Áp dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tập sự ở trường phổ thông

Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 33 ÁP DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn Mậu Đức1*, Đào Việt Hùng2, Vũ Thị Thu Lê2 1Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên 2Trường Đại học Nông lâm - ĐH Thái Nguyên TÓM TẮT Những năm tháng mới vào nghề của giáo viên tập sự (GVTS) luôn có những ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi giáo viên (GV). Đây là giai đoạn giáo viên bắt đầu tiếp xúc với thực tiễn giáo dục phổ thông vốn rất phong phú, phức hợp và sinh động rất nhiều so với những gì gọi là lý thuyết, khuôn mẫu, chuẩn mực chung mà họ được đào tạo ở trường Cao đẳng, Đại học. Đây cũng là giai đoạn hình thành và phát triển mạnh mẽ về xúc cảm nghề nghiệp, động cơ phấn đấu, đặc biệt là hoạt động rèn luyện về nghiệp vụ chuyên môn để phát triển năng lực nghề nghiệp nhằm giúp họ tự khẳng định mình trước học sinh (HS), đồng nghiệp và các cấp lãnh đạo. Việc áp dụng mô hình Nghiên cứu bài học (NCBH) cho GVTS ở các trường phổ thông một cách thường xuyên như một biện pháp quan trọng để nâng cao nghiệp vụ sư phạm (NVSP), đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên. Từ khóa: Nghiệp vụ sư phạm, giáo viên tập sự, nghiên cứu bài học, giáo viên, bồi dưỡng. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NVSP CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG* Đối với GVTS, với tay nghề non nớt của những năm đầu chập chững bước vào nghề, họ gặp nhiều khó khăn và rất cần được sự giúp đỡ, hướng dẫn và hỗ trợ chuyên môn nghiệp vụ từ các tổ chức và cá nhân, nhất là cấp lãnh đạo trực tiếp và đồng nghiệp; Theo kết quả một số cuộc khảo sát, điều tra gần đây cho thấy: có 99,7% GVTS của 17 trường PTTH thuộc 8 tỉnh phía bắc (Hà Giang, Cao Bằng, Lạng Sơn, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Nam Định, Thái Bình, Thái Nguyên) và có 100% GVTS có trình độ Đại học hiện công tác tại một số trường phổ thông và PTTH thuộc 7 tỉnh thành được khảo sát (Vĩnh Phúc, Hải Dương, Thanh Hóa, Hà Nội, Nam Định, Hòa Bình, Đà Nẵng) có nhu cầu được bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ trong thời gian tập sự.[3, tr 45]; [4, tr 81- 87]. Đứng về góc độ quản lý, với tính chất quan trọng đặc biệt của những năm mới vào nghề, các cấp QLGD và GV có thâm niên công tác cần có trách nhiệm trong việc quan tâm, giáo dục và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trẻ để góp * Tel: 0983834724; Email: mauducsptn@gmail.com phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. 100% CBQL trường học và Tổ trưởng chuyên môn trong 2 cuộc khảo sát, điều tra nói trên cho rằng đây là việc làm cần thiết và có nhiều ý nghĩa.[3, tr45]; [4, tr 87] Hiện nay trên thế giới, ở một số nước như Đức, Pháp, Anh, bang California - Hoa Kỳ, Nhật Bản, Philippin, Trung Quốc... đã có chương trình đào tạo giáo viên tập sự. Mục đích các chương trình này nhằm tạo động lực về vật chất, tinh thần và cơ hội thăng tiến cho đội ngũ GV trẻ giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp từ đó có ý chí và tình cảm để gắn bó lâu dài với nghề dạy học ở cấp học này. Ở Việt Nam, GVTS ở trường phổ thông thường chỉ được tổ chuyên môn của trường hướng dẫn, chưa có nhiều sự quan tâm đúng mức và cũng chưa có chương trình đào tạo hay bồi dưỡng dành riêng cho đối tượng này để phát triển năng lực nghề