Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc dạy tiếng Tích hợp (integration) theo quan ñiểm xã hội học là sự liên kết các ñơn vị là thành tố củaiệt như ngôn ngữ thứ hai

8 VẬN DỤNG QUAN ðIỂM TÍCH HỢP TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ NGÔN NGỮ THỨ HAI Bùi Khánh Thế∗ 1. Lời dẫn 1.1 Từ tích hợp (integration) vốn ñược dùng trong chuyên ngành toán học và xã hội học. Trong toán học từ này ñược chuyển thành thuật ngữ tích phân và có ñịnh nghĩa thông dụng là “phép toán ñể tìm một hàm khi ñã biết vi phân của nó” (Hoàng Phê, tr. 947). Trong xã hội học thuật ngữ này thường có ñịnh ngữ social hoặc system ñi kèm và ñược ñịnh nghĩa chi tiết: “Trong lý thuyết chức năng luận tích hợp là thuật ngữ nền tảng và ñược miêu tả như một kiểu liên kết các ñơn vị của một hệ thống, nhờ ñó các ñơn vị, một mặt, ñều cùng hành chức một các ñồng bộ ñể tránh gây rối rắm cho cả hệ thống cũng như khiến cho hệ thống không giữ ñược tính ổn ñịnh, và mặt khác các ñơn vị trong hệ thống còn tạo ñược tác dụng hợp ñồng nhằm nâng hiệu quả hành chức của toàn hệ thống với tư cách là một thực thể duy nhất” (Gordon Marshall, tr.251). 1.2 Nội dung thuật ngữ tích hợp ñược người viết bài này hiểu một cách thấu ñáo như trên khi có trong tay Tự ñiển thuật ngữ giản yếu xã hội học vào giai ñoạn cuối những năm 90 của thế kỷ trước sau thời kỳ ñi dạy học tại ngành Việt Nam học thuộc Viện Á-Phi, trường ðại học tổng hợp Humboldt, Berlin ðức (1990-1993). Lúc bấy giờ do có sự thay ñổi về tình hình chính trị - xã hội ở ðức, nên người giảng viên chuyên ngành Việt Nam học làm việc trong ñiều kiện và hoàn cảnh khác với các ñồng nghiệp những khóa trước 1. Trong ñiều kiện ñó người giảng viên Việt Nam học phải ñáp ứng hai yêu cầu của cơ sở ñào tạo: gắn kết thật hữu cơ dạy tiếng Việt với việc cung cấp cho sinh viên các hiểu biết về lịch sử, văn hóa xã hội Việt Nam và giúp Viện biên soạn mới các bài học (lessons) về tiếng Việt sao cho thích hợp với tình hình mới của nước ðức vừa hợp nhất hai miền. ðể ñáp ứng yêu cầu ñó người biên soạn một mặt dĩ nhiên có tham khảo các giáo trình, tài liệu 2 do các ñồng nghiệp ñã từng làm việc ở ñây ñể lại, nhưng quan trọng hơn là phải phản ánh tình hình mới trong quan hệ giữa Việt Nam và nước ðức thống nhất, vừa giữ ñược quan hệ truyền thống vốn có từ lâu giữa Việt Nam và ðông ðức. Như vậy khi làm việc phải dựa nhiều vào nguồn sách báo mới. Rất may mắn là thư viện tổng hợp của Berlin phía ðông ðức có vị trí rất gần với Trường ðại học tổng hợp Humboldt và vẫn tiếp tục bổ sung sách báo mới từ Việt Nam. 1.3 Hoạt ñộng trong hoàn cảnh hầu như ñộc lập và phải giải một bài toán khó như vậy hẳn nhiên là một thách thức ñối với bất cứ ai, nhưng ñồng thời lại cũng là một cơ hội. Với người viết bài này ñó là cơ hội ñể áp dụng các trải nghiệm tích lũy khi học tiếng Nga và dạy tiếng Nga cũng tiếng Việt như một ngoại ngữ ở Bộ môn tiếng Việt cho người nước ngoài tại Trường ðại học tổng hợp Hà Nội từ ñầu những năm 70 thế kỷ XX. Kinh nghiệm bản thân từ việc học