Về mối quan hệ giữa nghiên cứu văn học và ngữ học trong nhà trường đại học và trường phổ thông

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Đình Sử _____________________________________________________________________________________________________________ 15 VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA NGHIÊN CỨU VĂN HỌC VÀ NGỮ HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRẦN ĐÌNH SỬ* TÓM TẮT Hai bộ môn ngữ học và nghiên cứu văn học ở đại học, cũng như phần tiếng và phần văn trong bộ môn ngữ văn ở phổ thông chưa đạt được hiệu quả tích hợp mong muốn. Ngoài lí do khác biệt trong đối tượng của hai bộ môn tạo nên còn có lí do trong sự chậm trễ phát triển của cả hai bộ môn. Hướng khắc phục nên là, ngữ học tiến thêm về phía văn hóa học, nhân học, còn văn học tiến về phía diễn ngôn, kí hiệu học. Trong môn ngữ văn nên lấy việc học đọc và viết văn bản làm nền tảng, cấu trúc lại chương trình ngữ học trường phổ thông, lí thuyết làm văn nên lấy tu từ học làm cơ sở, không lạm dụng ngữ pháp văn bản như lâu nay đã làm. Từ khóa: ngữ văn, văn hóa học, nhân học, diễn ngôn, kí hiệu học, tu từ học, ngữ pháp văn bản. ABSTRACT On the Relation between Language and Literature Study in Tertiary and Secondary Education The modules of Language and Literature in tertiary curriculum as well as the Language and Literary sections in secondary curriculum have not produced desired intergrated effects, due to both the difference between the two research objectives and the tardiness in their development. A resolution could be found in the orientation of linguistics towards cultural studies and anthropology, and that of literary studies towards discourse studies and semiology. The Language and Literature Curriculum in secondary schools should be designed upon the base of the practice of teaching text-reading and composition writing with the Language program reconstructed, the theory of composition writing based on rhetorics, and the text grammar not overused as what has been done so far. Keywords: Language and Literature, cultural studies, anthropology, discourse, rhetorics, text grammar. Mọi người đều biết, văn học là nghệ thuật ngôn từ, ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học, văn học và ngôn ngữ có mối quan hệ hết sức mật thiết không thể tách rời. Như thế việc dạy học ngữ học và Việt ngữ học tất sẽ góp phần tích cực nâng cao năng lực đọc văn và viết văn cho học sinh và cho các giáo viên tương lai trong các trường sư phạm. Nhưng thực tế thì chưa được như mong muốn. Hiện tại, nhiều người có cảm tưởng thầy cô dạy ngôn ngữ học chưa đóng góp nhiều cho việc giải mã văn học, mà các thầy cô dạy văn cũng chưa nhiệt tình với nhiều kiến thức của bộ môn ngôn ngữ học. Nghịch lí ấy đã làm giảm sút hiệu quả dạy học ngữ văn trong các trường đại học. Điều băn khoăn nhiều hơn là từ sự phân biệt hai ngành khoa học ở đại học lại dẫn đến sự phân biệt hai môn văn và tiếng ở trường trung học phổ thông, nên hiệu quả tích hợp rất thấp. Con đường tích hợp văn và tiếng ở trường phổ thông vừa qua còn có phần gán ghép chưa tự nhiên. Bài báo này muốn góp phần lí giải hiện * GS.TS, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 16 tượng đó trong viễn cảnh đổi mới toàn diện triệt để giáo dục phổ thông sắp tới. Trước hết xin xét từ góc độ lô gich và thực trạng của vấn đề. Ngôn ngữ học và Việt ngữ học là các khoa học