nghiệp. Việc tổ chức hướng dẫn tập sự hiện nay đang thực hiện là: Hiệu trưởng có trách nhiệm chính nhưng thường là được giao về tổ chuyên môn. Tổ trưởng chuyên môn có kế hoạch giúp đỡ, hướng dẫn cho GVTS trong quá trình tập sự. Đến hết thời hạn tập sự, tổ chuyên môn nhận xét, đánh giá chủ yếu về hai mặt: trình độ chuyên môn nghiệp vụ và tư cách, đạo đức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 34 tác phong và đề nghị công nhận hết thời gian tập sự và tuyển vào biên chế chính thức. Tuy GVTS có được sự hướng dẫn, giúp đỡ của hiệu trưởng, tổ chuyên môn và đồng nghiệp nhưng chưa theo một cơ chế chặt chẽ và quy củ. Vì vậy hiệu quả của sự hướng dẫn, giúp đỡ, quản lý và giám sát còn hạn chế. Tình trạng này dẫn đến hiện tượng quá trình tập sự như “đến hẹn lại lên”, hiếm có GVTS nào chẳng hoàn thành nhiệm vụ tập sự. Điều này giải thích tại sao nhiều GV được công nhận hết tập sự và tuyển vào biên chế chính thức những vẫn còn lúng túng trong công tác dạy học và giáo dục HS. Bài viết này đề xuất một cách tiếp cận về phát triển năng lực nghề nghiệp cho GVTS ở trường phổ thông thông qua việc vận dụng mô hình nghiên cứu bài học. SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC “Nghiên cứu bài học” là một quá trình cải tiến hoạt động dạy và học nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, trong đó các giáo viên thường xuyên kiểm tra việc thực hành giảng dạy với mục đích cải tiến và làm cho việc giảng dạy ngày càng có hiệu quả. Một nhóm giáo viên cộng tác với nhau tiến hành nghiên cứu trên một số lượng nhỏ các bài học. Ban đầu nhóm sẽ thảo luận về các mục tiêu, rồi lập kế hoạch một bài học cụ thể, tiến hành giảng dạy và quan sát tại một lớp học thực tế, sau đó sửa đổi và báo cáo kết quả. Các bước của quá trình nghiên cứu bài học NCBH để đánh giá hoặc cung cấp cho giáo viên những thông tin phản hồi về thực tiễn dạy học. Giáo viên thực hiện NCBH thì thu thập được những nhận xét, kết quả cho việc sử dụng các phương pháp của mình đến sự tư duy của HS. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của quá trình NCBH. Stigler và Hiebert (1999) chia quá trình NCBH thành 7 bước cụ thể: + Lập kế hoạch nghiên cứu bài học. + Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu. + Đánh giá, nhận xét các bài học đã được dạy. + Chỉnh sửa các bài học dựa trên sự góp ý, bổ sung sau những gì thu thập được sau khi tiến hành bài học nghiên cứu lần 1. + Tiến hành dạy các bài học đã được chỉnh sửa. + Tiếp tục đánh giá, nhận xét kết quả lần 2. + Đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học. Lewis (2002) chia quá trình nghiên cứu bài học thành 4 bước: + Tập trung vào bài học nghiên cứu. + Đặt kế hoạch cho bài học nghiên cứu. + Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu. + Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo. Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu bài học - Mục tiêu của NCBH là nghiên cứu, đổi mới các phương pháp dạy cho phù hợp với từng đối tượng HS nhằm đem lại lợi ích cao nhất cho HS. Giúp phát triển năng lực chuyên môn và phẩm chất nghề nghiệp cho GV, thông qua những hiểu biết về việc học của HS mà cải tiến chất lượng dạy học. - NCBH được thực hiện với sự hợp tác của các nhóm GV trong trường hay những chuyên gia bên ngoài (có thể có sự hỗ trợ từ các chuyên gia giáo dục từ bên ngoài). Trong quá trình NCBH, nhóm nghiên cứu cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức giờ dạy và trao đổi về những điều quan sát được trong giờ học, đưa ra nhận xét, cùng nhau rút kinh nghiệm và điều chỉnh kế hoạch bài học, nội dung và phương pháp dạy học... để bài học được tiến hành tốt hơn. Quá trình các GV cùng lên kế hoạch là một hình thức bồi dưỡng, góp phần năng cao năng lực nghề nghiệp bản thân. - NCBH tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học cụ thể nào đó) một cách khoa học. Việc lựa chọn chủ đề nghiên cứu, xây dựng kế hoạch, thực hiện trước và sau bài học và tiếp tục chỉnh sửa đổi mới. Như vậy, mỗi bài học nghiên cứu để cải tiến được nhóm GV cần đặt kế hoạch, xem xét, phân tích, đánh giá và điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 35 chỉnh qua mỗi lần dạy ở một lớp. Qua từng hoạt động làm việc cùng nhau mỗi GV đã học được cách để cải tiến thực tiễn của lớp mình và trở nên chuyên nghiệp, lành nghề hơn. Điều này rất quan trọng đối với một GV mới ra trường. Tóm lại, nghiên cứu bài học có một số đặc điểm sau: 1) Sự hợp tác của các GV; 2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; 3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; 4) Quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát, phỏng vấn HS ...). 5) Thảo luận trên tinh thần hợp tác, rút kinh nghiệm chung giữa các GV. Qua đó, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của GV, thực tiễn dạy học và học tập của HS. Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, mô hình NCBH được vận dụng từ năm 2000 nhưng còn ít và rải rác. Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu và chương trình ứng dụng NCBH trong công tác bồi dưỡng GV. Tuy nhiên việc vận dụng NCBH trong công tác bồi dưỡng NVSP dành riêng cho đối tượng GVTS thì chưa được đề cập đến. Hiện nay, GVTS ở trường phổ thông thường được phân công về tổ chuyên môn của một khối lớp và được tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn thực hiện công tác tập sự. Do chưa được quan tâm đúng mức và chưa có những quy định rõ ràng về chương trình, nội dung và phương pháp bồi dưỡng NVSP cũng như những tài liệu hướng dẫn dành riêng cho GVTS nên trong thực tiễn công tác này chưa thực hiện tốt. Nhiều GV mặc dù đã được công nhận hết tập sự vẫn còn lúng túng trong thực hiện chức năng, nhiệm vụ của người GV, chưa đáp ứng được Chuẩn nghề nghiệp GVTH. Với những ưu điểm về phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV thông qua vận dụng mô hình NCBH, chúng ta cần tiếp tục nghiên cứu ứng dụng mô hình này để phát huy những ưu điểm của nó trong những nhiệm vụ giáo dục phù hợp, nhất là công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS. Vận dụng mô hình NCBH trong công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS ở trường phổ thông “Các nhóm nghiên cứu một bài học với ý định đem lại cho HS mục tiêu vào cuộc sống” (Lewis, 2000). GVTS cần phải dự đoán xem ở phần này HS sẽ có những suy nghĩ gì, phản ứng ra sao khi GVTS đặt những câu hỏi, HS có thể đáp ứng được mục tiêu của bài học hay không. Do vậy GVTS cần đặt mình vào vị trí của HS để có thể thấy được những khó khăn, vướng mắc mà HS mắc phải trong tiết học, từ đó có thể tìm ra phương pháp để việc dạy học hiệu quả. Nhóm GV hoặc tổ chuyên môn được phân công hướng dẫn GVTS tổ chức tiến hành NCBH dưới hình thức hoạt động nhóm theo quy trình sau: Bước 1: - Xác định mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học