tiếng Nga và dạy tiếng Nga, tiếng Việt tôi có dịp thể hiện qua việc soạn bài, tập hợp thành sách học tiếng Việt3 và lần lượt dạy thực hành trong các giờ lên lớp cho sinh viên ðức, chuyên ngành Việt Nam học. 2. Những lĩnh vực có thể vận dụng quan ñiểm tích hợp và một vài nhận xét 2.1 Trải nghiệm qua việc học và dạy một ngoại ngữ mới: tiếng Nga. Từ năm học 1958- 1959 tiếng Nga ñược ñưa vào dạy ở các trường Việt Nam, ñầu tiên là ở trường ngoại ngữ ñặc biệt ñể ñào tạo giáo viên và phiên dịch. Là một sinh viên của khóa ñầu tiên ấy, qua mỗi giờ ∗ GS.TS, Trường ðại học Ngoại ngữ và Tin học, Tp. HCM 9 học tôi ñi từ ngạc nhiên này ñến ngạc nhiên khác. Ngạc nhiên ñầu tiên là chúng tôi ñược tập ñọc bắt ñầu không phải một âm hoặc một từ dễ bắt chước, mà là một từ rất khó phát âm: zdravstvuite! – xin chào! Bước vào lớp, giáo viên Nga – Xô viết A.A Kolesnikov nói ngay từ ấy rồi ñưa tay ra hiệu cho chúng tôi ngồi xuống. Sau ñó thầy vừa phát họa lên bảng vừa làm dấu hiệu hai người chào nhau và chỉ từ này trong mục từ ngữ của bài, và cho cả lớp ñồng thanh phát âm theo thầy. ðó là một từ không dễ phát âm, ñối với người Việt, ngay cả người ñã biết tiếng Pháp hoặc tiếng Anh. Bởi vì trong từ này có một tổ hợp âm ñầu (cluster) gồm có ba phụ âm [zdr]. Khi nhận thấy cả lớp ñồng thanh phát âm khá tốt và kiểm tra từng người, thầy chuyển sang cho tập phát âm các từ спасибо – [sbosiΛ] – cảm ơn và извините – [izvin’it’є] – xin lỗi, ñến từ thứ ba này thì chúng tôi không lúng túng nhiều nữa. Từ buổi học thứ hai trở ñi từ zdravstvuite! luôn luôn ñược lớp ñồng thanh mỗi khi ñứng dậy chào giáo viên như một phản ứng tự nhiên. Thế là ngay từ bài học nói tiếng Nga ñầu tiên chúng tôi không chỉ tiếp cận với một ñặc ñiểm về từ ña tiết trong tiếng Nga với tổ hợp ba phụ âm ñầu âm tiết, mà còn ñược cung cấp một kiến thức văn hóa ứng xử về chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi và phát âm khá tốt ba từ cửa miệng trong hành ñộng ngôn từ Nga. ðây là bài học vỡ lòng về phương pháp dạy ngoại ngữ mà tôi áp dụng khi dạy tiếng Nga cho sinh viên Việt Nam và tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài, ngay cả khi dùng giáo trình ñã có sẵn. 2.2 Sự tích hợp văn hóa vào các bài học tiếng Việt khi tôi tự mình soạn bài học, giáo án và tự mình dạy thực hành. Ở bậc cơ sở, dĩ nhiên người học chưa có nhiều từ. Dầu vậy, vẫn có những hiểu biết về văn hóa – ngôn ngữ người học cần ñược giới thiệu sớm mà không nhất thiết phải ñợi ñến khi họ ñược cung cấp một số lượng từ nhất ñịnh. Chẳng hạn, ñó là trường hợp ñặc ñiểm dùng nhóm từ chỉ quan hệ thân thuộc làm ñại từ xưng hô: ông, bà, cha, mẹ, chú, bác, cô, dì, anh, chị.v.v.. Hơn nữa trong số này lại có những từ khồng hề dễ phát âm khi mà trình tự luyện phát âm phải lùi về giai ñoạn sau, nên chưa thể ñưa ngay vào nội dung bài ñọc (text) hoặc luyện tập (exercises). Nhưng ñiều này không hạn chế sự linh hoạt khi biên soạn bài học. Người viết bài này ñã thử giải quyết bằng cách cung cấp cho sinh viên cuối mỗi bài khóa một câu tục ngữ hoặc thành ngữ tiếng Việt có vần vè và luyện cho họ ñọc như thơ. Ý nghĩa của từ ngữ hoặc câu thì ñược chuyển qua phần dịch. Và lần lượt qua từng bài người ñọc có thể quen dần với cách ñọc nhịp nhàng và ngấm dần các nét văn hóa ñời thường qua những ngôn từ giản ñơn như: Chị ngã, em nâng; Anh em như thể chân tay; Sẩy cha còn chú, sẩy mẹ bú dì; ði thưa, về trình; Gọi dạ, bảo vâng; No mất ngon, giận mất khôn..v.v. ý nghĩa văn hóa sâu xa của một số trong những câu này – chằng hạn câu : “No mất ngon, giận mất khôn” – sẽ ñược khai thác kỹ hơn trong các bài ñọc ở giai ñoạn nâng cao, như Bài ñọc 5 : Thuốc chữa chứng kém ăn (tiếng Việt IV: ðọc tiếng Việt). Sự tích hợp giữa văn hóa và ngôn ngữ có thể vận dụng thuận lợi nhất ở giai ñoạn phát triển, trong tiếng Việt IV. Giai ñoạn này mỗi bài ñọc giới thiệu một bộ phận của hợp thể văn hóa Việt Nam: văn hóa dân gian; truyện kể, trường ca các dân tộc thiểu số; thơ văn quốc âm cổ; chữ quốc ngữ và thơ mới, văn xuôi giai ñoạn ñầu thế kỷ XX; sinh hoạt xã hội và thơ văn thời kỳ kháng chiến; tinh thần yêu chuộng hòa bình ... Tập hợp tất cả 30 bài trong sách này lại, theo ñịnh hướng của người biên soạn, sẽ là một phác họa toàn cảnh về Cuộc hành trình của ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam như ñã ñược dùng ñặt tên cho bài ñọc số 1. Sự liên kết các bộ phận này lại ñể thành một bức tranh có hệ thống là nhiệm vụ phải làm khi tiến hành giảng dạy trong suốt năm học. Các thu hoạch của sinh viên cuối khóa học cho thấy mục tiêu của việc biên soạn sách học cũng như của quá trình giảng dạy – giúp nâng cao và phát triển tiếng 10 Việt cũng như giúp hiểu sâu và có hệ thống về văn hóa Việt Nam – ñã ñạt ñược khá tốt trong giới hạn thời gian cho phép. 2.3 Tích hợp văn hóa vào các bài dạy thực hành. Thông thường cuối mỗi bài học ñều có một mẫu hội thoại, vận dụng từ ngữ trong bài. Những mẫu hội thoại ấy thường ngắn, gọn, ñơn giản, nên khó ñưa vào các giải thích cần thiết về văn hóa. ðể vượt qua sự hạn chế này tập tiếng Việt II (Sách hội thoại) ñược biên soạn theo “Kịch bản” về chuyến ñi của một nhóm sinh viên ðức, ngành Việt Nam học sang thực tập ở Việt Nam. Những bài hội thoại diễn ra giữa sinh viên ðức với người Việt Nam ñể dùng ngôn từ của người Việt ñối thoại làm ñiểm tựa cho các cuộc hội thoại. Sách hội thoại ñược biên soạn với 14 chủ ñiểm, bắt ñầu với các câu chuyện mà một bên ñối thoại là nhóm sinh viên, từ sự giao tiếp với những nhân viên tòa ñại sứ Việt Nam ở Berlin. ðề tài hội thoại cuối sách là buổi họp mặt chia tay giữa nhóm sinh viên ðức với các nhân viên Việt Nam ở cư xá sinh viên nước ngoài 4. Việc luyện tập hội thoại theo sách này ñược tiến hành xen kẽ với các bài học ở phần 2 của Tiếng Việt I khi người học ñã tích lũy ñược một vốn từ ngữ thông dụng và có kỹ năng phát âm khá tốt. Dựa theo nội dung từng bài sinh viên phân nhau ñể ñối thoại như diễn một hoạt cảnh sinh ñộng nên họ vào vai rất hứng thú và sinh ñộng. Trong khi hướng dẫn, giáo viên có thể cung cấp cho họ một vài hiểu biết cần yếu về