúc được lúc chăng. Phải làm theo thiết kế. Thầy thiết kế sao cho bất cứ học sinh bình thường nào (không bị thiểu năng), ai cũng làm được, cũng làm ra sản phẩm mong muốn, phải làm ra bằng được sản phẩm mong muốn như đã thiết kế. Học sinh thế kỷ XXI đến trường học là học làm, tự mình làm ra sản phẩm giáo dục cho chính mình. Ai làm nhiều có nhiều. Ai làm ít có ít. Ai không làm gì thì không có gì. Hồ Ngọc Đại cho rằng : “Lớp học là nơi lần đầu tiên trong đời trẻ em tự làm việc trí óc một cách có hệ thống,chẳng có gì quá đáng, nếu nói rằng toàn bộ sự nghiệp giáo dục hiện đại thâu tóm vào một việc học của học sinh”. Hướng đi và cách làm trong hệ thống giáo dục của Hồ Ngọc Đại đã đưa người thày vào vị trí khác hẳn: thầy là người hướng dẫn, cộng sự với trò. Nói tóm lại là công việc dạy và học sẽ được đúc kết lại thành các thiết kế sao cho mọi thầy giáo đều thi công cùng học trò trên lớp học và cho ra sản phẩm tương đương với sản phẩm thực nghiệm. Cách làm đó Hồ Ngọc Đại gọi là Công nghệ dạy học.30 năm thực nghiệm và chuyển giao công nghệ giáo dục trên diện khá rộng ở hàng trăm trường học tại 43 tỉnh, thành phố từ đô thị, đồng bằng đến miền núi. Học theo công nghệ học thì học đến đâu có kết quả đến đấy, hơn nữa, còn là kết quả mong muốn đã dự kiến trước (trong bản thiết kế). Đó là nguồn cảm hứng của tính tự nguyện, ham thích học, không cần đến sự phụ trợ của những gì bên ngoài bản chất việc học. 5. Kết luận Trẻ em là con đẻ của thời đại, nhà trường là nơi tổ chức cuộc sống thực của trẻ em. Trẻ em là nhân vật trung tâm trong nhà trường, mọi hoạt động trong nhà trường căn cứ vào trẻ em. Trẻ em chấp nhận thì có cơ may thành công, trẻ em phản đối thì thất bại. Học, theo hướng công nghệ giáo dục, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình,quá trình học diễn ra mọi lúc mọi nơi, khi có thầy cũng như khi không có thầy. _______________________ Chú thích 1. Xem: Hồ Ngọc Đại, Giải pháp phát triển giáo dục. Tài liệu tham khảo 1. Hồ Ngọc Đại, 1994,1995. Công nghệ giáo dục (2 tập), Hà Nội, Nxb. Giáo dục. 2. Hồ Ngọc Đại, 2006. Giải pháp phát triển Giáo dục, Hà Nội, Nxb. Giáo dục. 3. Nguyễn Cảnh Toàn, 2002 (Chủ biên). Học và dạy cách học, Nxb. Đại học Sư phạm. 4. Phạm Quang Tiến, 2011. Công nghệ giáo dục bậc Trung học giai đoạn 1983 – 2010, Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc: Khoa học giáo dục Việt Nam 2/2011. 5. Phạm Quang Tiến, 2008. Phương pháp luận thiết kế bài học theo hướng Công nghệ học, Tạp chí Khoa học, Đại học sư phạm Hà Nội, tr 63-70. 6. Phạm Quang Tiến, Lê Văn Hồng, 2008. Về Công nghệ giáo dục, Tạp chí Dạy và Học ngày nay. 7. J.Dewey, Dân chủ và giáo dục, Nxb. Tri thức, Hà Nội, 2008. 8. Geoffrey Petty, 1998. Dạy học ngày nay, Nxb. Stanley Thornes. 9. MJ.Bensen, 1992. Thay thế cơ cấu, nội dung và phương pháp tiếp cận với công nghệ giáo dục, Kỷ yếu Hội nghị Quốc tế về Công nghệ giáo dục, Weimar, Đức. 10. J.J.Rouseau, 2008. Émile hay là về giáo dục, Nxb Tri Thức. Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương chuyển ngữ, Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu. 11. Lưu Phóng Đồng, 2004. Triết học phương Tây hiện đại. Nxb. Lý luận chính trị, Hà Nội, tr. 349.