Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học sinh học

130 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC DESIGNING AND USING MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS IN TEACHING BIOLOGY TS. VŨ ĐÌNH LUẬN Trường CĐSP Bình Dương TÓM TẮT Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học, thì việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên là vấn đề cần bàn đến. Trong bài viết này tôi muốn đề cập đến vấn đề: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học sinh học” để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập bộ môn sinh học của sinh viên, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên các trường CĐSP, đáp ứng yêu cầu đào tạo ngày càng cao của giáo dục – đào tạo Việt Nam hiện nay. ABSTRACT Along with the innovating of teaching methods, innovation in examining and assessing methods is a question that needs to be discussed. In this paper, I would like to mention “Designing and using multiple-choice questions in teaching Biology” to examine and assess students’ process of learning Biology in order to improve the quality of training pedagogic college students and to meet the increasingly high requirements of education and training in Vietnam in the present period. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trước đây, nhiều người cho rằng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít liên quan với nhau. Song, theo nghiên cứu của chúng tôi, có mối quan hệ khá rõ nét giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CH TNKQ), còn bản thân CH TNKQ cũng có mối quan hệ với nhau. Do đó, việc xây dựng và sử dụng CH TNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở mối quan hệ này. 1.1. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều CHTL-trả lời ngắn. Câu hỏi tự luận-trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu TNKQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với lôgíc này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa mà có tác giả gọi là đơn vị nhận thức. Như vậy, chúng tôi vận dụng phương pháp Ơristic ( Heuristic ) trong thực nghiệm vào chia 131 nhỏ câu hỏi. Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn. Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm. Mà “Trắc nghiệm là một phương pháp bán thực nghiệm” (Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 1999, tr.93). Như vậy: 1 Câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ). câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 CH TNKQ Câu hỏi tự luận câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số CH TNKQ Ở đây m ≥ n. Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho HS. 1.2. Mối quan hệ của các loại câu hỏi TNKQ 1.2.1. Các dạng câu hỏi TNKQ TN được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài TNTL. Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó. TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của nó. - Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể KT nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn. Nhược điểm cuả loại này là khó xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng-sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ... Ví dụ: Thụ tinh là: A. Sự kết hợp hai bộ nhân đơn bội của giao tử đực và giao tử cái thành hợp tử. B. Sự tổ hợp ngẫu nhiên của các giao tử tạo thành hợp tử trong quá trình sinh sản. Loại trắc nghiệm ghép đôi (Matching items): là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác xuất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, 132 song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao. Ví dụ: Bài 36. Tổng kết về cây có hoa, sinh