cần nghiên cứu. (Cần dựa vào tài liệu về Chuẩn kiến thức và kỹ năng các môn học ở phổ thông để xác định). - Dự kiến những khó khăn của HS lớp mình phụ trách khi được yêu cầu nhận thức các nội dung kiến thức và kỹ năng đó. Bước 2: Phân tích bài học để thiết kế kế hoạch dạy học: Các câu hỏi thảo luận trong nội dung này là: - Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì? (Hình thành kiến thức mới hay ôn tập, luyện tập, thực hành,...). - Cách giới thiệu bài học này như thế nào? (Vào bài học trực tiếp hay gián tiếp? làm thế nào để vào bài học tự nhiên nhất). - Có sử dụng tình huống có vấn đề để giới thiệu bài học này không? (Tình huống như thế nào? Dự kiến cách giải quyết vấn đề ra sao?...). - Việc sử dụng các công cụ và các phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả. - Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào? - Dự kiến tổ chức những hoạt động dạy học nào tương ứng? GV sẽ sử dụng những PPDH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 36 nào từ đó câu hỏi đặt ra để thúc đẩy khả năng tư duy sáng tạo của học sinh sẽ ra sao (phát triển dựa trên những kiến thức mà HS đã biết có thể suy luận được, những kiến thức nào HS chưa biết)? → từ đó dẫn tới câu hỏi về: - Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp? Cần chú ý những kỹ thuật dạy học nào được vận dụng ở đây? - Lời nói, hành động, thao tác cụ thể của GV là gì? - GV trình bày bảng những nội dung nào? - Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan lúc nào là phù hợp. Điều đó tác động đến việc học của HS ra sao? HS học như thế nào? Dự kiến cách suy nghĩ, lời nói, hành động, thao tác của HS khi học? Sản phẩm học tập của HS trong bài học này là gì?... Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của HS khi tham gia các hoạt động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra và các xử lý nếu có Kết thúc bài học như thế nào? Đánh giá kết quả học tập của HS qua tiết học bằng cách nào? (có chuẩn bị phiếu kiểm tra không? hay đánh giá trên sản phẩm học tập hay hỏi đáp một vài HS đại diện). Ngoài ra, GV còn thảo luận về một số vấn đề khác như: làm thế nào để khắc phục được sự chênh lệch về trình độ của các HS trong lớp để đảm bảo tất cả các HS sau mỗi bài học đều đạt được tầm hiểu biết ở mức độ tương đương nhau; làm thế nào để thúc đẩy quá trình hình thành các kĩ năng khác nhau ở HS; làm thế nào để duy trì và nuôi dưỡng các kĩ năng đã có của HS và mối liên hệ của nội dung đó với các nội dung khác của môn học hay với các môn học khác. Sau khi kết thúc cuộc họp này, một hoặc hai GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ phát triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu. Các thành viên khác có nhiệm vụ nêu kế hoạch chi tiết cho việc quan sát và thảo luận sau khi tiến hành bài học nghiên cứu. Lưu ý: Trong quá trình thảo luận cần đưa ra nhiều cách dạy học khác nhau để thảo luận và lựa chọn. GVTS đọc thêm tài liệu [2],[5],[6], để có thêm kiến thức và kỹ năng tham gia NCBH. Bước 3: Tổ chức dạy học bài học đã nghiên cứu và thảo luận cách thực hiện. - GVTS sẽ được phân công giảng dạy theo “kịch bản” dạy học đã được nghiên cứu và thống nhất trong nhóm. Các GV trong tổ chuyên môn tham gia dự giờ để đánh giá giờ dạy của GVTS đồng thời quan sát, thu thập thông tin phản hồi về hoạt động học và kết quả học tập của HS. (Sự duy trì hứng thú trong học tập của HS như thế nào? Nhận thức