văn hóa Việt Nam hợp với từng lúc của hoạt cảnh, theo mỗi ñoạn mở ñầu súc tích trước từng bài hội thoại như kiểu chỉ du lịch: Thủ tục xin thị thực nhập cảnh, vài sinh hoạt ở ñại học, quan hệ bạn bè, Sinh hoạt văn hóa. Từ Tiếng Việt III các vấn ñề văn hóa Việt Nam ñược bắt ñầu giới thiệu có hệ thống hơn ñể chuyển sang Tiếng Việt IV ở giai ñoạn sau (ðã dẫn ở 2.2 trên ñây). Trong giai ñoạn này mặc dù việc cung cấp kỹ năng phân môn NGHE, NÓI, ðỌC, VIẾT ñược thể hiện rõ nét dần, nhưng trong từng phân môn sự tích hợp các kỹ năng thuộc phân môn khác vẫn ñược quan tâm một cách thích hợp. Khi dạy và học Tiếng Việt III, sự nắm vững từ ngữ (yêu cầu hiểu rõ từ vựng – ngữ pháp) tiếng Việt ñược xác ñịnh là trục chính. Luyện phát âm từ ngữ ñược dành tỷ lệ thời gian cao trong mỗi tiết học. Nghĩa của từ ngữ giới thiệu trong mỗi bài học không phải theo kiểu ñối chiếu, mà ñược giảng giải hợp với ngữ cảnh (context) của từ ngữ. Chẳng hạn trong Bài học 1: Việt Nam – ñất nước trên bờ Thái Bình Dương. Có một ngữ ñoạn (ñược gạch dưới) trong câu “không hiểu thấu ñất nước, nếu không biết rõ lịch sử, với con người ñã viết nên lịch sử ấy”. Người học dù có biết nghĩa từng từ cũng không thể nào hiểu ñược ngữ nghĩa của ngữ ñoạn này là “các thế hệ nhân dân Việt Nam ñã xây dựng, gìn giữ ñất nước mình”. Chính ñây là cách giải thích trong phần từ ngữ của Bài học 1, còn nghĩa cùa từng từ trong ngữ ñoạn người học có thể tra cứu trong bảng Từ vựng ñối chiếu Việt ðức cuối sách. Khi tập ñọc người học không chỉ ñược luyện ñọc từng từ tách rời, mà còn ñược luyện ñọc toàn ngữ ñoạn, sau ñó ñọc cả câu với sự phân ñoạn (segmentation) rành mạch. Về mặt kỹ thuật một bài học khi biên soạn thông thường ñược chia ra các phần: bài ñọc, giải thích nghĩa từ ngữ, các bài tập thực hành; và với một số bài cũng có thể thêm mục ghi chú. Trong Tiếng Việt IV: ðọc tiếng Việt, mục ghi chú cho phép người biên soạn giới thiệu cho người học những hiểu biết về văn hóa cần yếu, nhưng không thể dồn hết vào bài tập ñọc ñược: ñặc ñiểm một số tác giả tiêu biểu; những ñịa danh lịch sử - văn hóa; những dân tộc thiểu số có nét văn hóa ñặc sắc; các sự kiện văn hóa cắm mốc trong lịch sử; một số phong tục, tập quán, thói quen có nét riêng cần giải thích rõ cho người học, một số bối cảnh của bài ñọc ñược trích tuyển; v.v.. Các ghi chú này giúp người học tự ñọc thêm ngoài giờ học ñể mở rộng vốn từ ngữ và vốn văn hóa về Việt Nam. 11 Tác dụng tích hợp, theo dự kiến của người biên soạn, ñược tập trung vào loại hình bài tập thực hành mà sinh viên thực hành viết ở nhà sau các buổi học ở lớp. Với kiểu bài tập thực hành này, người học cần tìm ñọc thêm tài liệu tham khảo, vận dụng linh hoạt vốn từ ñã học và vốn từ tự tích lũy mở rộng, có thể thực hành các thể loại phong cách ngôn ngữ, sáng tạo trong suy nghĩ về các vấn ñề ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Có thể dẫn ra sau ñây một số ñề bài tập, gợi ý từ nội dung bài tập ñọc: a. Anh/chị hãy viết một bài tả cảnh mùa thu ở quê hương mình (gợi ý từ bài ñọc ðây