học 6 - Đọc nội dung của bảng dưới đây về các chức năng chính và các đặc điểm cấu tạo của các cơ quan ở cây có hoa, hãy chọn những mục tương ứng giữa chức năng và cấu tạo của mỗi cơ quan rồi ghi vào sơ đồ hình 36.1. (trang 116) Chức năng chính của mỗi cơ quan Đặc điểm chính về cấu tạo 1. Bảo vệ hạt và góp phần phát tán hạt a. Có các tế bào biểu bì kéo dài thành lông hút 2. Thu nhận ánh sáng để chế tạo chất hữu cơ cho cây. Trao đổi khí với môi trường bên ngoài và thoát hơi nước. b. Gồm nhiều bó mạch gỗ và mạch rây 3. Thực hiện thụ phấn, thụ tinh, kết hạt và tạo quả. c. Gồm vỏ quả và hạt 4. Vận chuyển nước và muối khoáng từ rễ lên lá và chất hữu cơ từ lálên tất cả các bộ phận khác của cây d. Mang các hạt phấn chứa tế bào sinh dục đực và noãn chứa tế bào sinh dục cái 5. Nảy mầm thành cây con, duy trì và phát triển nòi giống e. Những tế bào vách mỏng chứa nhiều lục lạp, trên lớp tế bào biểu bì có những lỗ khí đóng mở được 6. Hấp thụ nước và muối khoáng cho cây g. Gồm vỏ, phôi và chất dinh dưỡng dự trữ Trả lời: 1c, 2 e ... và điền vào sơ đồ cây. Song lưu ý là đây là cho HS lớp 6, đối với cá HS lớp lớn hơn thì cấu trúc các câu ghép không nên bằng nhau, vì nếu ghép đúng 5 câu thì câu 6 chắc chắn đúng. Thông thường các câu chọn để ghép đôi nên nhiều hơn câu “gốc” để ghép từ 2 ý trở lên thì việc chọ khách quan hơn và HS phải suy nghĩ hơn. - Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion items): có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí. Ví dụ: Câu hỏi của bài 11 - Sinh học 6: Hãy chọn từ thích hợp trong các từ: lông hút, vỏ, mạch gỗ điền vào chỗ trống trong các câu dưới đây: 133 - Nước và muối khoáng hoà tan trong đất, được .... hấp thụ, chuyển qua ... tới .... - Rễ mang các ... có chức năng hút nước và muối khoáng hoà tan trong đất. Thông thường, người ta cũng dùng nhiều từ điền cho các khoảng trống, các từ càng nhiều thì khả năng đánh giá của câu hỏi càng cao, mức độ nhận thức của HS cung được nâng lên, đặc biệt là các từ dùng để điền khuyết có ý nghĩa gần nhau thì khả năng chọn lựa của HS được nâng cao. - Loại trắc nghiêm nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ): Là dạng câu hỏi có nhiều phương án thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó. Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít. Hiện nay, thường dùng 4 - 5 phương án. Câu hỏi dạng này có hai phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án là đúng hay đúng nhất, những phương án còn lại là “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với những thí sinh chưa nắm rõ vấn đề. Ví dụ: Hoạt động của mô phân sinh ngọn làm cho cây: a. tăng trưởng theo chiều ngang. b. cơ quan sinh dưỡng dài và to ra. c. phát sinh gỗ và li be sơ cấp d. phát sinh gỗ và li be thứ cấp e. tăng trưởng theo chiều cao. Theo chúng tôi, trong một bài trắc nghiệm cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng trong các câu MCQ 5 phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ bằng 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức 1.1. Đây là dạng TNKQ được ưa chuộng nhất. Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) được chủ dụng chủ yếu trong dạy học và có khả năng chuyển thành các dạng khác khá dễ dàng. 1.2.2. Mối quan hệ của các dạng câu hỏi TNKQ Trong các câu hỏi TNKQ, câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) lại bao hàm các dạng câu hỏi khác. Ví dụ câu đúng-sai là câu NLC có 2 phương án; câu hỏi ghép đôi là biến dạng của CHNLC-hai dãy thông tin đó thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu có phương án chọn, ở đây chúng ta có nhiều câu dẫn chứ không phải như một câu dẫn ở câu NLC mà thôi; còn câu điền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng, người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng mà người trả lời phải tìm. Trong dạy học nhất là ở bậc phổ thông cần chú ý TN tự luận câu hỏi trả lời ngắn (short answer questions) và trắc nghiệm bằng hình vẽ (pictorial test). §iÓm sè = Sè c©u tr¶ lêi ®óng Sè c©u tr¶ lêi sai Sè ph-¬ng ¸n 1 ( C«ng thøc 1 1) 134 Khi sử dụng trắc nghiệm hình vẽ ta cũng có thể sử dụng các dạng: đúng sai, điền khuyết, ghép đôi và nhiều lựa chọn. Trong các loại các loại câu hỏi TNKQ, CHNLC là dạng câu hỏi có thể hỏi được những mức độ nhận thức cao trong thang B. Bloom (1956): biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Chúng tôi đề nghị thành 3 mức: Tái hiện, hiểu vận dụng và sáng tạo. 2. XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ Để xây dựng câu hỏi TNKQ có hiệu quả cho một chương, bài hay một giáo trình, các tác giả trong và ngoài nước có nhiều quy trình khác nhau. Chúng tôi cũng nghiên cứu đưa ra quy trình xây dựng cho một giáo trình, ngoài ra cũng đề xuất quy trình xây dựng CH TNKQ cho các loại kiến thức khái niệm, quy luật, định luật, phương pháp khoa học và kiến thức ứng dụng thực tiễn. Trong bài viết này, chúng tôi không trình bày lý thuyết mà chỉ đưa ra cách xây dựng thực dụng nhất, để bạn đọc tham khảo. 2.1. Xây dựng bảng trọng số cho bộ câu hỏi Thông thường, theo nghiên cứu của các tác giả khác và thực tiễn nghiên cứu của mình, mỗi giờ lý thuyết ở bậc đại học và cao đẳng nên xây dựng 10-15 câu hỏi TNKQ, còn ở bậc phổ thông thì số lượng ít hơn, bậc THCS 5-6 câu, bậc THPT 5-8 câu. Kinh nghiệm cho thấy, không phải xây dựng nhiều CHTN cho một giờ lý thuyết (hoặc quy đổi thành giờ lý thuyết) là tốt, mà chỉ xây dựng vừa phải, các câu hỏi đòi hỏi tư duy và rèn luyện tư duy cho học sinh luôn được đánh giá cao. Tuỳ vào vị trí của chương, bài, dung lượng nội dung tri thức mà chúng ta xây dựng bảng trọng số cho một giáo trình. Ví dụ chúng tôi xây dựng bảng trọng số cho giáo trình Di truyền học chương trình CĐSP: Bảng trọng số chung cho chương trình DTH CĐSP Chương Nội dung của chương Thời gian Câu hỏi dự kiến Câu hỏi xây dựng I Vật chất di truyền 5LT+3BT 100-130 129 II Phân loại biến dị và đột biến 2 30 - 40 50 III Đột biến gen 2 30 - 40 43 IV Đột biến nhiễm sắc thể 4 40 - 50 44 V Tổ hợp vật liệu di truyền 8 70 - 80 77 VI Gen và mã di truyền 5 45 - 55 50 VII Điều hoà hoạt động của gen 3 10 -20 12 VIII Vật chất di truyền trong phát triển cá thể 2 20 - 30 28 IX Di truyền nhiễm sắc thể 8+3 150-180 180 X Di truyền ngoài nhiễm sắc thể 2 20 - 30 25 XI Di truyền học số lượng 2 20 - 30 27 XII Di truyền học quần thể 3 30 - 40 38 XIII Di truyền học và tiến hoá 5 80 - 90 89 XIV Di truyền học và chọn giống 4 40 - 50 45 135 XV Di truyền học và tương lai loài người 3 40 - 50 45 Tổng 725-915 882 Bảng trọng số, cho phép ta không đi lệch trọng tâm của chương trình. Từ bảng trọng số này, dựa vào nội dung của chương, mục chúng ta xây dựng một bảng trọng số chi tiết; nghĩa là mỗi mục, mỗi vấn đề cần có bao nhiêu câu hỏi. 2.2. Xây dựng câu hỏi Từ bảng trọng số chi tiết và nội dung của chương mục, chúng ta đặt các câu hỏi tự luận. Các câu hỏi tự luận đặt càng nhiều càng tốt, từ các câu hỏi tự luận đó chia ra các câu trả lời ngắn mỗi câu trả lời ngắn chỉ nên hỏi một vấn đề. Sau đó là khâu chọn lựa các câu hỏi để có tỉ lệ thích đáng giữa các mức độ nhận thức phù hợp với đối tượng dạy học (chủ thể của quá trình nhận thức = người học) và thoả mãn với bảng trọng số; đây là khâu quan trọng htể hiện năng lực của GV. Khi đã có hệ thống câu hỏi tự luận trả lời ngắn ưng ý, chúng ta tiến hành xây dựng các loại CH TNKQ tuỳ mục đích sử dụng. Tuy đã có quy trình cho xây dựng CH TNKQ cho các loại kiến thức DTH, song để các bạn đọc ở bộ môn khác nhau dễ ứng dụng, chúng tôi đưa ra một ví dụ chung mang tính thực dụng. Ví dụ: Phương pháp dạy học là gì? Chúng ta có thể có các câu trả lời sau đây: a. là con đường, cách thức hoạt động của thầy và trò nhằm đạt các mục tiêu dạy học b. là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong QTDH, mà thầy là chủ đạo. c. là dưới sự chỉ đạo của thầy, trò tự giác, tích cực, tự lực học tập đạt tới mục đích dạy học d. là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học. Đây là CH NLC 4 phương án, phải nắm thật chắc và tinh tế, người trả lời mới có thể chọn được phương án đúng nhất, đúng theo quan điểm hiện nay. Nếu chọn 2 phương án b và d ta đã có câu trả lời đúng sai. Tương tự khi ghép nối với câu trả lời đúng nhất: Phương pháp dạy học là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học. Bỏ đi một số thuật ngữ, từ quan trọng ta có câu TNKQ dạng điền khuyết: Phương pháp dạy học là ... , ... GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động ... ..., ... của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học. Khi xây dựng dạng CH NLC, GV có thể dùng phương pháp hộp thư bưu điện (post box): bằng cách ra một câu hỏi quy định câu trả lời của HS có độ dài nhất định, từ đó có thể chọn để xây dựng các phương án. Các bài tập cũng có thể làm như vậy: với các đáp số khác nhau, tức là có các phương án chọn khác nhau. Khi đó điều có lợi xảy ra là: những cái sai mà GV không nghĩ tới, người học 136 cung cấp cho họ để họ sử dụng, và có ngay thông tin ngược khi xây dựng câu hỏi. Tất cả các câu hỏi cần được kiểm định các chỉ tiêu định lượng như độ khó, độ phân biệt trước khi sử dụng. 3. SỬ DỤNG CÂU HỎI TNKQ Trước đây, trong dạy học, người ta thường dùng loại câu hỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ (hay còn gọi là câu hỏi đóng) dạng TNKQ trong mọi khâu của quá trình dạy học: hình thành tri thức mới, hoàn thiện tri thức (củng cố, ôn tập), và kiểm tra đánh giá (KTĐG). Nếu sử dụng hợp lý, thì câu hỏi dạng TNKQ có khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học, và còn có khả năng rèn cho ngươì học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người khi sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này, song phải được sử dụng hợp lý mà không lạm dụng. 3.1. Sử dụng CH NLC cho tự học Câu hỏi tự luận, HS có thể trả lời tự do theo ý mình (câu hỏi mở: open ended questions ) song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ dạng TNKQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay (tuy chỉ là câu hỏi kín: closed questions), thì có khả năng gợi mở cho người tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn. Người học, có thể tự đặt câu hỏi cho tự mình là một biến thể khác của các câu hỏi tự luận của GV về chủ đề đang học. Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc nghiệm có lợi thế trong tự học có hướng dẫn hay không có hướng dẫn. 3.2. Sử dụng trong dạy học bài mới Dạy học hiện nay ở các trường CĐSP nước ta, bài mới chủ yếu được dạy bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ. Những năm gần đây phương pháp dạy học tích cực bắt đầu được triển khai, song cũng còn nhiều bất cập. Chúng tôi áp dụng phương pháp làm việc với giáo trình, kết hợp với sử dụng câu hỏi tự luận và CH NLC trong dạy học nội dung mới, theo quy trình ở bảng 3.1. Bảng 3.1. Quy trình sử dụng MCQ trong nghiên cứu tài liệu mới Bước Nội dung GV SV 1 Hướng dẫn SV đọc GT, giao CH tự luận cho SV, hướng dẫn SV chia thành các câu hỏi nhỏ. Giao nhiệm vụ học tập, nghiên cứu Tự hoàn thành nhiệm vụ độc lập. 2 Thống nhất hệ thống CH nhỏ, SV sử dụng CH NLC trả lời CH tự luận nhỏ Chủ đạo trong thống nhất câu hỏi Chủ động sử dụng câu chọn, tìm câu đúng. 137 3 SV thảo luận, chính xác hoá câu trả lời, lý giải các phương án đúng,sai. Chuẩn hoá câu trả lời đúng. So sánh lý giải phương án trả lời. 4 Vận dụng tri thức mới Gợi ý, ra câu hỏi, bài tập ứng dụng hoặc vận dụng thực tiễn. Biết sử dụng kiến thức thu được. 3.2.1. Bước 1. Hướng dẫn SV đọc GT, giao CH tự luận cho SV, hướng dẫn SV chia thành các câu hỏi nhỏ GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu, vị trí của giáo trình trong hệ thống chương trình đào tạo và gợi ý các chương, mục, các đoạn cần đọc, định hướng những vấn đề khó, giao câu hỏi tự luận cho SV. Câu hỏi được đặt theo logic nội dung của chương, bài. Hướng dẫn sinh viên đặt thành nhiều câu hỏi nhỏ, mỗi câu hỏi đó chỉ đề cập đến khía cạnh nhỏ của câu hỏi chính. Các câu hỏi nhỏ tương tự như để gỡ dần các “thớ gỗ”, “các mối rối” của cả một cuộn chỉ. Từ các câu hỏi đó, sinh viên tự nghiên cứu giáo trình dễ hơn. Với hầu hết các câu hỏi nhỏ, sinh viên có thể huy động kiến thức đã có và kiến thức trong giáo trình để trả lời, song GV chỉ yêu cầu họ biết tự đặt các câu hỏi là mục đích chính. GV yêu cầu sinh viên phải tự biết đặt các câu hỏi nhỏ từ câu hỏi chính, nghĩa là biết tự đặt cho mình bài toán nhận thức. Khi đặt câu hỏi SV đã có hiểu biết về vấn đề nêu ra, bởi vì trong thực tế biết đặt câu hỏi là biết cách trả lời câu hỏi. Giai đoạn này SV tự lực làm việc cá nhân ở nhà. Kết quả chủ yếu của khâu này là mỗi SV có một hệ thống câu hỏi mà câu trả lời là sự tiệm cận dần đến lời giải cho các câu hỏi có vấn đề ( câu hỏi tự luận) đã giao của GV. 3.2.2. Bước 2. Thống nhất hệ thống CH nhỏ, SV sử dụng MCQ để trả lời CH tự luận nhỏ GV thống nhất các câu hỏi nhỏ này, bỏ bớt những câu hỏi quá vụn vặt hoặc quá lớn, sao cho các câu hỏi nhỏ bám sát nội dung chương trình và vì vậy câu hỏi có nội dung song song với các CH NLC. ( Thực chất khi xây dựng các CH NLC GV cũng xây dựng từ các câu hỏi nhỏ này). GV phát CH NLC cho SV. SV trả lời câu hỏi bằng các câu chọn của CH NLC, SV cũng có thể có câu trả lời ngoài các phương án chọn, song phải lý giải và bảo vệ ý kiến của mình. Như vậy, trong lúc dạy SV, chính GV cũng học SV về cách lý giải, cách suy đoán, cách tư duy... mà GV không chuẩn bị trong các phương án hay giáo án của mình. Những vấn đề mà phần lớn SV trả lời chọn phương án giống nhau, thì không cần thảo luận nhóm hoặc cả lớp mà chuyển qua lý giải phương án đúng sai, những câu hỏi mà ít SV trả lời được hoặc phương án trả lời khác nhau, thì GV cho thảo luận nhóm hoặc cả lớp. 138 3.2.3. Bước 3. Tổ chức thảo luận theo nhóm hay cả lớp, chính xác hoá câu hỏi, lý giải các phương án của CH NLC Những câu hỏi có ít SV trả lời đúng phương án và chưa giải thích được tại sao đúng, thì cho thảo luận, có thể là từng bàn (nhóm 2 - 4 SV) hoặc theo nhóm lớn hơn, lúc này GV chiếu các câu hỏi CH NLC lên bằng các phương tiện khác nhau như bằng bản phim trong qua Overhead, hoặc máy projector. Qua thảo luận rút ra tri thức chung, thực hiện phương pháp học tập hợp tác (cooperative learning) câu trả lời là kết quả của thảo luận mang tính tập thể, GV cần yêu cầu SV rút ngắn nhất câu trả lời mà vẫn diễn đạt được đầy đủ thông tin. Đây là bước rất quan trọng, sau khi chính xác hoá các câu hỏi tự luận chi tiết ở trên, thì việc lý giải các phương án đúng hoặc sai của CH NLC có tác dụng rèn luyện tư duy cho SV rất lớn. Ở đây GV cần tổ chức cho SV thảo luận và lý giải các phương án, để cho họ hiểu sâu sắc vấn đề hơn. Có nhiều tình huống xảy ra trong thảo luận lý giải phương án sai. Cần đánh giá cao các ý kiến về lý giải chính xác các phương án sai, chứng tỏ SV nắm sâu sắc vấn đề. Vai trò trọng tài của GV lúc này rất quan trọng. Lợi thế của thảo luận CH NLC là làm cho SV thể hiện rõ mức độ nhận thức. Như vậy, có thể tập cho SV có lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trong cùng một vấn đề. Theo chúng tôi, bằng cách sử dụng câu hỏi CH NLC, SV có thể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Nghĩa là áp dụng và phát triển lý thuyết “thử - sai”: “mô hình dạy - tự học có cơ sở sinh học là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động” của B. F. Skinner. Song ở mức cao hơn, ở đây nếu SV nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao lại sai” trước khi chọn tiếp, và khi họ chọn đúng rồi thì tự họ hoặc theo yêu cầu của GV là phải giải thích tại sao đúng. Như vậy tuỳ trình độ của người học, độ thông hiểu về vấn đề mà có các mức chọn khác nhau là: - Thử - sai, thử - sai ... và cuối cùng là thử - đúng: Người học ít hiểu biết về vấn đề, chọn lựa đúng - sai chỉ là may rủi. Hầu như hiện tượng này ít có ở SV CĐSP. - Phán đoán - chọn - sai - chọn lại - đúng: Người học có hiểu biết về vấn đề học tập, song chưa phải ở mức cao mà cần phải có sự liên hệ trực tiếp. Do đó chỉ phán đoán - chọn - sai và khi biết kết quả sai mới dừng lại chọn lựa kết quả đúng. - Suy đoán - chọn - sai - lý giải tại sao sai, để cuối cùng có sự “chọn - đúng và lý giải tại sao đúng ”. Người học có kiến thức tốt hơn. Người học tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ năng kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học. Mức suy đoán cao hơn mức phán đoán. Phán đoán là" hình thức tư duy trong đó các khái niệm kết hợp với nhau, khái niệm này (vị ngữ) vạch rõ nội dung của khái niệm kia (chủ ngữ) (Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng, 2001, tr 766). Như vậy, phán đoán chứng tỏ người đoán tuy có kiến thức làm nền tảng cho vấn đề đó song chưa đủ để họ giải quyết vấn đề, nghĩa là mức độ chưa biết về vấn đề còn lớn, nếu không có các phương án chọn gợi ý, chỉ 139 dẫn thì họ không thể trả lời đúng được. Mức phán đoán có thể tương đương với mức hiểu, áp dụng trong thang Bloom B. Mức suy đoán chứng tỏ người học mặc dù chưa nắm thật vững vấn đề, còn phải “đoán” để lý giải được, song tri thức về vấn đề học tập đã lớn, cái biết đã lớn hơn cái chưa biết, họ đã biết làm chủ kỹ năng, kỹ xảo nhận thức, nhờ các phương án chọn gợi ý mà cầu nối nhận thức được thiết lập và họ giải quyết vấn đề học tập một cách có kết quả. Bởi vì suy đoán là "đoán ra những điều chưa biết, căn cứ vào những điều đã biết và những điều giả định" (Từ điển Tiếng Việt, sách đã dẫn, tr.875). Mức suy đoán tương đương với các mức nhận thức cao trong thang Bloom B. là phân tích, tổng hợp và đánh giá. Như vậy bản chất dạy học của phương pháp này là: dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Đây là một phương pháp, theo chúng tôi có khả năng phát triển tư duy cho người học khá cao, rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và có khả năng rèn luyện khả năng tự học rất lớn. 3.2.4. Bước 4. Vận dụng tri thức mới Sự thông hiểu nội dung kiến thức được thể hiện ở mức cao là khả năng vận dụng kiến thức mới đó vào giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết, về thực tiễn sản xuất, đời sống. Sau khi lý giải các phương án đúng sai, chính xác hoá tri thức mới, việc vận dụng chúng được GV ra các câu hỏi và bài tập ngay trên lớp hay về nhà, nhằm kiểm tra tri thức của SV, điều chỉnh cách dạy học cho từng cá nhân và nhóm SV. Nhằm củng cố tri thức mới hoàn thiện ở mức thông hiểu sáng tạo hơn cho nên các câu hỏi, bài tập ra cho SV phải đảm bảo sao cho khi trả lời SV phải vận dụng kiến thức ở những tình huống khác nhau về lý thuyết hay giải thích những vấn đề thực tiễn đời sống. Mức thấp là những tình huống mà CH NLC đã đưa ra, các mức độ cao hơn nằm ngoài những vấn đề mà SV đã thảo luận, ngoài các phương án của CH NLC, tất nhiên là những câu hỏi tự luận hay bài tập, thậm chí dùng một MCQ khác có khả năng sử dụng trong khâu ôn tập củng cố - cũng sẽ đem lại hiệu quả tích cực. Chúng tôi chỉ mới tiến hành thực nghiệm trên SV CĐSP song cách dạy này chỉ nên áp dụng với lớp có nhiều sinh viên giỏi là nòng cốt, với những lớp ít sinh viên giỏi và đối với HS phổ thông tuỳ điều kiện, có thể nêu những CH NLC về tri thức khó cần khắc sâu để tiến hành thảo luận. 3.3. Sử dụng MCQ để kiểm tra , đánh giá ở trường CĐSP 3.3.1. Thực tiễn kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở trường CĐSP Do quen với phương pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, rất ít người hiểu biết đầy đủ về phương pháp TNKQ. Do đó, ban đầu nhiều người có định kiến không tốt về phương pháp TNKQ cho rằng, nó chỉ đánh giá được các mức nhận thức thấp (khả năng nhớ máy móc). Có người còn cho rằng làm trắc 140 nghiệm chỉ có khả năng tập cho học sinh thói quen chỉ biết đánh dấu mà không rèn luyện cho họ khả năng diễn đạt và tư duy. Cũng có người đi sâu tìm hiểu TNKQ, thấy rõ những mặt ưu điểm của nó, lại có thiên hướng thuyết phục mọi người sử dụng chủ yếu TNKQ để đánh giá kết quả học tập . Hiệu quả của TNKQ chỉ được phát huy khi nắm vững được ưu nhược điểm của nó và được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng..., và TNKQ phải được xây dựng một cách khoa học cho từng câu hỏi và toàn bài TNKQ. Nghiã là từng câu hỏi phải đảm bảo đo dược cái cần đo, đảm bảo các tiêu chuẩn định tính định lượng của từng câu hỏi, bài trắc nghiệm phải đủ độ tin cậy và bao quát được nội dung chương trình mà nó cần kiểm tra đánh giá, nghĩa là câu hỏi trắc nghiệm phải mã hoá được hầu hết dung lượng kiến thức mà chương trình yêu cầu, theo một số tác giả là trên dưới 90% . Tuy nhiên, trong thực tiễn KTĐG kết quả học tập ở trường CĐSP rất ít GV sử dụng TNKQ, một số có tiến hành KTĐG bằng TNKQ song chỉ từng phần của chương trình. Một lý do nữa là khi chuẩn bị một bài KTĐG bằng TNKQ cần công in ấn nên gây tốn kém vất vả cho GV. 3.3.2. Tiêu chuẩn của một bài KTĐG ở trường CĐSP Bài KTĐG phải có các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn định tính và định lượng, câu hỏi phải đo được cái cần đo, mã hoá được trên dưới 90% dung lượng kiến thức như đã xác định ở trên. Khi sử dụng một bài KTĐG còn phải thoả mãn một tỉ lệ hợp lý giữa các câu hỏi về các loại kiến thức và có độ khó, độ phân biệt khác nhau, trong khi đó một số tác giả khác lại cho rằng câu hỏi có độ khó gần nhau nghĩa là dao động trong khoảng 0,5 - 0,7 là thích hợp cho KTĐG, có tác giả khác lại đề nghị câu hỏi có độ khó 0,4-0,6. Theo chúng tôi trong một bài KTĐG DTH phải có khoảng 10 - 20% câu hỏi có độ khó dưới 0,30 (nghĩa là có dưới 30% thí sinh trả lời đúng) thì mới có khả năng đo được mức độ suy luận cao của sinh viên và phân biệt được SV giỏi, xuất sắc với nhóm SV khác. Ngoài ra bài KTĐG còn phải thoả mãn bao hàm nhiều loại kiến thức khác nhau về khái niệm, hiện tượng, cơ chế, quy luật, định luật ở các mức độ nhận thức khác nhau, phải có một độ dài bài KTĐG có thời gian làm bài hợp lý để tăng độ tin cậy của bài TNKQ. Một bài TNKQ ở CĐSP cần có ít nhất 30 CH NLC, nhiều là 100 CH NLC. Thời gian làm bài từ 45 phút đến 150 phút, theo chúng tôi, là hợp lý. Bởi vì ở CĐSP chương trình không quy định kiểm tra thường xuyên mà chỉ quy định kiểm tra đơn vị học trình (15 tiết tiêu chuẩn là 1 đơn vị học trình) và kiểm tra hết môn học (học phần). Như vậy nếu dùng phương pháp thi TNKQ thì số lượng câu hỏi và thời gian phải tương xứng chứ không được quá ngắn hay quá dài. Theo một số tác giả trong và ngoài nước, nếu một bài TNKQ có các tính chất giống nhau thì độ dài và độ tin cậy có tương quan thuận với nhau, song nếu quá dài thì yếu tố mệt mỏi ảnh hưởng đến kết quả làm bài của thí sinh. Theo chúng tôi, với sinh viên CĐSP tuỳ điều kiện và khả năng nên dùng 45 đến 60 CH NLC cho bài kiểm tra đơn vị học trình (các CH NLC 5 phương án chọn) với thời gian làm bài 60 đến 90 phút là hợp lý và cho kết quả đáng tin cậy. Tuy nhiên, để rèn luyện khả năng tư duy của SV thì phải có những câu hỏi bắt buộc phải lý giải phương án đúng, song do thời gian cho một bài kiểm tra đơn vị học trình không quá 90 phút, 141 mỗi CH NLC thời gian làm bài là 90 giây, những CH NLC yêu cầu có lý giải phương án đúng thời gian phải gấp đôi. Số lượng CH NLC cần lý giải để phân biệt SV giỏi là 20% ( tức là 2 điểm trong thang điểm 10) do đó chúng tôi đề nghị: do thời gian quy định không quá 90 phút cho kiểm tra đơn vị học trình, hơn nữa cũng cần phải cho SV lý giải phương án đúng, vì vậy với bài kiểm tra đơn vị học trình nên dùng 50 CH NLC, trong đó có 10 CH NLC yêu cầu thí sinh lý giải phương án. Bài kiểm tra hoặc thi hết môn thì nên chọn 90-100 câu với thời gian làm bài 120-150 phút, trong đó có 20% yêu cầu lý giải phương án và phải bao quát chương trình, trong đó có 20 CH NLC lý giải phương án, vì bài thi hết môn phải yêu cầu cao hơn bài kiểm tra đơn vị học trình. 3.4. Sử dụng cho tự ôn tập, tự kiểm tra đánh giá Các phương pháp sử dụng CHTN khác như trong ôn tập cũng đã được một số tác giả khác đề cập, nhất là khi kết hợp với tin học. Chúng tôi cũng đã tiến hành xây dựng một phần mềm để SV tự ôn tập, tự kiểm tra đánh giá kiến thức DTH bằng các bài trắc nghiệm trên máy tính, SV có thể ôn tập từng đơn vị học trình và cả học phần. GV có thể sử dụng ra đề thi và kiểm tra trên giấy, hoặc trên máy cho kiểm tra đơn vị học trình và thi hết học phần, theo yêu cầu của mình. Như vậy việc sử dụng CHTN và CHTL đều có giá trị trong dạy học, và chúng có mối quan hệ lẫn nhau. Việc sử dụng kết hợp nhuần nhuyễn chúng đem lại hiệu quả rất tích cực và góp phần đổi mới PPDH ở trường sư phạm cũng như ở trường phổ thông. CÁC CÔNG TRÌNH TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN BÀI VIẾT 1. Vũ Đình Luận (1999), “Một số ý kiến về đặc trưng di truyền học dạy ở CĐSP”, Tạp chí Giáo viên và nhà trường, (12), tr. 13- 14. 2. Vũ Đình Luận (2002), “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền ở trường CĐSP”, Tạp chí Giáo dục (35), tr. 29 - 30. 3. Vũ Đình Luận (2002), “Xây dựng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Di truyền học ở trường CĐSP”, Tạp chí Giáo dục (55), tr. 34 - 35. 4. Vũ Đình Luận (2002), “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tiến bộ trong dạy học môn Di truyền ở trường CĐSP”, Tạp chí Giáo dục (61), tr. 37 - 38, 34. 5. Vũ Đình Luận (2004), “Về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) trong môn Di truyền ở trường CĐSP”, Tạp chí Giáo dục (88), tr. 36 - 37 , 44. 6. Vũ Đình Luận (2004), “Sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) trong bước “dạy bài mới”, môn Di truyền học ở trường CĐSP”, Tạp chí Giáo dục (90), tr. 39 - 40. 7. Vũ Đình Luận (2005), “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần di truyền và biến dị - Sinh học 9”, Tạp chí Giáo dục, Số chuyên đề về: Sách giáo khoa lớp 4, lớp 9 ( tháng 5/2005), tr. 81, 94.