nội dung bài học của HS thể hiện ở mức độ nào? (biết, hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo); sản phẩm học tập của HS về bài học là gì?... Sau khi kết thúc tiết học, những người tham gia sẽ cùng thảo luận về bài học đã được thực hiện. Trước tiên, người vừa dạy nói về những khó khăn trong bài, sau đó những người dự giờ sẽ trao đổi về những gì mà họ quan sát: đó là nội dung bài học và hoạt động học tập của HS. Vì vậy trọng tâm của cuộc thảo luận là bài học và HS, chứ không phải là GV. Các câu hỏi có xu hướng tập trung vào các vấn đề nảy sinh trong suốt bài học như HS trả lời có rõ ràng không? Nội dung nào HS dễ nhầm lẫn? Nội dung GV đưa ra đã phù hợp với trình độ HS chưa? Các câu hỏi đưa ra đã kích thích được khả năng tư duy của HS hay chưa?... Cả nhóm sẽ tiến hành thảo luận về các nội dung: - Bài học: Qua thực tế giảng dạy, bài học đã giúp HS đạt được mục tiêu học tập chưa, tác động của bài học đến HS, các phương pháp và phương tiện dạy học đã sử dụng hợp lí chưa... - Quá trình nhận thức của HS: Thông qua phản ứng, thái độ, cách giải quyết vấn đề của HS những người quan sát đưa ra ý kiến, bằng chứng về những gì mà họ “nhìn thấy” được về cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề của HS. Mỗi thành viên trong nhóm cần thẳng thắn nhìn nhận ưu và nhược điểm để chia sẻ, bổ sung, góp ý cho nhau để hoàn thiện bài học tốt hơn. Trọng tâm cuộc thảo luận là bài học và HS chứ không phải để đánh giá, phê phán phẩm chất, năng lực của GV. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 37 Bước 4: Sửa đổi bài học, dạy lại và chia sẻ kết quả Mỗi GV trong nhóm suy ngẫm về bài học được thực hiện và kết quả thảo luận để vận dụng phù hợp vào giờ dạy cho đối tượng HS lớp mình phụ trách. Nếu sau khi vận dụng, có những phát sinh mới, tiếp tục trao đổi ở các cuộc họp chuyên môn lần sau. Tại lần họp sau, các GV có thể cùng nhau chỉnh sửa lại kế hoạch. Các kinh nghiệm của từng thành viên được chia sẻ để cải thiện bài học nghiên cứu tốt hơn. Sau đó, nhóm sẽ hoàn tất các kế hoạch cho bài học nghiên cứu sẽ thực hiện, bao gồm các hoạt động dạy và học, cách sử dụng các phương tiện dạy học cũng như cách trình bày bảng, các phương tiện truyền thống giúp ích cho việc hệ thống hóa các kiến thức cho HS, các câu hỏi dùng kiểm tra, đánh giá. Trong tiết học thì các GV quan sát tới HS là trọng tâm chứ không phải GV và hướng đến tất cả các HS trong lớp kể cả các HS cá biệt. NHỮNG LỢI ÍCH CỦA VIỆC ÁP DỤNG MÔ HÌNH NCBH TRONG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG NVSP CHO GVTS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trước hết GVTS thường khá rụt rè, ngoài ra số lượng thường hạn chế trong một trường, vẫn còn tự ti do môi trường làm việc mới, do vậy khi áp dụng NCBH trong việc bồi dưỡng nghiệp vụ cho GVTS sẽ tạo điều kiện giúp cho họ được làm việc trong môi trường hợp tác với các GV đã có kinh nghiệm đứng lớp hoặc các GV ở từng cụm trường có thể phối hợp thành nhóm để cùng tiến hành NCBH. Điều này giúp tất cả các GV trong nhóm nói chung và GVTS nói riêng không chỉ thực hiện được nhiệm vụ NCBH mà còn mở rộng, thiết lập các mối quan hệ, học tập được nhiều kinh nghiệm từ đồng nghiệp từ đó rèn luyện các “kỹ năng mềm” và phát triển năng lực xã hội cho bản thân. Hợp tác thu hẹp khoảng cách giữa thành viên trong nhóm, họ có thể trao đổi 1 cách tự do, góp phần tạo ra bầu không khí hợp tác, lắng nghe