mùa thu tới, thơ Xuân Diệu). b. Anh/chị có suy nghĩ về cách nhìn của người lao ñộng ñối với giới tự nhiên qua bài ñọc ði lấy mật? Hãy ghi lại những cảm nghĩ ñó. c. Trong bài ñọc Cách nhìn của Thạch Lam về người trí thức có câu: “Với Thạch Lam trí thức là những người có sứ mệnh ñi tìm sự thật”. Hãy cho biết ý kiến của anh/chị về quan niệm này của Thạch Lam. d. Hãy dịch hai câu tục ngữ sau ñây sang tiếng mẹ ñẻ của anh/chị và cho biết suy nghĩ của anh/chị về ý nghĩa của 2 câu ấy trong sự liên hệ với văn hóa hóa Việt Nam: “Con có cha như nhà có nóc” và “Con hơn cha là nhà có phúc” (ðề bài tập ñược gợi ý từ bài ñọc “Kỷ niệm về người con”). e. Anh/chị hãy bình luận câu sau ñây của tác giả người ðức Theodore Fontane: “Chỉ có nơi tha phương mới dạy cho ta biết trân trọng những gì quý báu ở chốn quê nhà” [Erst die Fremde lehrt uns, was wir an der Heimat besitzen] (Gợi ý từ bài ñọc số 20: Quê hương). Sau khi hoàn thành các bài tập viết theo chủ ñề, ñược chấm và trình bày ở lớp, sinh viên có thể trả lời, thảo luận các câu hỏi, các nhận xét của các bạn cùng lớp. Với hình thức này có thể vận dụng các kỹ năng viết, trình bày, nghe hỏi, trả lời, ngay cả tranh cãi, thảo luận.v.v.. Và sau một vài lần thực hành có tính tổng hợp các kỹ năng như vậy người học tỏ ra tự tin, phấn khởi và có tiến bộ rõ rệt. Mấy năm gần ñây những lớp tiếng Việt nâng cao dành cho thực tập sinh chuyên ngành Việt Nam học ñến từ Nhật Bản, Hàn Quốc, hình thức thực hành tích hợp này ñược áp dụng cho các chuyên ñề về hệ thống tổ chức chính trị và chính sách ñối ngoại của Việt Nam. Kết quả ñạt ñược cũng rất lạc quan. Có sinh viên như anh Nakamura Hikaru người Nhật, sau môn học Hệ thống tổ chức chính trị ở Việt Nam, có ý ñịnh viết một bài nghiên cứu về ba bản Hiến pháp Việt Nam vào ba thời kỳ (1946-1981-1992). 3. Nhận xét kết luận 3.1 Chuyên ngành Việt Nam học với tiếng Việt là cốt lõi hiện nay ñược hình thành và phát triển ở nhiều nước. Ngay tại Việt Nam các cơ sở ñào tạo có chuyên ngành này cũng ñược mở ra nhiều hơn. Cùng với tình hình ñó, các quan ñiểm, các phương pháp dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai cũng trở nên ña dạng, phong phú. Những gì chưa thành công ñang dần dần rút kinh nghiệm ñể hoàn thiện, những thành công trong lĩnh vực này chắc chắn sẽ ñóng góp tích cực cho lý thuyết ngôn ngữ học, ñặc biệt là ngôn ngữ học ứng dụng về quan ñiểm và phương pháp dạy ngôn ngữ thứ hai. 3.2 Quan ñiểm lý thuyết và phương pháp ứng dụng thực nghiệm, như kinh nghiệm trong một số lĩnh vực khoa học cho thấy, có không ít trường hợp thành công nhờ vận dụng các luận ñiểm và phương pháp thực nghiệm có tính liên ngành vào một phạm vi nào ñó ñể ñáp ứng một nhu cầu thực tiễn. Và dạy – học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai sao cho có kết quả tốt nhất ñối với người học có ngôn ngữ thứ nhất – tiếng mẹ ñẻ - thuộc những loại hình ngôn ngữ, 12 những ngữ hệ khác nhau là một nhu cầu thực tiễn mà những nhà sư phạm dạy tiếng ñều quan tâm. Người viết bài này, với kinh nghiệm vốn có trong nhiều năm qua, cho rằng dựa theo quan ñiểm tích hợp trong xã hội học và vận dụng phương pháp tích hợp trong việc biên soạn sách dạy – học tiếng Việt và trong việc truyền dạy thực tế tại các lớp học, các khóa ñào tạo tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, có thể ñạt ñược những kết quả tích cực. Quan ñiểm và phương pháp này cũng hoàn toàn phù hợp với lý thuyết ngôn ngữ học ñại cương cho rằng: “ngôn ngữ tự nó, là một thể hoàn chỉnh” và rằng “bao giờ nó cũng bao hàm ñồng thời một hệ thống ñã ñược xác lập và một sự biến hóa”; “Nó vừa là một sản phẩm xã hội của năng lực ngôn ngữ, vừa là một hợp thể gồm những quy ước tất yếu ñược tập thể xã hội chấp nhận, ñể cho phép cá nhân vận dụng năng lực này” (F.de Saussure, 1973; tr. 29,30,31). Dạy – học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, dù cho rèn luyện kỹ năng thuộc phân môn nào (nghe, nói, ñọc, viết) cũng cần ý thức ñược ñây chỉ là sự tách biệt tạm thời theo “một nguyên lý phân loại”; “các sự kiện trong hoạt ñộng ngôn ngữ” (nguồn ñã dẫn, tr.31). Vì thế việc vận dụng quan ñiểm tích hợp trong việc giúp người học rèn luyện bất cứ kỹ năng thuộc phân môn nào cũng ñều có thể và cần thiết. 3.3 Các tác giả sách Ngôn ngữ và văn hóa viết: “Ngôn ngữ ñối tượng trao cho người nước ngoài nghiên cứu nó những khả năng ñầy ñủ nhất ñể càng hiểu biết sâu sắc các giá trị văn hóa của chủ nhân ngôn ngữ ñó” (E.M. Vereshaghin, V.G. Kostomarov, 1983; Lời nói ñầu, tr.3). Qua ngôn ngữ ñể càng hiểu biết sâu sắc các giá trị văn hóa bởi vì ngôn ngữ ñã từng bước tính lũy và lưu giữ dưới hình thức lời ăn tiếng nói hàng ngày về tất cả những gì mà nhân dân tạo ra nên ñể thỏa mãn các nhu cầu về sinh hoạt vật chất và tinh thần hàng ngày của mình từ thế hệ này sang thế hệ khác. Từ ñó suy ra là nhiệm vụ của người giảng viên tiếng Việt như ngoại ngữ là làm cho người nước ngoài học tiếng Việt cùng với việc nắm vững cơ cấu và cách dùng tiếng Việt làm công cụ giao tiếp còn phải có khả năng hiểu biết sâu, càng rộng càng tốt các giá trị văn hóa ẩn tàng trong tiếng Việt. Một trong những phương cách giúp cho người giảng viên dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ là vận dụng quan ñiểm tích hợp ñể gợi mở cho người học cách tiếp cận ngôn ngữ ñối tượng không chỉ một công cụ giao tiếp mà còn như một nguồn phong phú, chứa ñựng nhiều thông ñiệp hấp dẫn về văn hóa Việt Nam Ngày cuối năm Canh Dần, 01.02.2011 Ghi chú: 1. Lúc ấy nước ðức ñang trong giai ñoạn thống nhất. Tuy vậy, nền giáo dục Việt Nam và giáo dục ðức vẫn giữ mối liên hệ và hợp tác vốn có từ trước với Cộng hòa Dân chủ ðức, trường ðại học tổng hợp Humboldt vẫn tiếng tục mời giảng viên Việt Nam sang làm việc. Nhưng nhiệm kỳ những năm 90 thế kỷ XX chỉ có một giảng viên Việt Nam học (ngôn ngữ học) ñược Bộ Giáo dục – ñào tạo phân công ñi làm nhiệm vụ. 2. Các giảng viên Việt Nam trước những năm 90 ñược phân công ñến giảng dạy ở ñây là Nguyễn Văn Mệnh, Nguyễn Lai, Hoàng Thị Châu (tiếng Việt – ngôn ngữ học), Nguyễn Văn Hồng (Sử học). Các giảng viên này ñã ñể lại một số bài viết và giáo trình: • Nguyễn Văn Mệnh, 1990: Aufbankurs Vietnamesisch, Leipzig, 1990. • Hoàng Thị Châu, 1982. Grundkurs Vietnamesisch, Leipzig, 1982. 3. Tổ hợp giáo trình tiếng Việt ñã ñược biên soạn và dạy thực nghiệm gồm 04 tập: a/ Tiếng Việt I, Nhập môn (Vietnamesisch I: Grund imd Intensivkurs). Sách ñược cấu tạo với 32 bài, mỗi bài học 4 tiết ở lớp. 13 b/ Tiếng Việt II: Hội thoại (Vietnamesisch II: Gesprachsbuch). Các ñề mục hội thoại ñược chia thành 14 bài học thực hành, ngoài bài thứ nhất là bài giới thiệu tóm tắt về cách chào hỏi và xưng hô thường gặp. Hai giáo trình này dùng cho người học năm thứ nhất. c/ Tiếng Việt III (Vietnamesisch III: Fortgeschrittenen Kurs). Mục tiêu giáo trình này là nâng cao kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho người học và nắm ñược các ñặc ñiểm văn hóa trong sinh hoạt ñời thường của người Việt Nam. Hai mục tiêu này ñan xen vào nhau trong từng bài học, bài ñọc, trong giảng dạy. Có thể hình dung ñiều này qua tựa của một số bài ñọc: Việt Nam – ñất nước trên bờ Thái Bình Dương, Truyện bánh chưng bánh dầy, Trẩy hội ñền Hùng, Hội ñọc sử làng, Quê hương xưa và nay của người Chăm..v.v.. d/ Tiếng Việt IV (Vietnamesisch IV: Lesen und Verstehen) ñược biên soạn theo hình thức một hợp tuyển gồm 30 bài ñọc có phần giải thích và bài tập. Giáo trình này thể hiện sự tích hợp ngôn ngữ và văn hóa rõ nét hơn cả mà tôi sẽ nói kỹ trong báo cáo. 4. Chủ ñề của các cuộc hội thoại (HT) này lần lượt diễn ra như sau: 1/ HT với tiếp tân Tòa ñại sứ 2/ HT với viên chức cấp thị thực nhập cảnh 3/ HT với nhân viên Hãng hàng không Việt Nam 4/HT với nữ tiếp viên chuyến bay 5/HT với viên chức ở cửa khẩu nhập cảnh 6/HT với nhân viên xe buýt ñưa ñón khách 7/HT với người tiếp khách ở cư xá sinh viên 8/HT với trưởng khoa ngành Việt Nam học 9/HT với lớp trưởng và sinh viên của lớp 10/HT khi ñến thăm gia ñình một bạn Việt Nam ở nông thôn 11/HT với bạn học Việt Nam, chuẩn bị ñi dự ñám cưới 12/HT với các bạn sinh viên Việt Nam khi ñi thăm chợ hoa Tết 13/HT khi ñến dự bữa cơm gia ñình cô giáo 14/HT khi ñi dự Hội làng ngày Tết Tài liệu tham khảo 1. Bùi Khánh Thế, 1993, Tiếng Việt – nguồn tư liệu văn hóa phong phú. Trong sách Việt Nam, những vấn ñề ngôn ngữ và văn hóa, ðặc san của tạp chí Ngôn ngữ và ñời sống, Hội ngôn ngữ học Việt Nam, Hà Nội, 1993. 2. Hadumod Bussmann, Gregory P. Trauth & Kerstin Kazzazi, 1996, Routlledge Dictionary of Language and Linguistics, Lao ñặc lợi kỳ xuất bản xã, Mục từ: Intergrational Linguistics. 3. M.J.Hunt, 1994, Signal Processing for Speech, (pp. 3927-3944), In: Encyclopedia of Language and Linguistuics – Editor in Chief: R.E.Asher.Vol.7. 4. Robert Lado, 1957, Ngôn ngữ học qua các nền văn hóa (Hoàng Văn Vân dịch, NXB ðại học quốc gia Hà Nội 2003) 5. Gordon Marshall, 1994, Oxford Concise Dictionary of Sociology, Oxford – New York – Oxford University Press. 6. F. de Saussure, 1973, Giáo trình ngôn ngữ học ñại cương (Bản dịch tiếng Việt), NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 7. E.M Verehaghin,V.G. Kostomarov, 1983, Ngôn ngữ và văn hóa: Ngôn ngữ ñất nước học và dạy tiếng Nga như ngoại ngữ, NXB Tiếng Nga – Moskva. Tóm tắt: 14 VẬN DỤNG QUAN ðIỂM TÍCH HỢP TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ NGÔN NGỮ THỨ HAI Bùi Khánh Thế Tích hợp (integration) theo quan ñiểm xã hội học là sự liên kết các ñơn vị là thành tố của một hệ thống, nhờ ñó các ñơn vị một mặt ñều cùng hành chức một cách ñồng bộ ñể tránh gây rối rắm cho cả hệ thống, khiến cho hệ thống không giữ ñược tính ổn ñịnh; và mặt khác các ñơn vị ñó còn tạo ñược tác dụng hợp ñồng nhằm nâng cao hiệu quả hành chức của toàn bộ hệ thống (theo Gordon Marshall, The Concise Oxford Dictionary of Sociology, 1994, tr.251) Như ta ñều biết, ngôn ngữ là một hệ thống, tích hợp trong bản thân nó văn hóa của cộng ñồng chủ nhân. Mỗi một phương diện của ngôn ngự (các mặt biểu hiện, ñược biểu hiện, thông báo) luôn luôn hành chức một cách ñồng bộ, như bộ phận trong hợp thể thống nhất, nhờ thế mà ngôn ngữ ñạt ñược hiệu quả giao tiếp xã hội. Trong việc dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, quan ñiểm tích hợp có thể ñược vận dụng, một mặt, trong việc biên soạn sách dạy tiếng ở các trình ñộ khác nhau, từ cơ sở ñến nâng cao và phát triển. Mặt khác, người dạy thực hành còn có thể vận dụng quan ñiểm ấy trong từng giai ñoạn, cung cấp kiến thức và kỹ năng cho người học, ngay cả ở giai ñoạn bắt ñầu và trong từng hình thức rèn luyện kỹ năng. ðể ñạt ñược ñiều này yêu cầu ñối với người dạy không chỉ cần nắm vững cơ cấu của tiếng Việt, mà còn phải am hiểu ñặc ñiểm loại hình ngôn ngữ và cả văn hóa Việt thâm nhập trong cơ cấu ngôn ngữ. Abstract: APPLYING INTEGRATION AS A POINT OF VIEW IN TEACHING AS A VIETNAMESE SECOND LANGUAGE Bùi Khánh Thế The term integration is sociologically a mode of relation of units of a system, by virtue of which, on the one hand, they act so as collectively to avoid disrupting the system and making it impossible to maintain its stability, and, on the other hand, to “co-operate” to promote its functioning as a unit” (Gordon Marshall, The Concise Oxford Dictionary of Sociology, 1994, p.251) As we all know, language is a system, integrated in itself the culture of the host community. The aspects of the language (signifier, signified, informative), each of them, function collectively, as parts of the whole, thanks to this the language reaches to socially efficient communication. In teaching Vietnamese as a second language, integration as a point of view can be applied in the one hand in compiling textbooks of different levels (from elementary to advanced), and in the other hand, teachers can based on that point of view provide learners in different stages with knowledge and language skills, right at the beginning stage and just in each of the skills. To do so, the requirement to the teachers is not only a solid mastery of the mechanism of the taught Vietnamese language but Vietnamese culture involved in that mechanism as well.