nghiên cứu ngôn ngữ tự nhiên. Dù trong giáo trình có dùng bao nhiêu dẫn liệu từ tác phẩm văn học, tiểu thuyết, thi ca, thì đối tượng của nó cũng không thay đổi. Ngôn ngữ học truyền thống chỉ nghiên cứu ngôn ngữ trong phạm vi câu, có lúc đã nói đến ngữ pháp văn bản, nhưng nội dung này còn sơ lược, trong khi văn bản văn học lại là chỉnh thể trên câu vô cùng phong phú, biến hóa, không lặp lại. Môn ngữ học ngày nay trong trường đại học đã bao gồm phong cách học, dụng học, phân tích diễn ngôn, có nơi còn có chuyên đề ngữ học tri nhận, song nhìn chung vẫn chưa bắc được chiếc cầu dẫn sang văn học. Về phía nghiên cứu văn học trong nhà trường, chúng ta quen với lí thuyết phản ánh, nhận thức, với nội dung xã hội, ý thức hệ, mà chưa xem văn học như là phương tiện giao tiếp. Ngoài quan niệm ngôn ngữ là chất liệu của văn học, hình tượng nghệ thuật không được xem là kí hiệu của ngôn ngữ nghệ thuật, cho nên chỉ hiểu văn học như là phản ánh nhận thức đời sống, vì thế các nhà nghiên cứu cũng chưa thấy ngữ học hữu ích cho mình như thế nào. Như vậy, bộ môn ngôn ngữ học và môn văn học dường như chỉ được đặt bên nhau mà chưa thực sự tác động có lợi cho nhau trong hiệu quả dạy học ngữ văn. Trước thực trạng đó một số nhà ngữ học như cố GS Đỗ Hữu Châu đã soạn chuyên đề văn học và ngữ học để dạy cho cao học, nhưng chúng tôi thiển nghĩ, hiệu quả chưa nhiều. Xu hướng xích lại gần nhau giữa ngữ học và nghiên cứu văn học ngày càng gia tăng trong cuộc “chuyển hướng ngữ học” của khoa học nhân văn. Trong nghiên cứu và dạy học văn học đã sử dụng khái niệm văn bản, một khái niệm chung giữa ngữ học và văn học. Nhà nghiên cứu văn học ngày nay lại quan tâm diễn ngôn, kí hiệu học, tu từ học, biểu tượng nên xích gần với ngữ học hơn nữa. Trong bối cảnh ngày nay cả trong ngữ học và trong nghiên cứu văn học có sự đổi thay về hệ hình nghiên cứu, cơ hội gắn bó giữa văn học và ngữ học được gia tăng, đòi hỏi các nhà nghiên cứu văn học và ngữ học quan tâm hơn đến sự phối hợp trong đào tạo. Văn bản văn học nghệ thuật khác với các văn bản được kiến tạo bằng ngôn ngữ tự nhiên khác ở chức năng thẩm mĩ. Văn bản văn học có đặc điểm đặc biệt, theo nhận định của nhà kí hiệu học Nga Ju. Lotman là: “Văn bản có chức năng thẩm mĩ là văn bản có dung lượng ngữ nghĩa cao hơn, chứ không phải thấp hơn so với các văn bản phi nghệ thuật. Nó có nhiều nghĩa hơn, chứ không phải ít hơn so với lời nói thông thường. Khi được giải mã theo các cơ chế thông thường của ngôn ngữ tự nhiên, văn bản mở ra một cấp độ ý nghĩa nhất định, nhưng vẫn không được mở ra đến tận cùng. Khi người nhận thông tin biết được rằng trước mặt anh ta là một thông báo nghệ thuật, anh ta lập tức sẽ tiếp cận nó theo một phương thức hoàn toàn khác. Văn bản trước mặt anh ta là văn bản được mã hóa hai lần (tối thiểu); mã hóa thứ nhất là hệ thống mã hóa của ngôn ngữ tự nhiên (ví dụ như tiếng Nga, tiếng Pháp). Bởi vì hệ thống mã này đã cho trước và cả người gửi lẫn người nhận đã nắm vững nó thành thạo, việc giải mã trên cấp độ này tiến hành một cách tự động, cơ chế của mã này trở nên trong suốt, những người sử dụng chúng không cảm thấy được nữa. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Đình Sử _____________________________________________________________________________________________________________ 17 Nhưng cũng văn bản đó, người nhận thông tin biết điều này còn phải được giải mã theo một cách khác nữa. Điều kiện để văn bản có thể hoạt động thẩm mĩ phải bao gồm một sự hiểu biết sơ bộ về cái mã kép này và sự không biết (đúng hơn là không biết đầy đủ) về cái mã thứ hai được vận dụng ở đây. Bởi vì người nhận thông tin không biết rằng, trong văn bản mà anh ta tiếp nhận trên cấp độ thứ hai này cái gì có ý nghĩa, cái gì không, anh ta “ngờ” rằng tất cả mọi yếu tố biểu hiện đều có tính nội dung. Chúng ta cần tiếp cận văn bản như là văn bản nghệ thuật, cho nên về căn bản mọi yếu tố, cho đến cả chữ viết sai trong văn bản, như nhà văn E. T. A. Hoffmann nhận xét nêu trong lời Tựa viết cho truyện Quan điểm thông thường về con mèo Murr, đều có thể có nghĩa. Khi đặt vào tác phẩm nghệ thuật cả một trật tự các mã bổ sung: mã thời đại, mã thể loại, mã phong cách, hoạt động trong tập thể toàn dân tộc hay trong một nhóm người hẹp hơn (cho đến các cá nhân), chúng ta thu được trong văn bản những tập hợp có nghĩa khác nhau nhất, và tất nhiên một trật tự phức tạp nhất các lớp nghĩa bổ sung so với văn bản phi nghệ thuật” [3]. Chúng tôi xin phép trích dẫn khá dài vì đoạn văn nói rõ sự khác biệt giữa văn bản thông thường và văn bản văn học. Và mặc dù sự nhị phân văn học và phi văn học trước đây tưởng là hiển nhiên, nhưng ngày nay trước câu hỏi “Văn học là gì?” các nhà khoa học từ Tz. Todorov, R. Wellek, J. Culler, T. Eagleton, A. Compagnon, đều cho rằng không thể vạch ranh giới võ đoán, bất di dịch giữa văn học và phi văn học. Khái niệm “tính văn học” ngày nào được R. Jakobson nêu ra như là tiêu chí của văn học nhằm phân biệt với phi văn học, ngày nay người ta không khó tìm thấy nó trong các văn bản phi văn học. Ngày nay, theo ý kiến nhiều người, khi văn học tinh anh mờ nhạt thì tính văn học lại càng lây lan vào trong mọi sản phẩm văn hóa đại chúng. Văn bản phi văn học cũng đa mã, cũng đục mờ, cũng có phép tu từ của riêng chúng. Nếu đúng như vậy thì việc chỉ dừng lại với tri thức chung về ngữ học để đọc văn học và văn bản khác lại càng tỏ ra chưa đủ. Ngôn ngữ học cung cấp các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh đọc hiểu phần ngôn ngữ tự nhiên của tác phẩm về từ vựng, cú pháp, kiểu câu, một số biện pháp tu từ, một số phép liên kết văn bản. Nhưng đọc thông văn bản chưa có nghĩa là đọc hiểu văn bản văn học. Bởi lúc đó người đọc chỉ mới sử dụng cái mã của ngôn ngữ tự nhiên. Cái bước nhảy vọt từ ngôn ngữ tự nhiên lên ngôn ngữ nghệ thuật, vào thế giới đa mã, đa nghĩa, mang chất thơ, là bước sang một cấp độ khác. Tất nhiên phải nói ngay rằng cái bước thứ nhất này hết sức cơ bản, quan trọng, bởi vì nếu không đọc thông, hiểu thông cái bước thứ nhất này sẽ không có bước nào cao hơn được. Điều này có nghĩa là ngôn ngữ tự nhiên là nền tảng kiên cố để con người xây dựng lâu đài nghệ thuật lên trên đó. Xây dựng tốt cái nền này đã là một việc hết sức hệ trọng. Như thế môn ngôn ngữ học trong khi dạy học tốt ngữ học và tiếng mẹ đẻ đã có một cống hiến to lớn đối với giáo dục văn học. Như thế, dạy văn học trước hết phải dựa chắc vào nền tảng ngữ học ấy, đồng thời không thể chỉ ỷ lại vào nó mà cần phải đi xa hơn. Nghiên cứu văn học ngày nay không thể chỉ dừng lại với lí thuyết phản ánh, quan niệm xã hội, lịch sử, mà còn phải đi sâu hơn về phía kí hiệu học văn học, diễn ngôn học, xem văn học là một hoạt Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 18 động giao tiếp, có chiến lược, chiến thuật diễn ngôn, có hệ thống tu từ học của nó (không đồng nhất với tu từ học trong môn ngữ học hiện hành; “từ” đây là văn chương, từ chương, không phải từ ngữ), nghiên cứu ngôn ngữ nghệ thuật, xem xét cách tái mã hóa, cách lập mã và giải mã trong văn học. Văn học cần cách tiếp cận kí hiệu học. Tính kí hiệu của văn học là rất dễ nhận thấy. Mọi người sống trong thế giới kí hiệu, bản thân con người cũng được cảm nhận như một kí hiệu, khi đó nhân vật mới có nghĩa. Khi nhà văn miêu tả các chi tiết đời sống chính là miêu tả các kí hiệu nhằm tạo dựng các kí hiệu đời sống, qua đó ta hiểu được cuộc sống như thế nào [2]. Ngôi nhà, bếp lửa, bàn thờ, cây cau, con đường, bến nước, gốc đa, mái đình ngoài tư cách là sự vật trong đời sống, chúng còn là các kí hiệu về đời sống ấy mà mỗi khi nhắc đến lại gợi nhớ toàn bộ kí ức liên hệ với chúng. Chính với cách hiểu này văn học là nghệ thuật dùng ngôn từ để sáng tạo nên những hình tượng ngôn từ, đến lượt mình, với tính chất đa mã, đa nghĩa hơn ngôn ngữ tự nhiên, hình tượng văn học truyền cho người đọc một thông điệp “ngoài lời”. Văn học dùng lời mà không trực tiếp nói bằng lời. Lí luận văn học ngày nay phải đi đến kí hiệu học văn học, phải đi đến khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật của văn học như Lotman gợi ra [4], chứ không phải ngôn ngữ chỉ là chất liệu, phương tiện của văn học như lâu nay vẫn hiểu. Để làm được điều này nghiên cứu văn học phải có hiểu biết về “chuyển hướng ngữ học”, “chuyển hướng diễn ngôn học” của khoa học nhân văn hiện đại. Xét về phía ngữ học, nếu chỉ đảm nhiệm trau dồi ngôn ngữ tự nhiên chưa đủ để giúp người học hiểu văn học nghệ thuật. Đó chính là lí do vì sao mà ngữ học trong nhà trường chưa giúp nhiều cho việc học văn học, cũng là lí do vì sao các giảng viên văn học chưa mặn mà với tri thức ngữ học. Để cải thiện tình hình đó, nâng cao hiệu suất dạy học ngữ văn, thiết nghĩ, bộ môn ngữ học trong nhà trường cần nới rộng phạm vi quan tâm hơn nữa. Theo chúng tôi được biết ngữ học ở nhiều nước đã có sự đổi thay về hệ hình nghiên cứu. Nếu thế kỉ XIX ngữ học thiên về nghiên cứu so sánh lịch sử, thế kỉ XX thiên về nghiên cứu cấu trúc hệ thống của hoạt động ngôn ngữ, thì từ cuối thế kỉ trước đến nay, trong khi vẫn tiếp tục hệ hình trước, ngữ học mở thêm hệ hình về phía nhân loại học ngôn ngữ, văn hóa học ngôn ngữ. Ngôn ngữ không chỉ là công cụ, phương tiện giao tiếp, không chỉ phản ánh hiện thực (mô hình hóa hiện thực – Lotman), mà còn giải thích hiện thực, sáng tạo cái hiện thực mà chúng ta sống trong đó. Nhà triết học xuất sắc của thời đại hiện đại M. Heidegger đã nói, “ngôn ngữ là ngôi nhà của hữu thể [tồn tại]”. Ngôn ngữ là sản phẩm của văn hóa, bộ phận quan trọng của văn hóa và là điều kiện tồn tại của con người, là nhân tố tạo thành các mã văn hóa. Chính vì thế mà khoa học về ngôn ngữ đã chiếm vị trí tiên phong trong toàn bộ khoa học nhân văn trong thời đại ngày nay. Thiếu kiến thức về ngôn ngữ chúng ta không thể hiểu được con người, hiện thực và tất cả những gì do con người tạo ra, trước hết là văn hóa và văn học nghệ thuật. Hệ hình nhân loại học ngôn ngữ đã chuyển chú ý từ ngôn ngữ khách thể sang chủ thể ngôn ngữ, nghiên cứu con người trong ngôn ngữ và ngôn ngữ trong con người. Nếu ngữ học bước thêm về phía diễn ngôn, tu từ học mới, ngữ học tri nhận, kí hiệu nghệ thuật, văn bản văn Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Đình Sử _____________________________________________________________________________________________________________ 19 học chắc chắn sẽ gặp gỡ với ngành nghiên cứu văn học đổi mới, và cùng góp phần đưa chất lượng dạy học ngữ văn lên một tầm cao mới, ngữ học sẽ giúp ích nhiều hơn cho văn học. Một chuyển hướng như thế sẽ làm xích lại gần nhau hai bộ môn khoa học nhân văn vốn giàu tiềm năng kết hợp. Văn học với tư cách là diễn ngôn là thực tiễn giao tiếp xã hội thẩm mĩ, nó không chỉ chịu sự chi phối của các quy tắc ngôn ngữ, mà còn chịu sự chi phối của các quy luật ngoài ngôn ngữ như ý thức hệ, tâm lí. Nó không chỉ sử dụng các phương tiện ngôn ngữ mà còn các phương tiện phi ngôn ngữ, các hiện tượng đời sống đã được kí hiệu hóa. Trên thế giới nhiều nước đã ý thức được vai trò của kí hiệu học trong dạy học ngữ văn. Điều đó có nghĩa là người giáo viên ngữ văn cần phải được trang bị kí hiệu học và có kĩ năng phân tích kí hiệu trong văn bản văn học và chuyên đề kí hiệu học văn học sẽ là điều bắt buộc. Về vấn đề này cần giải quyết tốt mối quan hệ giữa môn văn học trong nhà trường và kí hiệu học. Các em học sinh của chúng ta từ bé không chỉ lớn lên trong môi trường ngôn ngữ của gia đình, người thân, bạn bè, lớp học, xã hội, mà còn lớn lên trong môi trường kí hiệu xã hội vô cùng phong phú, đa dạng. Từ ánh mắt, nụ cười, giọng nói cho đến các cử chỉ thân mật, âu yếm của người thân, từ màu sắc, trang phục cho đến đèn xanh đèn đỏ ngoài phố, các biển hiệu giao thông, sắc phục của bộ đội, cảnh sát, công nhân vệ sinh, các nghi thức chào cờ đầu tuần, nghi thức giao tiếp, các ngày sinh nhật đâu đâu cũng là thế giới kí hiệu. Các em cần biết phân biệt những cái biểu đạt và nghĩa của chúng. Các đồ vật, sự vật trong sinh hoạt, ngoài chức năng tự nhiên của chúng, chúng ta có thể sử dụng chúng như là những cái biểu đạt của xã hội và đời sống tinh thần, trở thành kí hiệu đối với con người. Khi trồng hoa trong vườn, hoa chỉ là cây đẹp, khi hái một bông hoa đem tặng ba mẹ hoặc thầy cô, bạn bè, lúc đó hoa đã là kí hiệu. Mái trường không chỉ là nơi em học, mà nhìn xa hơn, nó là kí hiệu nơi đào tạo con người, nói theo kiểu cũ là “lò rèn đúc nhân tài”. Đối với các em tiểu học, các hình ảnh minh họa trong sách là kí hiệu. Đối với học sinh trung học cơ sở, thế giới kí hiệu mở rộng hơn, còn đối với trung học phổ thông thế giới kí hiệu xung quanh đã hình thành khá toàn diện. Các em đã có thế giới văn bản, thế giới biểu tượng, và toàn bộ thế giới xung quanh như là kí hiệu quyển. Các loại kí hiệu, văn bản phiên dịch lẫn nhau, tranh vẽ dịch sang tiếng, tiếng dịch sang tranh, tiếng Anh dịch sang tiếng Việt, cái kí hiệu quyển (semiosphère) ấy là môi trường dạy học sinh giải mã, học đọc kí hiệu. Học sinh nước ngoài có bài học đọc tranh, đó chính là bài học đọc kí hiệu. Các phép tu từ không giản đơn là phép chuyển nghĩa nhằm diễn đạt cho sinh động, mà cái chính là cách thức tái mã hóa ý nghĩa, tạo ra cái biểu đạt mới và nghĩa mới. Rèn luyện năng lực đọc kí hiệu sẽ giúp học sinh cảm nhận sâu sắc các biểu hiện của cuộc sống, đằng sau các kí hiệu là ý nghĩa, nghĩa đơn, nghĩa kép. Xin nói ngay, chúng ta không cần dạy nhiều lí thuyết rắc rối, không cần dạy siêu ngôn ngữ dùng để miêu tả kí hiệu, mà cần giúp các em có được cảm giác về kí hiệu như là ngữ cảm, biết phân biệt kí hiệu và nghĩa của chúng, chỉ cần các em phân biệt kí hiệu và ý nghĩa trên nhiều cấp độ là được. Đó sẽ là một năng lực nền tảng không thể thiếu để các em học văn học Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 20 nghệ thuật, đọc hiểu hình tượng văn học. Văn học nghệ thuật là một thế giới kí hiệu. Chúng ta cần khắc phục cách hiểu ngây thơ về văn học là bức tranh đời sống cụ thể, chân thực, như thực, rằng Đất nước đứng lên chỉ là truyện kể về anh hùng Núp người dân tộc Bana, bác Hồ trong thơ chính là bức chân dung chân thực của lãnh tụ như trong thực tế. Chính cái quan niệm ấy đã tạo ra cách hiểu “Mấy chùm trước giậu hoa năm ngoái” trong bài Thu vịnh của Nguyễn Khuyến là hoa năm ngoái khô đi còn sót lại, mà không hiểu là biểu tượng của thời gian không thay đổi. Chính cách hiểu ấy khiến người ta hiểu khổ đầu bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ chỉ là miêu tả phong cảnh xứ Huế, mà không phải hình ảnh của cái cảm giác hạnh phúc bừng sáng lên trong lòng người con trai khi nhận được một tín hiệu từ người bạn gái mà mình mến yêu. Chính cách hiểu đó khiến người ta cảm thụ câu thơ “Áo anh rách vai, quần tôi có vài mảnh vá” là chi tiết tả thực, một người rách áo, còn người kia thì rách quần, mà không phải là biểu tượng của cuộc sinh hoạt thiếu thốn gian khổ trong những ngày đầu kháng chiến. Hình tượng văn học có tính khái quát thì nó là một thể đại diện, một cấu tạo kí hiệu, là cái biểu đạt mang nghĩa. Hình tượng điển hình (“người lạ quen biết” – V. Bielinski) chỉ là một loại kí hiệu nghệ thuật bên cạnh các loại kí hiệu khác, hoàn toàn không hề có ưu thế gì hơn so với các loại kí hiệu khác như trước đây người ta vẫn tưởng. Để biểu hiện văn học nhà văn phải mã hóa lại các đơn vị ngôn ngữ thành một văn bản đa mã. Ở đây cốt truyện là kí hiệu, sự kiện, môtip cũng kí hiệu, nhân vật là kí hiệu, chi tiết nghệ thuật là kí hiệu, thể loại là kí hiệu, phong cách cũng là kí hiệu, chúng không chỉ là kí hiệu cá nhân, mà còn là kí hiệu của thời đại. Sự hiện diện của kí hiệu dưới dạng liên văn bản buộc người đọc phải phát huy trí tưởng tượng, liên tưởng, liên hệ với những thủ pháp, trình thức ước lệ của thể loại, nhân vật, cốt truyện, phong cách để hiểu các tầng nghĩa nằm trong chiều sâu văn bản. Tất cả các kí hiệu tái mã hóa này (dưới dạng chi tiết, motip) tạo nên ngôn ngữ nghệ thuật của văn bản nghệ thuật. Trong các kí hiệu này, các mẫu gốc, các biểu tượng đóng vai trò cội nguồn của các loại ngôn ngữ nghệ thuật. Các nhà cấu trúc chủ nghĩa cho rằng ngôn ngữ có trước văn bản, muốn đọc, viết được văn bản thì phải nắm vững ngôn ngữ trước đã. Nhà kí hiệu học Nga Ju. Lotman cho rằng văn bản có trước ngôn ngữ. Một là chúng ta tiếp xúc các văn bản cổ xưa trước khi biết được ngôn ngữ của chúng. Hai là chúng ta tiếp xúc thế giới tự nhiên như một văn bản sau đó mới dần dần hiểu ngôn ngữ của chúng. Ba là trẻ em học văn bản trước khi biết được quy tắc ngôn ngữ [5]. Vì thế, lập riêng một chương trình tiếng Việt như môn ngữ học đại học thu nhỏ cho học sinh phổ thông, dạy song song với văn học như trước đây là điều không cần thiết, và thực tế là không hiệu quả, bởi vì nó phản khoa học [1]. Việc dạy học ngôn ngữ như thế, trên thực tế không phải học ngôn ngữ, mà chỉ là học cái siêu ngôn ngữ dùng để mô tả ngôn ngữ mà thôi, mà cái đó tuyệt đối không cần thiết gì đối với học sinh trung học phổ thông, chỉ khoác cho các em một gánh nặng không phù hợp với lứa tuổi, vì thế mà không hiệu quả. Việc học tiếng chỉ thực sự cần thiết để diễn đạt chính xác tư tưởng của mình, nhất là diễn đạt những mệnh đề phức tạp của tư duy tinh tế. Cần coi trọng từ vựng và ngữ Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Đình Sử _____________________________________________________________________________________________________________ 21 nghĩa thông qua học các loại văn bản. Ngoài các kiểu câu và thành phần câu giản đơn như câu trần thuật, câu nghi vấn, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, cần học và luyện tập cách dùng thông thạo tám kiểu câu phức hợp cơ bản như câu đẳng lập, câu thừa tiếp, câu tăng tiến, câu lựa chọn, câu giả thiết, câu điều kiện, câu nhân quả, câu bước ngoặt. Theo quan niệm của Lotman, văn bản có trước ngôn ngữ, chúng tôi nghĩ rằng cần tăng cường học văn bản để rèn luyện ngữ cảm, tăng cường học thuộc lòng những áng văn mẫu mực, giảm thiểu việc học các khái niệm ngữ pháp khô khan, trừu tượng với nhiều thuật ngữ siêu ngữ không phù hợp với trí óc trẻ thơ, thoát li văn bản sinh động. Không phải ngẫu nhiên mà trước đây chúng ta có truyền thống lâu đời gọi môn học Ngữ văn ngày nay là Việt văn hay Quốc văn, hoặc đơn giản chỉ là môn văn, khoa văn, bởi trong văn đã có ngữ, còn nếu chỉ học ngữ thì trong đó chưa chắc đã có văn. Việc định danh môn văn có một ý nghĩa sâu sắc hơn là cách hiểu sau này của các nhà hậu học. Việc định danh “môn văn và tiếng Việt” có từ thời giáo sư Đỗ Hữu Châu, xem ra có vẻ “toàn diện” hơn xưa, coi trọng cả văn và ngữ, nhưng chữ “và” ở giữa hai vế đã cho thấy một kết hợp cơ giới, thiếu hữu cơ. Việc định danh môn “ngữ văn” là tham khảo tài liệu Trung Quốc, nhưng theo giải thích của giáo sư Trung Quốc Lê Cẩm Hy thì “ngữ” nghĩa là học nói, còn “văn” là học viết và văn viết. Ngữ văn nghĩa là môn học nói và học viết, khác hẳn với cách hiểu chiết tự dân gian của ta là “ngôn ngữ cộng với văn học”. Tách ra hai môn rồi cộng lại, hiệu quả không cao như trong văn có ngữ, và ngữ làm nền tảng cho văn. Như thế học văn chủ yếu là học văn bản, đọc hiểu và viết văn bản. Nhà phê bình văn học Pháp là Albert Thibaudet trong sách Sinh lí học phê bình văn học phản ứng lại với việc đưa ngữ học vào văn đã nói, “ngày nay xuất phát điểm để nghiên cứu văn học không nên chỉ là ngôn ngữ, mà đặc biệt ngày hôm nay, nên xuất phát từ cái văn bản đã xuất bản thành sách”. Ông nói thêm, “sự nảy sinh của văn học là do chức năng của sách, nhưng cái mà người ta nghiên cứu ít nhất hiện nay là sách” [6]. “Sách” ở đây có nghĩa là văn bản viết. Chưa có văn bản viết là chưa có văn học đúng nghĩa. Nhận thức trên hẳn ông cũng cảm thấy văn bản có trước ngôn ngữ và ngôn ngữ hình thành trong văn bản. Một khi lấy việc học văn bản làm trọng tâm thì bên cạnh ngữ âm, ngữ pháp, chính tả, học sinh còn phải được học về từ vựng, ngữ nghĩa và kí hiệu, biểu tượng. Đọc hiểu văn bản là học giải mã văn bản, học tìm cách lập mã của tác giả để hiểu được văn bản. Và đó là một phần rất quan trọng của năng lực văn, bên cạnh năng lực viết. Hai năng lực này gắn bó mật thiết với nhau, đọc nhiều văn, hiểu văn thì viết được văn, ngược lại người đọc không hiểu văn, không hiểu tại sao người ta viết văn như thế, thì cũng không biết viết văn thế nào cho có hiệu quả. Học đọc văn cũng chính là học cách viết. Ngôn ngữ văn học trong văn bản văn học cũng hình thành theo hai trục ngữ đoạn và trục lựa chọn mà các nhà ngữ học đã phát hiện ra. Các motip được lựa chọn, lặp đi lặp lại chính là ngôn ngữ nòng cốt của văn bản. Năng lực văn là gì? Trong sách Thi pháp học cấu trúc chủ nghĩa (1975) nhà lí luận văn học Mĩ Jonathan Culler dựa vào khái niệm năng lực ngôn ngữ theo cách hiểu của nhà ngữ học tạo sinh Mĩ, Noam Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 22 Chomski, là sự nội hóa vào vô thức hệ thống các quy tắc ngôn ngữ tạo thành năng lực sinh sản các lời nói hàng ngày thích ứng với ngữ cảnh trực tiếp, cũng cho rằng năng lực văn học là sự nội hóa vào ý thức những trình thức, thủ pháp viết lách, thói quen đọc, tạo thành năng lực kiến tạo nghĩa khi đối diện với văn bản văn học hoặc kĩ năng kiến tạo văn bản khi viết. Culler cũng là người không xem tác giả là cội nguồn của ý nghĩa của văn bản, mặc dù không có tác giả thì không có văn bản, văn bản do tác giả viết, tác giả cấu tứ, song khi viết, anh ta phải tham chiếu các thủ pháp, trình thức trong các văn bản khác. Nói như N. Frye, thơ chỉ được sinh ra từ các bài thơ, truyện được sinh ra từ các truyện, mặc dù tác giả có thể đổi thay, tạo mới, song không có các thủ pháp đã có của các văn bản trước đó thì không viết ra được. Hiểu như vậy, năng lực văn chỉ hình thành và phát triển trong quá trình đọc văn, làm văn. Muốn đào tạo năng lực văn trước hết phải đọc nhiều, viết nhiều, không có con đường nào khác. Trong chương trình văn học các nước bài tập đọc văn có một số lượng không nhỏ với nhiều hình thức. Ngoài bài học đọc (trích đoạn hay đọc nguyên cả tác phẩm), còn có đọc thêm, đọc ngoại khóa. Khuynh hướng giảm tải bằng cách giảm bớt số lượng bài đọc văn là đi ngược lại với nhu cầu của bản thân việc học văn. Nói đến mối quan hệ giữa phần văn và phần tiếng trong chương trình ngữ văn phổ thông, thiết nghĩ không thể không nói về phân bố phần ngữ trong chương trình. Theo thiển ý của chúng tôi, ở tiểu học và trung học cơ sở cần giải quyết xong phần chính tả và ngữ pháp tiếng Việt. Sang trung học phổ thông chuyển sang học lí thuyết làm văn như nghệ thuật thuyết phục người nghe và người đọc. Nội dung này bao hàm nội dung tu từ học theo nghĩa cổ điển đã được Aristotle xác định từ thời cổ đại, chứ không thiên về hình thức như “ngữ pháp văn bản”. Tóm lại, cần hiện đại hóa môn nghiên cứu văn học và nghiên cứu ngữ học, làm xích lại gần nhau hai bộ môn khoa học nhân văn. Đưa kí hiệu học vào chương trình đại học và giáo học pháp đọc văn. Ở nhà trường phổ thông cần hiểu sâu mối quan hệ văn và ngữ trong bản thân văn bản, lấy đó làm cơ sở để thiết kế chương trình học văn và học tiếng. Đổi mới nội dung tích hợp văn và ngữ trong môn văn học trong nhà trường. Các phương hướng đó sẽ góp phần cải thiện mối quan hệ giữa văn và ngữ, nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đỗ Hữu Châu, Diệp Quang Ban, Cù Đình Tú (1995), Tiếng Việt 11- Ban Khoa học xã hội, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Makarov, M. (2003), Nguyên lí lí thuyết diễn ngôn, Nxb Gnozis, M. 3. Lotman, Ju, Về nội dung, cấu trúc của khái niệm văn học nghệ thuật, Trần Đình Sử dịch. 4. Lotman, Ju, Khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật, Lã Nguyên dịch. 5. Lotman, Ju, Khái niệm hiện đại về văn bản, Lã Nguyên dịch. 6. Thibaudet, A. (1930), Sinh lí học phê bình văn học, Paris, tr.141 bản dịch tiếng Trung. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 25-01-2014; ngày phản biện đánh giá: 03-02-2014; ngày chấp nhận đăng: 09-02-2014)