lẫn nhau, đoàn kết trong nhà trường. Sau khi tiến hành NCBH các GV sẽ viết báo cáo chia sẻ những kinh nghiệm họ thu được qua quá trình NCBH, đề xuất một kế hoạch chi tiết khác để các nhóm GV khác có thể tham khảo, dựa vào đó để áp dụng vào thực tế lớp học của mình hoặc thành lập nhóm nghiên cứu mới dựa trên kinh nghiệm của người đi trước. Điều này rất có ý nghĩa đối với các GVTS khi chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy học . Về kiến thức chuyên môn, GVTS có nhưng yếu về năng lực thực hành nghề nghiệp do mới đứng trên bục giảng. Mô hình NCBH sẽ đặt GV vào trong những tình huống thực tiễn với những bài học cụ thể. Bằng cách này, buộc GV phải tư duy tích cực, khơi dậy khả năng tìm tòi và sáng tạo, biết đánh giá và tự đánh giá, đưa ra ý kiến bản thân dựa vào những lập luận có cơ sở; tất cả các ý tưởng đó cần phải được tôn trọng, biết tự đánh giá năng lực bản thân, thừa nhận mặt tích cực cũng như mặt tiêu cực. GV sẽ phải tìm hiểu xem HS sẽ nghĩ gì, làm những gì, HS tư duy ra sao để có phương pháp dạy học phù hợp. Do vậy, “bài học thuộc về một nhóm chứ không phải của riêng người dạy”. Có thể xảy ra tình huống, trong một bài học nghiên cứu, có thể có nhiều cách dạy khác nhau để tìm hiểu về bài học đó, do vậy khi cùng nhau nghiên cứu, các GV sẽ đánh giá, suy luận để lựa chọn ra những phương pháp để giảng dạy hiệu quả. Qua đó, có thể thấy quá trình này giúp GVTS có thể phát triển năng lực nghề nghiệp cho chính bản thân mình. Đối với các lớp học mà chỉ có 1 GV giảng dạy, GV có thể không phát hiện ra được khuyết điểm của mình, họ thường sẽ tự hài lòng với phương pháp giảng dạy của mình, dẫn đến việc dạy bài học đó sẽ diễn ra theo một cách trong nhiều năm, lúc đó họ sẽ thấy nhàm chán, đơn điệu nhưng thông qua quá trình NCBH thì họ sẽ được quan sát người đó dạy, cùng một nội dung đó nhưng lại được sử dụng một phương pháp khác, cách dạy khác do vậy vốn kinh nghiệm sẽ trở nên phong phú hơn. Khi cả tập thể cùng đóng góp, từng cá nhân đề xuất ý tưởng, cách triển khai của mình, họ sẽ dần nhìn ra điểm yếu trong phương pháp, kĩ năng của mình, thông qua đó năng lực chuyên môn của họ được nâng cao và họ sẽ khám phá ra nhiểu điều mới mẻ trong công việc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 38 Từ kết quả quan sát qua băng hình hay qua sự quan sát của GV khác, GVTS sẽ có cơ hội phát hiện, đánh giá mức độ hiệu quả của phương pháp mình giảng dạy tới chất lượng học tập của HS một cách khách quan nhất. Qua thái độ, phản ứng của HS mà GV khác cung cấp thì GVTS có thể trực tiếp tự đánh giá chất lượng bài dạy của mình, sau đó có thể thay đổi để phù hợp hơn cho các lớp sau. GVTS sẽ rèn luyện khả năng tìm hiểu, đánh giá đối tượng HS, thêm nữa áp lực tâm lý đứng lớp của GVTS cũng sẽ giảm đi đáng kể do đã có sự thống nhất thông qua việc tổ chức, NCBH của cả nhóm. Từ đó giúp GVTS thêm tự tin và có bản lĩnh khi đứng lớp. NCBH trọng tâm là tìm hiểu về HS, qua việc quan sát lớp học, thảo luận những gì xảy ra trong lớp học, cách HS phản ứng với từng hoạt động câu hỏi của GV cũng giúp họ nhận thức đầy đủ những gì HS hiểu, đáp lại qua bài dạy. GV thực hiện vai trò của người nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ sẽ vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp của GV và giúp GV tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học của mình. NCBH tạo cơ hội cho GV có cơ hội để quan tâm tới tất cả các HS trong lớp, tạo cơ hội phát triển cho mọi HS. NCBH cũng có thể thực hiện ở mọi cấp học, mọi môn học từ các môn tự nhiên, xã hội cho tới các môn giáo dục thể chất, nó không đòi hỏi một sự đầu tư khổng lồ nào đó mà chỉ cần một nhóm GV sẵn sàng hợp tác cùng nhau. KẾT LUẬN Tuy nhiên để việc vận dụng mô hình NCBH trong công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS ở trường phổ thông đạt hiệu quả, cần có sự sự ủng hộ và quan tâm của các thầy cô giáo, các nhà trường, các cấp quản lý giáo dục trong công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS. Đồng thời người GVTS khi giảng dạy cũng luôn luôn phải nỗ lực trau dồi kiến thức chuyên môn, tăng cường sự hiểu biết cho chính bản thân mình. Hi vọng, trong tương lai mô hình còn khá mới mẻ này sẽ được áp dụng phổ biến nhà trường để góp phần bồi dưỡng năng lực NVSP cho GV nói chung và GVTS nói riêng giúp cải tiến chất lượng dạy học một cách bền vững. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dự án phát triển giáo viên phổ thông, Đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục – 2005. 2. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghịêp vụ cho giáo viên, sinh viên Sư phạm thông qua mô hình “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục, số 293, tr38-39, 09/2012. 3. Nguyễn Văn Lộc, Biên soạn chương trình hỗ trợ giáo viên tập sự, Báo cáo tổng kết đề tài NCKHGD, 2009 4. Đào Thị Oanh, Nhu cầu của giáo viên trẻ đối với nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Kỷ yếu hội thảo khoa học:Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường Đại học sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội tháng 1/2010. 5. Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2004), A deeper look at lesson study, Educational leadership. 6. Makoto Yoshida (2003). Overview of Lesson Study in Japan. www.lessonstudy.com Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39 39 SUMMARY APPLYING THE MODEL OF “LESSON STUDY” IN THE PEDAGOGICAL PROFESSIONAL SUPLLEMENT TRAINING FOR PROBATIONARY TEACHERS AT SCHOOLS Nguyen Mau Duc1*, Dao Viet Hung2, Vu Thi Thu Le2 1College of Education - TNU 2College of Agriculture and Forestry - TNU The initial teaching period of probationary teachers (PT) always has a very important meaning in the process of development of professional capacity of each teacher. At this period, teachers begin to expose practically school education, which is very rich, more complex and dynamic than those of theory, models and common standards that they are trained at Colleges or Universities. This is also the stage of formation and strong development regarding career emotion, motivation. Particularly, this is for training activities to promote professional capacity development to enable themselves confirmation before students, colleagues and leaders. The regular application of model of the lesson study (LS) for teachers in schools is as an important measure for the pedagogical professional improvement and innovation of teaching methods for teachers. Key words: Pedagogical, probationary teachers, lesson study, teachers, fostering Ngày nhận bài: 06/6/2013; Ngày phản biện: 11/6/2013; Ngày duyệt đăng: 02/10/2013 Phản biện khoa học: TS. Lành Thị Ngọc – Trường Đại học Nông Lâm – ĐH Thái Nguyên * Tel: 0983834724; Email: mauducsptn@gmail.com Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên