Tuyển tập tâm lý học

đề lý luận chung về sự phát triển tâm lý của trẻ. Từ đấy theo Gíp, mới có cách đặt vấn đề một cách mới mẻ về sự phát triển các khái niệm khoa học. Vưgốtxki đánh giá cao cách phân tích tâm lý mới mẻ - đó là sự phân tích luôn luôn theo nguyên tắc và quan điểm phát triển trong phạm vi giảng dạy hệ thống các khái niệm khoa học. Khi nói đến các khái niệm khoa học và các khái niệm sinh hoạt có mấy điểm cần chú ý: 1. Sự khác nhau của chúng về điều kiện hình thành, do các động cơ bên trong thúc đẩy trẻ đi tới hai loại khái niệm này khác nhau và nhiệm vụ đặt ra để có hai loại khái niệm này cũng khác nhau. Mỗi loại có cái mạnh riêng, cái yếu riêng và có thể cái mạnh của khái niệm này lại là cái yếu của khái niệm kia. 2. Các khái niệm sinh hoạt có thể gọi là các khái niệm ngẫu nhiên, tự nhiên mà có; sự phát triển của chúng tựa như sự phát triển tiếng mẹ đẻ của một con người. Còn khái niệm khoa học có thể gọi là các khái niệm không ngẫu nhiên, không tự nhiên mà có; sự phát triển của các khái niệm này tựa như sự phát triển ngoại ngữ của một con người. Mỗi loại khái niệm có một cách quan hệ với sự vật. Riêng với ngoại ngữ, giữa nó với sự vật còn có ngữ nghĩa của tiếng mẹ đẻ; nói chung giữa các khái niệm không ngẫu nhiên và các sự vật thường có các khái niệm đã có trước đó làm trung gian. Vưgốtxki viết: "... Việc nắm được hệ thống các khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu khái niệm rộng rãi, chất liệu này được hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên của sự suy nghĩ của trẻ". Việc nắm các khái niệm khoa học có dựa vào các khái niệm sinh hoạt đã có, nhưng nó có đặc điểm riêng, yêu cầu riêng: "Việc hình thành khái niệm khoa học đòi hỏi loại hành động tư duy hoàn toàn khác - đó là các hành động tư duy có vận động riêng trong hệ thống các khái niệm, dựa vào sự khái quát của các khái quát đã có trước đó, một sự khái quát gắn bó với việc sử dụng các khái niệm có trước đó một cách có ý thức hơn, chủ ý hơn". 3. Sự hình thành các khái niệm khoa học dựa vào những suy nghĩ có tính chất phát minh (ơrístích). 4. Tuy các khái niệm khoa học cũng mang tính chất thực tiễn, nhưng đó không phải là các kỹ năng, kỹ xảo trí tuệ; quan hệ giữa giảng dạy và sự phát triển các khái niệm khoa học phức tạp hơn mối quan hệ giữa giảng dạy và sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Nói tóm lại, có thể phân biệt hai loại khái niệm này theo con đường phát triển cũng như theo phương thức vận hành của chúng. Các khái niệm khoa học phát triển theo con đường ngược lại sự phát triển các khái niệm sinh hoạt: nói một cách đại thể, một đằng từ khái niệm đến sự vật và một đằng từ sự vật tới khái niệm. Nói chính xác hơn, sự nảy sinh khái niệm khoa học không xuất hiện trực tiếp từ chỗ gặp vật thể, mà qua một yếu tố là trung gian, quá độ (từ khái quát thấp đến khái quát cao, v.v..). "Các khái niệm sinh hoạt của trẻ được phát triển từ dưới lên, từ các thuộc tính thấp, sơ giản lên các thuộc tính cao hơn, còn các khái niệm khoa học được phát triển từ trên xuống, từ các thuộc tính phức tạp, cao hơn xuống các thuộc tính sơ đẳng, thấp hơn". Các khái niệm sinh hoạt nảy sinh do sự gặp gỡ trực tiếp với sự vật, rồi sau đó mới xuất hiện ý thức về chính khái niệm và cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học nảy sinh một cách có ý thức ngay từ đầu. Hai loại khái niệm này có mối liên quan nội tại và sâu sắc với nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết ra khái niệm khoa học. Ngược lại, khái niệm khoa học giúp khái niệm sinh hoạt có được các tính chất cao của khái niệm, như là tính ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể. Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và tuyến phát triển khái niệm sinh hoạt là mối liên hệ giữa vùng phát triển và trình độ phát triển hiện có. Tính ý thức và tính chủ ý nằm trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái niệm khoa học đưa các khái niệm sinh hoạt lên từng bậc cao hơn. Sự hình thành và phát triển các khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển các khái niệm sinh hoạt. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi trước sự phát triển một chút. Nếu chỉ lặp lại các khái niệm sinh hoạt, thì không có chất lượng mới. Tóm lại, sự khác biệt giữa chúng là: Khái niệm sinh hoạt Khái niệm khoa học Tựa như tiếng mẹ đẻ Ngôn ngữ nói Tựa như ngoại ngữ Ngôn ngữ viết Lô gích tư duy trực quan Lô gích tư duy ngôn ngữ Có nhiều cách giải thích mối quan hệ giữa hai loại khái niệm, và hai con đường hình thành nên chúng. Ví dụ, Piagiê đưa ra quy luật chuyển dần, lặp lại, mở rộng. Còn Vưgốtxki thì đưa ra vùng phát triển gần, quy luật phát triển hai loại khái niệm nghịch chiều nhau, quy luật gắn bó hai loại khái niệm với nhau. Theo Piagiê, trong khái niệm sinh hoạt (tự nhiên có) vai trò quyết định thuộc về ý tưởng của bản thân trẻ, còn trong khái niệm khoa học là do tác động nhất định của tri thức do trẻ lĩnh hội được từ ngoài. Cả hai loại khái niệm đều là phản ứng đối với các ấn tượng tiếp thu được, đều cùng có cội rễ sâu xa trong ý tưởng của trẻ. Trẻ càng lớn hai loại khái niệm càng trở nên có nhiều cái chung hơn, đều giữ được lâu trong ý thức và cùng bộc lộ ra trong các trả lời đúng đầu tiên của trẻ. Theo Vưgốtxki, ở đây cần xem lại những điểm sau trong luận điểm của Piagiê: - Chỉ có các khái niệm đời thường (tự nhiên có) mới phản ánh đặc điểm của chính tư duy ở trẻ; - Chưa thấy hết mối quan hệ tương hỗ qua lại giữa hai loại khái niệm; - Bản chất phát triển trí tuệ ở trẻ là quá trình xã hội hoá ý tưởng của trẻ, còn giáo dưỡng chỉ là một dạng chủ yếu của phát triển, chứ không liên quan với chính quá trình nội tại của quá trình phát triển, thậm chí quá trình xã hội hoá còn được coi là tách biệt với quá trình phát triển trí tuệ. Vưgốtxki đưa ra nhận xét rằng, sự phát triển các khái niệm khoa học (không tự nhiên có) bộc lộ tất cả những đặc điểm chất lượng chủ yếu trong ý tưởng của trẻ ở lứa tuổi này; các khái niệm này nảy sinh và hình thành nhờ trẻ đưa tư duy của mình tới tình trạng tích cực, căng thẳng. Nhấn mạnh những điểm chung của hai loại hình khái niệm này với sự hỗ trợ qua lại cho nhau, từ đây đi đến giải quyết vấn đề quan hệ giữa giáo dưỡng và phát triển. Nhân đây, khi đề cập đến vấn đề phát triển trí tuệ của trẻ nói chung, Piagiê viết: "Bản chất sự phát triển trí tuệ của trẻ là ở chỗ quá trình xã hội hoá tư duy của trẻ được tăng dần lên". Như thế theo ông, sự phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình mất dần các đặc điểm tư duy của trẻ và tiệm cận tới đỉnh hoàn thiện của sự phát triển, do các phẩm chất và tính chất riêng của tư duy ở trẻ bị chèn ép dần bởi tư duy mạnh mẽ, mãnh liệt hơn của người lớn. Vưgốtxki nhận xét: xuất phát điểm phát triển được Piagiê mô tả như là độc thoại ý thức của trẻ, trong khi trẻ dần thích nghi với tư duy của người lớn quá trình này dần dần nhường chỗ cho tự kỷ trung tâm trong tư duy của chúng; và quá trình xã hội hoá được xem như là các đặc điểm cá thể của tư duy trẻ bị chèn ép một cách máy móc, từ bên ngoài vào. Về quan hệ giữa giáo dưỡng (giảng dạy) và phát triển, Piagiê cho rằng có quan hệ đối kháng. Theo ông, hình thái tư duy của trẻ ngay từ đầu đối nghịch với hình thái tư duy của người lớn; không phải từ hình thái này nảy sinh hình thái kia, mà chúng loại trừ nhau; khái niệm sinh hoạt và khái niệm khoa học đối nghịch với nhau, loại trước từ người lớn vào, loại sau do chính tính tích cực tư duy của trẻ tạo ra, và đến 11 - 12 tuổi các khái niệm khoa học kết thúc việc chèn ép các khái niệm sinh hoạt. Ở đây, đặc điểm tư duy của trẻ là chúng không có khả năng nhận biết (ý thức) các mối quan hệ mà nó có, nhưng lại phải sử dụng các mối quan hệ này đúng một cách máy móc. Piagiê chịu ảnh hưởng của thầy học Claparét - người đưa ra quy luật nhận biết (ý thức): cái gì giống nhau thì dễ thích nghi hơn cái khác nhau, nhận biết cái giống nhau có sau nhận biết cái khác biệt. Ý thức của ta tuỳ thuộc vào mức độ khó thích nghi mà ta gặp phải. Nói về cấu trúc và chức năng của ý thức, Claparét viết về phương tiện dùng để ý thức: ý thức một thao tác nào đó là chuyển thao tác đó từ bình diện hành động sang bình diện ngôn ngữ, tức là tái tạo lại thao tác đó trong tưởng tượng để có thể biểu đạt nó ra bằng ngôn ngữ. Nói cách khác, ý thức xuất hiện như là một sự chuyển dịch thao tác từ bình diện khó khăn này sang bình diện khó khăn kia, chẳng hạn từ ở bình diện hành động sang bình diện ý tưởng, tư duy. Tâm lý học gọi đó là quy luật ý thức của Claparét. Nhận xét về quy luật này, Vưgốtxki cho rằng không phải cứ có nhu cầu phải ý thức là có ý thức ngay, có nhu cầu là có hành động ngay, tựa như con chim có cánh vì nó phải bay và như vậy là không thấy được quá trình phát triển dẫn tới chỗ có ý thức. Còn sự nhận biết cái khác biệt xảy ra sớm hơn cái giống nhau là do đâu? Đây là một nhận xét hay, cần nghiên cứu. Có phải là do chỗ chưa thích nghi kịp hay không? Theo Vưgốtxki, việc nhận biết ra điểm giống nhau đòi hỏi phải có khái quát ban đầu và khái niệm, còn việc nhận biết ra chỗ khác nhau thì cần phải có khái quát hay khái niệm. Như thế là trình tự phát sinh, phát triển ý thức ở đây không giống với trình tự phát sinh, phát triển hành động, thậm chí có thể ngược nhau. Ta thấy hành động có trước tri giác mang theo ý, nhưng ý thức về hành động lại có sau ý thức về tri giác. Vưgốtxki rút ra kết luận: "Trẻ phản ứng với hành động sớm hơn phản ứng với đối tượng đã được tách biệt, nhưng trẻ có suy nghĩ về đối tượng sớm hơn suy nghĩ về hành động". Tuy ông đồng ý với Rút xô rằng, đúng là mọi cái mở đầu đều là thầy học của mỗi người, nhưng ông không cho rằng sự không thành công lại tạo ra trình độ phát triển cao nhất trong sự phát triển khái niệm, lại tạo nên ý thức về khái niệm. Về phần thứ hai trong quy luật của Claparét (có thể gọi là quy luật chuyển dịch), Vưgốtxki nhận xét rằng nó không giải thích được vì sao trẻ lại không ý thức về khái niệm, hay không chủ định ý thức về nó, tựa như hành động ở trẻ trước tuổi học có lôgích không ý thức và không chủ định; quy luật này không giải thích được sự chuyển hoá từ các khái niệm chưa ý thức sang các khái niệm có ý thức. Đây là một vấn đề rất cần nghiên cứu. Theo Piagiê, đây là di chứng của tự kỷ trung tâm đang mất dần; trẻ càng nhỏ càng nặng về độc tôn cá nhân (soloip-sisme), tự ngã trung tâm (égocentrisme), cho nên lúc đầu nó chỉ có thế giới vô thức, dần dần mới chuyển sang ý tưởng (tư duy) được xã hội hoá và có ý thức; ở đây hình như có sự thoả hiệp của ý tưởng ở người lớn và ý tưởng ở trẻ em. Như thế, theo Piagiê, trẻ nhận biết được khái niệm trong đầu mình là nhờ ý tưởng (tư duy) đã chín chắn chèn ép ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, tức là quá trình nhận biết không nảy sinh, xuất hiện như là một tầng bậc phát triển tất yếu của các khái niệm chưa nhận biết ra trước đó, mà được mang từ ngoài vào như là một hành động này chèn ép cách hành động kia. Vưgốtxki nhấn mạnh rằng các khái niệm bao giờ cũng phải nằm trong một hệ thống: "... chỉ có trong hệ thống, khái niệm mới được nhận biết và mới có tính chủ định. Đối với các khái niệm, tính nhận biết được và tính hệ thống là hai từ đồng nghĩa”. Quá trình hình thành khái niệm đi liền theo với quá trình khái quát và quá trình nhận biết ra khái niệm. Nhờ khái quát mà có khái niệm bậc cao và trong hệ thống khái quát, khái niệm bậc cao bao hàm các khái niệm mà trong đó, mỗi khái niệm là một trường hợp cá lẻ. Vưgốtxki cho rằng khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ ngoài du nhập vào trẻ, mà trước hết nó đòi hỏi trẻ phải có đủ các khái niệm chín chắn để hệ thống hoá và xuất hiện đối tượng để nhận biết. Lúc đầu chúng có các khái niệm sinh hoạt, rồi sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học, hệ thống này sau đó là thay đổi và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt. Khái niệm khoa học có đặc điểm là nó dùng một khái niệm khác làm trung gian giữa nó và đối tượng, vì vậy một khái niệm khoa học bao giờ cũng có mối quan hệ với đối tượng và mối quan hệ với một khái niệm khác, từ đây ta có những thành tố ban đầu của hệ thống khái niệm, và mối quan hệ thứ nhất đòi hỏi phải có mối quan hệ thứ hai. Khái niệm khoa học không phản ánh khách thể dưới dạng các biểu hiện bề ngoài của vật thể như khái niệm ở trình độ kinh nghiệm chủ nghĩa. Các Mác đã nói: "Nếu hình thức biểu hiện ra ngoài và bản chất sự vật trùng khít với nhau, thì mọi khoa học trở nên thừa", tức là chúng có thể trùng khớp, nhưng không trùng khớp trực tiếp, mà gián tiếp qua các khái niệm khác, do đó phải có một hệ thống khái niệm. Thực nghiệm và quan sát cho thấy ở trẻ bao giờ cũng có "khái niệm chung” sớm hơn "khái niệm riêng". Ví dụ, trẻ biết "hoa" chung chung trước "hoa hồng". Nếu trẻ nói cả hai từ này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ chỉ chung các loại hoa, và một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau mới xuất hiện hệ thống một loài hoa trong tất cả các thứ gọi là hoa. Vưgốtxki đi đến một kết luận cực kỳ quan trọng là: vấn đề các khái niệm khoa học thực chất là vấn đề giảng dạy và phát triển. Về vấn đề này có ba loại lý thuyết khác nhau: 1. Giảng dạy và phát triển là hai quá trình độc lập: quá trình phát triển của trẻ được coi là quá trình diễn ra theo quy luật tự nhiên và do cơ chế chín muồi mà có; còn giảng dạy được hiểu là quá trình sử dụng hoàn toàn bề ngoài của các khả năng nảy sinh trong quá trình phát triển. Tất cả tiềm năng nằm trong tố chất, chỉ chờ nó chín muồi và giảng dạy là dựa trên cái đó. 2. Đồng nhất giảng dạy và phát triển: chẳng hạn Giêmxơ, nhà triết học và tâm lý học Mỹ, cho rằng quá trình hình thành liên tưởng và kĩ xảo dựa trên cơ sở của giảng dạy cũng như trên cơ sở của quá trình phát triển trí tuệ, chủ yếu ở đây là theo thuyết liên tưởng và phản xạ học. 3. Loại lý thuyết đứng ở giữa hai loại lý thuyết trên: vừa coi phát triển là sự chín muồi của cơ thể, vừa coi sự phát triển là giảng dạy. Thực chất đây là cách hiểu phát triển theo tinh thần nhị nguyên. Trong loại này đáng chú ý tới sự đóng góp của Cốpca, đại diện của tâm lý học ghestan, cụ thể là Cốp ca: a) công nhận có mối liên hệ phụ thuộc giữa giảng dạy và phát triển; b) đưa ra một quan niệm mới về giảng dạy là sự xuất hiện, hình thành các cấu trúc mới và hoàn thiện các cấu trúc cũ; c) chú ý tới quan hệ thời gian giữa giảng dạy và phát triển. Về vấn đề này Cốpca viết: giảng dạy có thể không chỉ đi theo sau phát triển, không chỉ đi cùng nhịp bước với phát triển, mà còn có thể đi trước phát triển, thúc đẩy sự phát triển và tạo ra trong phát triển các cấu tạo mới. Vưgốtxki đánh giá cao ý kiến này và đi đến kết luận: việc giảng dạy ở phổ thông chính là để phát triển các chức năng tâm lý cấp cao. Vấn đề là phải xác định đúng tương quan giữa giảng dạy và phát triển. Các công trình nghiên cứu cho thấy giảng dạy bao giờ cũng đi trước phát triển, chứ không đi song song với nhau, mà thường trẻ nắm được một số kỹ năng, kỹ xảo nhất định nào đó trước khi biết sử dụng chúng một cách có ý thức và chủ ý. Trong khi nghiên cứu vấn đề giảng dạy và phát triển, Vưgốtxki đi đến một phát triển quan trọng là đề xuất lý thuyết về vùng phát triển gần mà trong cuốn sách này đã có cơ may trích dịch. Trong tài liệu thực nghiệm về tập viết, ông đã chỉ rõ tập viết không phải đơn thuần là tri giác và vận động cơ ngón tay, mà đó là sự phát triển từ ngôn ngữ ngoài qua ngôn ngữ trong tới ngôn ngữ viết. Nếu so sánh ngôn ngữ nói (ngôn ngữ ngoài) như là số học, thì ngôn ngữ viết là đại số, đòi hỏi một trình độ trừu tượng cao hơn. Chính trong quá trình tập viết và xuất hiện ngôn ngữ viết, các chức năng tâm lý chủ yếu mới bắt đầu phát triển thực sự. Khi tập viết có quá trình bắt chước, khi vận động tập làm xiếc cũng có hiện tượng bắt chước. Cần phải hiểu đúng quá trình này. Không phải bắt chước gì cũng được và không phải bắt chước là không có trí tuệ. Thực ra, trẻ chỉ có thể bắt chước cái gì trong phạm vi khả năng trí tuệ của chính nó; cần phân biệt bắt chước có suy nghĩ, có trí tuệ với bắt chước một cách máy móc. Ở đây có ranh giới giữa bắt chước và cùng làm việc (học tập) dưới sự hướng dẫn của người lớn, giữa bắt chước và vùng phát triển gần mà ở mỗi đứa trẻ có thể khác nhau. Vưgốtxki viết: “Vùng phát triển gần có ý nghĩa trực tiếp đối với sự chuyển động, vận động của sự phát triển trí tuệ và nhất là với trình độ hiện thời của sự phát triển". Động vật có thể tập luyện làm xiếc được, nhưng không có khả năng dùng kết quả của bắt chước và luyện tập để phát triển năng lực trí tuệ của chúng; động vật về cơ bản học được cái gì thì dừng lại ở đấy, chứ không tự mình tạo ra những điều mới mẻ. Còn ở đứa trẻ thì hoàn toàn khác: từ cái ta dạy, chúng tạo ra sự phát triển. Ông kết luận: "... vấn đề trung tâm của tâm lý học giảng dạy chính là làm sao cho trẻ tự nâng cao khả năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao hơn của các khả năng trí tuệ", tức là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ phát triển; giảng dạy là một nguồn chủ yếu để phát triển các khái niệm ở trẻ, là một lực lượng mạnh nhất định hướng và quyết định toàn bộ sự phát triển trí tuệ của chúng. Như vậy các khái niệm khoa học (một chức năng tâm lý cấp cao) phải xuất phát từ khái quát các loại hình khái niệm sơ khai, thấp hơn mà ra, chứ không phải từ ngoài áp đặt vào cho trẻ. Trong lý thuyết về vùng phát triển gần có khái niệm "thời kỳ giảng dạy tối ưu một môn học nào đó", có khi còn gọi là "thời kỳ nhạy cảm" (theo kiểu nói của nhà sinh vật Pháp Đờ Phơrít đó là thời kỳ cơ thể nhạy bén nhất đối với một loại tác động nào đó, mà ở thời kỳ khác tác động đó có thể chỉ là trung tính, hay tác động kém. Vưgốtxki viết: "Vì vậy việc giảng dạy chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này được xác lập bởi vùng phát triển gần - có khi còn gọi là thời kỳ có ngưỡng thấp (nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao (kém nhạy cảm)”. Theo Môngtêôsori, từ 4,5 đến 5 tuổi là dạy viết kết quả nhất. Nhưng khác với các tác giả được trích dẫn trong đoạn này, Vưgốtxki khẳng định: "... trong các thời kỳ nhạy cảm ở đây có bản chất thuần tuý xã hội của các quá trình phát triển các chức năng tâm lý cấp cao - các chức năng nảy sinh từ sự phát triển văn hoá của trẻ và có nguồn gốc từ sự hợp tác với người lớn và trong giảng dạy. Nhận định này sau trở thành một quan điểm cơ bản của ông và trường phái của ông; có khi nó được gọi là trường phái tâm lý học văn hoá - lịch sử, mà trong tập sách này các bạn đã thấy. Một vấn đề rất quan trọng đối với giáo dục là các khái niệm khoa học hình thành như thế nào trong những năm trẻ học ở trường. Trước hết cần phê phán quan niệm trẻ lĩnh hội khái niệm chỉ đơn thuần là tiếp nhận chúng dưới dạng có sẵn với sự suy nghĩ, thông hiểu và lĩnh hội, không thấy mỗi một khái niệm trong đầu trẻ có cả một lịch sử hình thành, phát triển, của nó. Chúng ta phải hiểu ở đấy diễn ra cả một loạt hành động tư duy phức tạp thực sự, chứ không phải chỉ là sự tổ hợp các mối liên hệ liên tưởng có thể ghi nhớ thuộc lòng là được, cũng không phải là một kỹ xảo trí tuệ máy móc. Để hình thành khái niệm nhất thiết đòi hỏi phải có sự phát triển nội tại, đưa ý tưởng lên tầm cao và làm cho khái niệm xuất hiện trong ý thức. Bản chất tâm lý của khái niệm là một hành động tư duy với các nghĩa của các từ tạo ra sự khái quát và tự khái niệm chính nó cũng phát triển. Bản chất của sự phát triển này là quá trình chuyển từ một cấu trúc này của khái quát sang một cấu trúc khác của nó. Ở trẻ bản thân sự khái quát phát triển, nghĩa của từ cũng phát triển và khái niệm cũng phát triển. Khi trẻ học một từ mới, rồi đến một khái niệm mới - tất cả mới chỉ là bước đầu, sau đó tất cả đều phát triển, tuỳ thuộc vào quá trình giảng dạy và học tập, cho đến khi hình thành được các khái niệm đích thực. Quá trình phát triển các nghĩa của từ và các khái niệm đòi hỏi sự phát triển một loạt các chức năng tâm lý cấp cao, như chú ý có chủ định, trí nhớ lôgích, trừu tượng hoá, so sánh, phân tích. Quá trình phát triển khái niệm khoa học luôn luôn mang tính xã hội: tiến trình ấy là một dạng thức chuyên biệt của sự hợp tác một cách hệ thống giữa nhà giáo dục và đứa trẻ. Chính trong quá trình hợp tác này, các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ trở nên chín muồi nhờ có sự tham gia, giúp đỡ của người lớn. Chính quá trình hợp tác này là yếu tố trung tâm của quá trình giáo dục, qua đó các tri thức được truyền thụ đến đứa trẻ theo một thể thống nhất định. Nó giải thích cho ta sự chín muồi của các khái niệm khoa học và trình độ phát triển của các khái niệm ấy như là một vùng khả năng gần so với các khái niệm thường ngày. Nói thêm về sự phát triển tâm lý nói chung của trẻ. Theo Vưgốtxki, không phải là sự phát triển và hoàn thiện từng chức năng riêng lẻ, mà chính là sự biến đổi mối liên hệ và quan hệ giữa các chức năng này quy định sự phát triển từng chức năng tâm lý. Toàn bộ các chức năng tâm lý cấp cao và các mối liên hệ, quan hệ giữa chúng tạo ra ý thức. Ý thức phát triển như là cái chỉnh thể và ở từng giai đoạn phát triển, nó biến đổi cấu tạo bên trong và các mối liên hệ giữa các bộ phận, chứ không phải là tổng của các biến đổi bộ phận diễn ra trong từng chức năng riêng rẽ. Ông kết luận: "... sự biến đổi các mối liên hệ giữa các chức năng, tức là sự biến đổi cấu tạo chức năng của ý thức, chính là nội dung trung tâm, cơ bản của toàn bộ quá trình phát triển tâm lý nói chung". Đây là một cách nhìn rất mới mẻ về ý thức và sự phát triển ý thức. Nó giúp ta thấy rõ nội dung tâm lý cụ thể của ý thức cũng như vai trò, chức năng rất hữu hiệu của ý thức. Ở lứa tuổi học sinh, nhất là từ trung học cơ sở, các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ dần dần nổi lên và đứng vào vị trí trung tâm. Đặc điểm nổi bật của các chức năng này chính là quá trình trí tuệ hoá và lĩnh hội, tức là quá trình nhận biết và quá trình chủ định mà nhờ chúng, các chức năng tâm lý cấp thấp chuyển thành cấp cao. Có thể nói rằng: chúng ta chỉ nắm được một chức năng nào đó trong chừng mực chức năng ấy được trí tuệ hoá. Ví dụ, chức năng trí nhớ được trí tuệ hoá, thì ta có ghi nhớ có chủ định, tức là ta nắm được, điều khiển được việc ghi nhớ. Dần dần trẻ có khả năng nhận biết và có chủ định, chứ không phải do tự kỷ trung tâm mà trẻ không có khả năng này. Như thế là từ vấn đề tư duy và ngôn ngữ, ta có một cách tiếp cận cụ thể vấn đề ý thức. Chính là nhờ đi vào nghiên cứu vấn đề ngôn từ và ý thức, nghiên cứu một ý của ngôn ngữ, mà ta thấy rõ quan hệ của từ với đối tượng, với thực tiễn, chứ không phải con người chỉ dùng từ để chỉ một vật thể. Và nhờ vậy ta thấy rõ sự khác biệt giữa ý thức cảm giác và ý thức tư duy - đó là hai phương thức phản ánh thực tiễn khác nhau về chất lượng, cũng có thể gọi là hai loại hình ý thức. Vưgốtxki kết luận: "Vì vậy tư duy và ngôn ngữ là chìa khoá mở ra sự hiểu biết bản chất của ý thức ở con người. Như Các Mác đã viết, ngữ ngôn cũng có cơ sở như ý thức vậy, và ngữ ngôn là ý thức thực tiễn tồn tại cả cho người khác cũng như cho chính bản thân mình, như vậy đương nhiên là không phải chỉ có ý tưởng, mà toàn bộ ý thức nói chung trong sự phát triển đều gắn bó với sự phát triển của từ. Các công trình nghiên cứu nghiêm túc luôn luôn chứng minh rằng từ giữ vai trò trung tâm trong ý thức nói chung, chứ không phải trong từng chức năng riêng rẽ của ý thức. Chính từ ở trong ý thức là cái, theo cách nói của Phơbách, không thể có ở một người và chỉ có thể ở hai người. Từ là sự biểu đạt trực tiếp nhất của bản chất lịch sử trong ý thức con người". H. Ý TƯỞNG VÀ TỪ Ý tưởng và từ là vấn đề trung tâm của tác phẩm mà giải quyết được nó tức là có thể đi đến kết luận về vấn đề tư duy và ngôn ngữ. Trong chương này ta gặp nhiều tư tưởng hết sức độc đáo của tác giả mà càng về sau này, vào cuối thế kỷ XX, lại càng thấy tính độc đáo và tính đúng đắn của chúng trong tâm lý học Vưgốtxki. Trước hết Vưgốtxki đã chỉ ra rằng tư tưởng và từ có liên quan chặt chẽ với nhau, nhưng không phải các mối liên quan này vốn sẵn có từ đầu. Đó không phải là tiền đề mà là sản phẩm của quá trình từng người trở thành người. Các mối liên hệ giữa ý tưởng và từ nảy sinh, tự thay đổi và lớn lên trong chính quá trình phát triển của chúng. Muốn giải quyết vấn đề đặt ra ở chương này phải dùng phương pháp phân tích ra đơn vị, nhờ đó ta có thể thấy được đơn vị của tư duy ngôn ngữ là nghĩa của từ và ở đây, đề cập đến vấn đề quan trọng nhất trong công trình này là tác giả phát hiện ra rằng nghĩa của từ cũng phát triển. Phát hiện này mà giải toả được các bế tắc trong nghiên cứu ý tưởng và từ. Vưgốtxki phê phán các trường phái tâm lý học khác, như các thuyết tâm lý học theo trường phái tự nhiên chủ nghĩa (thuyết liên tưởng coi mối liên hệ giữa ý tưởng và từ chẳng qua là các mối liên hệ liên tưởng; thuyết hành vi coi ý tưởng là ngôn ngữ không có âm thanh, v.v...) và các lý thuyết tâm lý học theo duy linh chủ nghĩa (tâm lý học ghestan coi mối liên hệ này nằm trong một trường, tạo nên một cấu trúc như cái gậy và quả chuối trong thực nghiệm với khỉ; hay tâm lý học Viubua ở Đức coi ý tưởng là một hành động thuần tuý tinh thần; còn Bécxông lại coi ý tưởng và từ hoàn toàn độc lập với nhau...). Đặc điểm chung của cả hai trường phái này là họ chống lại nguyên tắc lịch sử một cách sâu sắc nhất vì họ xem xét ý tưởng và từ, tư duy và ngôn ngữ ngoài lịch sử của chúng. Từ đó họ công nhận sự đồng nhất mối liên hệ giữa nghĩa và từ như mối liên hệ của bất kỳ hai vật thể nào khác, không thấy nghĩa của từ cũng phát triển, tức là họ không thấy trong bản chất tâm lý của từ có một yếu tố trung tâm, chủ yếu, làm cho từ thành từ, mà không có yếu tố đó thì từ chấm dứt tồn tại - đó là sự khái quát ở trong từ như là một dạng thức đặc biệt phản ánh thực tại trong ý thức, và sự khái quát này có nảy sinh và phát triển. Các thuyết tâm lý học khác đều không thấy điều này. Nói tóm lại, tư tưởng phát triển, quan điểm phát triển và phương pháp tiếp cận phát triển là chìa khoá để giải quyết vấn đề. Tư tưởng, quan điểm, phương pháp tiếp cận này còn được vận dụng, bắt đầu từ nghiên cứu sự phát triển nghĩa của từ. Ngôn ngữ học cũ xưa, theo Vưgốtxki, "không nhận thấy rằng trong quá trình lịch sử phát triển ngữ ngôn, bản thân cấu trúc ý trong nghĩa của từ có biến đổi và bản chất tâm lý của nghĩa trong từ cũng biến đổi; không nhận thấy ý tưởng được biểu đạt bằng ngôn ngữ chuyển từ các hình thái khái quát thấp, sơ khai lên các hình thái cao hơn, phức tạp hơn phản ánh trong các khái niệm trừu tượng. Cuối cùng phải thấy rằng chẳng những nội dung đối tượng của từ, mà ngay cả tính chất của sự phản ánh và khái quát thực tiễn trong từ cũng biến đổi trong tiến trình phát triển lịch sử ngữ ngôn". Muốn hiểu được quan hệ giữa ý tưởng và từ, thì phải nghiên cứu quá trình vận hành của các nghĩa trong tiến trình sống động của tư duy ngôn ngữ, tức là sớm hiểu vai trò chức năng của nghĩa của từ trong hành động tư duy của quá trình tư duy ngôn ngữ nói chung (từ lúc nảy sinh ý nghĩ còn mù mờ đến sự biểu đạt ngôn ngữ cuối cùng của ý nghĩ đó). Vưgốtxki viết: "... mối quan hệ giữa ý tưởng và từ trước hết là một quá trình - quá trình vận động từ ý tưởng tới từ và ngược lại từ từ tới ý tưởng". Chính mối quan hệ này là quá trình phát triển qua một loạt pha và giai đoạn và sự vận động nói trên cũng ở trong quá trình phát triển. "Ý tưởng không phải được biểu đạt trong từ, mà được hoàn thiện trong từ, tức là ý tưởng được hình thành trong từ". Quá trình tư duy chính là sự vận động đó. Chính vì vậy phải phân biệt hai bình diện trong ngôn ngữ: 1. Mặt bên trong, mặt ý, mặt ngữ nghĩa của ngôn ngữ; 2. Mặt bên ngoài, mặt âm thanh, mặt câu của ngôn ngữ. Hai mặt này có sự thống nhất thực sự, nhưng mỗi mặt lại có quy luật vận động riêng; mặt thứ nhất đi từ cái toàn thể đến bộ phận - các đơn vị ý (ví dụ, trẻ mới bắt đầu nói, thì mỗi từ nó nói là cả một câu, rồi từ câu đến từ); mặt thứ hai đi từ bộ phận đến cái toàn thể, bắt đầu là một, rồi hai, rồi ba từ... sau đến một câu nghĩa là từ một từ đến một câu. Những nghiên cứu ngôn ngữ của học sinh tiểu học cho thấy ở trẻ ngữ pháp đi trước lôgích. Từ, sự phân biệt hai bình diện ngôn ngữ, ta mới rõ ngôn ngữ bên trong, để từ đó mới thấy quan hệ giữa ý tưởng (tư duy) và từ (ngôn ngữ). Về ngôn ngữ bên trong, có nhiều cách hiểu khác nhau: (1) các tác giả Pháp thì coi ngôn ngữ bên trong như là trí nhớ bằng ngôn ngữ, tức là ngôn ngữ bên trong giống các biểu tượng khác về sự vật, còn ngôn ngữ bên ngoài tương tự như sự vật thật; (2) các nhà hành vi chủ nghĩa, các nhà phản xạ học coi ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ câm, không thành tiếng, không phát âm ra, thậm chí coi đó là ngôn ngữ ngoài trừ bỏ đi phần âm thanh; (3) Gônđơstêin ở Đức cho rằng ngôn ngữ bên trong bao gồm động cơ của ngôn ngữ và trải nghiệm ngôn ngữ, tức là có hoạt động tư duy và hoạt động tình cảm - ý chí. Ý kiến này rất đáng được chú ý. Vưgốtxki nhấn mạnh rằng phải phân biệt từ, ngôn ngữ bên trong và ý tưởng. Ông viết: "Ngôn ngữ ngoài là quá trình chuyển ý tưởng thành từ, tức là quá trình vật chất hoá và khách thể hoá ý tưởng. Ngôn ngữ trong là quá trình ngược lại, đi từ ngoài vào trong, là quá trình ngôn ngữ chuyển thành ý tưởng". Phải dùng phương pháp phát sinh để nghiên cứu vấn đề này - vấn đề ý tưởng, vấn đề ngôn ngữ bên trong. Đó là một chức năng bên trong rất phức tạp của ý thức con người. Và ở đây ta lại gặp vấn đề quan hệ giữa ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên trong. Piagiê, như chúng ta đã thấy, là người đầu tiên chú ý tới ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, nhưng lại bỏ qua mối liên hệ và cội nguồn phát sinh của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên trong. Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một tầng bậc có trước sự phát triển ngôn ngữ bên trong. Ta thấy giữa hai loại ngôn ngữ này - tự kỷ trung tâm và bên trong - có những điểm giống nhau: về mặt chức năng, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có chức năng trí tuệ như ngôn ngữ bên trong; về mặt cấu trúc, nó gần tiến tới ngôn ngữ bên trong; về mặt nguồn gốc phát sinh, bắt đầu vào tuổi học sinh ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chuyển dần thành ngôn ngữ bên trong. Từ đây ta có thể lấy ngôn ngữ tự kỷ trung tâm làm vật liệu để nghiên cứu ngôn ngữ bên trong. Vưgốtxki quan niệm "... ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một trong những hiện tượng của quá trình chuyển hoá các chức năng tâm lý bên ngoài vào các chức năng tâm lý bên trong, tức là từ các dạng ý thức hoạt động tập thể xã hội của trẻ em chuyển sang các chức năng cá thể của trẻ". Đây là quy luật chung của sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao. Ông gọi ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ cho bản thân và cho rằng "ngôn ngữ cho bản thân nảy sinh ra bằng cách phân hoá chức năng của ngôn ngữ cho người khác, chức năng này từ đầu đã mang tính chất xã hội. Không phải là xã hội hoá từ ngoài dần dần đi vào trẻ, mà quá trình cá thể hoá dần dần nảy sinh trên cơ sở tính xã hội nội tại của đứa trẻ là đại lộ chính của sự phát triển của. Đây là một kết luận hết sức quan trọng trong lý thuyết phát triển tâm lý do Vưgốtxki đúc kết. Với cách nhìn đó, ông thấy ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có chức năng rất đặc trưng là "chức năng độc lập, âm điệu độc lập, và chỉ có phần nào là đi theo, phụ thuộc; đó là chức năng phục vụ mục đích định hướng trí tuệ, nhận biết, khắc phục khó khăn và cản trở, suy tính và tư duy; đó là ngôn ngữ cho chính mình, phục vụ thực sự nhất cho tư duy của trẻ". Chính ngôn ngữ đó chuyển dần thành ngôn ngữ bên trong. Vưgốtxki viết: "Theo quan điểm của chúng tôi, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ bên trong đứng về chức năng tâm lý, và là ngôn ngữ bên ngoài đứng về cấu trúc của nó". Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tách biệt khỏi ngôn ngữ bên ngoài và giảm dần phần âm thanh, chuyển thành ngôn ngữ bên trong. Vưgốtxki cùng với cộng sự làm một số thực nghiệm để thấy rõ hơn bản chất của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, và từ đó đi sâu vào ngôn ngữ bên trong. Theo ông, có thể nêu lên ba đặc điểm của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm: 1. Đó là độc thoại tập thể, gắn liền với tập thể của trẻ. Bây giờ đặt trẻ vào một tập thể không quen biết, hoặc chỉ để chúng với người thực nghiệm, rồi ngồi một mình và làm một việc gì đó một mình thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm giảm xuống chỉ còn bằng 1/6 khi trẻ ở trong một tập thể nào đó. 2. Độc thoại đó đi kèm với ảo giác thông hiểu khi trẻ có ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ở trong nhóm trẻ bình thường, như Piagiê đã thực nghiệm. Bây giờ nếu cho một bé bình thường vào chơi với một nhóm trẻ câm hay trẻ nói tiếng nước ngoài, thì trong trường hợp đầu xuất hiện ảo giác thông hiểu, trong trường hợp thứ hai không có ảo giác thông hiểu và tỉ lệ ngôn ngữ tự kỷ trung tâm giảm xuống còn 1/8 hoặc bằng 0. Điều đó chứng tỏ rằng không phải ảo giác thông hiểu giảm xuống thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên. 3. Đó là ngôn ngữ mang tính chất ngôn ngữ bên ngoài. Bây giờ ta thực nghiệm làm giảm và mất phần âm thanh đi bằng cách thử để trẻ ngồi xa các bạn hoặc cạnh phòng thí nghiệm có tiếng ồn, không nghe được tiếng nói của người khác và không nghe thấy cả tiếng nói của bản thân, hoặc ra lệnh cho trẻ không được nói to, mà chỉ được nói thầm thôi. Kết quả là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm giảm xuống còn 1/5. Kết quả các thực nghiệm chứng tỏ rằng ngôn ngữ tự kỷ trung tâm đứng giữa, là nơi quá độ của ngôn ngữ ngoài và ngôn ngữ trong. Ngôn ngữ trong và ngôn ngữ ngoài là hai mặt của sự thống nhất các chuyển hoá từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong của ngôn ngữ. Cần phân biệt đối thoại và độc thoại. Đối thoại có trước độc thoại, đó là hình thái tự nhiên của ngôn ngữ. Độc thoại có sau và là một hình thái phức tạp hơn, cao hơn đối thoại. Phần lớn ngôn ngữ trẻ là đối thoại. Ngôn ngữ độc thoại có các dạng thức là ngôn ngữ viết và ngôn ngữ bên trong, tuỳ theo chức năng mà các dạng ngôn ngữ có vốn từ riêng, ngữ pháp riêng và cấu tạo câu riêng. Ngôn ngữ viết là dạng phát triển nhất, phức tạp nhất, chính xác hơn - đó là hình thức ngôn ngữ trọn vẹn. Ngôn ngữ trong có những đặc điểm sau: 1. Có cấu tạo câu một cách đặc biệt: tựa như đứt đoạn, từng mẩu một; 2. Có tính vị ngữ một cách tuyệt đối: thường bỏ chủ ngữ, giữ lại vị ngữ; 3. Có phong cách điện tín. Đôi khi chỉ có vị ngữ, không có chủ ngữ. Có thể ngôn ngữ trong là bản nháp ý tưởng của ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ nói thường ngắn gọn hơn viết, có ngữ cảnh cụ thể và ngữ điệu mà ngôn ngữ viết không có, nên phải trình bày đầy đủ (trọn vẹn). Còn ngôn ngữ bên trong thì rất chú trọng vị ngữ, bao giờ cũng phải có vị ngữ (vị ngữ tuyệt đối). Nếu nói về mức độ ngắn gọn, thì ngôn ngữ bên trong ngắn gọn nhất, sau chuyển lên ngôn ngữ nói rồi đến ngôn ngữ viết (ít ngắn gọn nhất). Đối với ngôn ngữ bên trong, cấu tạo câu và âm thanh giảm xuống đến mức tối thiểu, đơn giản đến mức tối đa, gần như đã chưng cất. Với ngôn ngữ bên trong, “…hàng đầu là nghĩa của từ. Ngôn ngữ bên trong chủ yếu sử dụng ngữ nghĩa, chứ không phải phát âm. Ở đây tính độc lập tương đối giữa nghĩa của từ và mặt âm thanh của từ được bộc lộ rất rõ rệt", Vưgốtxki khẳng định như vậy. Từ đó ông đã đi vào nghiên cứu mặt ngữ nghĩa của ngôn ngữ bên trong và thấy nó có ba đặc điểm như sau: 1. Đặc điểm chủ yếu của ngôn ngữ bên trong là ý chiếm ưu thế hơn nghĩa. Vấn đề quan hệ giữa ý, nghĩa và từ là vấn đề phức tạp, được trình bày ở nhiều chỗ trong tập sách này. Trong ngôn ngữ nói ta đi từ ý của từ tới nghĩa. Trong ngôn ngữ bên trong ta thấy ý được coi trọng hơn nghĩa, câu hơn từ, toàn bộ ngữ cảnh hơn câu. Đó là luật thường trực của ngôn ngữ bên trong. 2. Đặc điểm kết dính (agglutinatio - chữ La tinh): cả một nhóm từ tổng hợp, gộp lại thành một từ để chỉ một khái niệm phức tạp. 3. Đặc điểm tập hợp và thấm nhập các nghĩa vào một dòng và các ý vào một dòng. Hai dòng này diễn ra vừa riêng rẽ vừa ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Trong ngôn ngữ trong, theo đặc điểm thứ nhất đã trình bày ở trên, ý của từ là chủ yếu, đậm đặc hơn trong ngôn ngữ ngoài. Ở ngôn ngữ so với các ý thấm nhập vào nhau, ý thức tựa như sau đó mới xuất hiện trong ý. Một từ ở trong ngôn ngữ trong, chứa đựng cả ý của các từ trước nó lẫn cả ý của các từ sau nó, nhờ vậy phạm vi nghĩa mở rộng của từ ra đến gần như vô hạn, tạo nên một nội dung ý khổng lồ chảy vào một bình chỉ chứa ở một từ hợp nhất trong ngôn ngữ bên trong. Chính vì vậy đó là ngôn ngữ cho bản thân, chứ không phải ngôn ngữ để thông báo. Cấu tạo ý của ngôn ngữ bên trong rất đặc thù và do đó chức năng của ngôn ngữ này cũng rất đặc thù. Tất nhiên ta cũng thấy và thường nói: hiểu ý nhau. Có được như vậy là vì cuộc sống của những người hiểu ý nhau có cùng một sự biện chứng. Phần lớn ngôn ngữ trong có ý, tức là có nghĩa riêng của từng người. Tóm lại, ngôn ngữ trong là một chức năng hoàn toàn riêng biệt, hoàn toàn khác với ngôn ngữ ngoài, cho nên Vưgốtxki viết: "Chúng ta có quyền coi ngôn ngữ trong là bình diện bên trong đặc biệt của tư duy ngôn ngữ và giữ vai trò của mối quan hệ cơ động trung gian giữa ý tưởng và từ". Quan hệ giữa hai loại ngôn ngữ này là một sự chuyển hoá rất phức tạp. Về mối quan hệ này ông viết: "Chúng tôi không đồng ý với ai coi ngôn ngữ trong là cái đi trước ngôn ngữ ngoài hay như mặt bên trong của ngôn ngữ ngoài. Nếu ngôn ngữ ngoài là quá trình chuyển ý tưởng vào từ, quá trình vật chất hoá và khách quan hoá ý tưởng, thì ở đây ta quan sát thấy một quá trình xảy ra theo hướng ngược lại, quá trình tựa như đi từ ngoài vào trong, quá trình ngôn ngữ chuyển thành ý tưởng... Ngôn ngữ trong vẫn cứ là ngôn ngữ, tức là ý tưởng gắn với từ. Nhưng nếu trong ngôn ngữ ngoài ý tưởng biến hoá vào từ, thì trong ngôn ngữ trong từ mất đi để sinh ra ý tưởng. Ở một mức độ đáng kể, ngôn ngữ trong là tư duy bằng các nghĩa thuần tuý... Ngôn ngữ trong là thành tố cơ động giữa từ và ý tưởng. Ý tưởng là một bình diện mới của tư duy ngôn ngữ, ý tưởng nối cái này với cái kia, xác lập các mối quan hệ và nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Đó là một dòng chảy, một sự vận động dòng chảy. Sự vận động của ý tưởng không trùng khớp trực tiếp với sự phát triển ngôn ngữ kèm theo. Đơn vị của ý tưởng và đơn vị của ngôn ngữ không trùng với nhau, chúng thống nhất, nhưng không đồng nhất. Đôxtôépxki, nhà văn Nga vĩ đại, đã có nhận xét: có trường hợp ý tưởng không chuyển ra thành từ. Ví dụ, tiếng nói vọng của các vai kịch bao giờ cũng ngầm ẩn chứa một ý nào đó (gọi là dưới câu). Ý tưởng không trùng khớp trực tiếp với sự biểu đạt ngôn ngữ. Ý tưởng không cấu tạo bởi các từ riêng rẽ như ngôn ngữ. Ta thấy các diễn giả thường phát triển một ý có khi đến vài phút hoặc lâu hơn. Một khi ý tưởng đã được hình thành ở trong đầu như một cái chỉnh thể, thì khi xuất hiện nó không xuất hiện dần dần theo từng đơn vị riêng rẽ như ngôn ngữ. Có thể nói rằng: cái tồn tại đồng thời trong ý tưởng lại được trình bày theo một trình tự nhất định trong ngôn ngữ. Vưgốtxki viết: "Có thể ví ý tưởng như một đám mây kéo đến một cơn mưa từ. Vì vậy, quá trình chuyển hoá từ ý tưởng sang từ là một quá trình cực kỳ phức tạp của sự tách ý và chuyển nó vào từ. Con đường từ ý tưởng đến từ là con đường chạy qua nghĩa". Trong quá trình phân tích các bình diện bên trong của tư duy ngôn ngữ thì ý tưởng không phải là công đoạn cuối cùng. Vấn đề dẫn đến chỗ phải nghiên cứu động cơ của tư duy. Một cách đặt vấn đề rất toàn diện cũng như ở một số phần khác trong tập sách này, tác giả đã chỉ ra mối liên quan mật thiết giữa tư duy và tình cảm, lên án thuyết duy lý thuần lúy. Một lần nữa Vưgốtxki lại nhấn mạnh nguyên tắc gián tiếp trong sự vận hành các chức năng tâm lý. Ông viết: "Các dấu hiệu không chỉ đứng trung gian giữa các ý tưởng, mà đứng cả bên trong nghĩa của các từ. Vấn đề là ở chỗ không thể có giao lưu trực tiếp giữa các ý thức, cả về mặt vật lý lẫn về mặt tâm lý. Ý thức giao lưu với nhau chỉ bằng con đường gián tiếp. Con đường gián tiếp bên trong: của ý tưởng lúc đầu thông qua các nghĩa, rồi sau thông qua các từ. Vì vậy không bao giờ có ý tưởng bằng nghĩa trực tiếp của từ. Nghĩa đứng trung gian trên con đường ý tưởng tiến tới biểu đạt bằng ngôn từ, tức là con đường từ ý tưởng đến từ không phải là con đường thẳng, mà là con đường gián tiếp ở bên trong". Từ đó ta mới hiểu hơn quan hệ của từ và ý thức, cũng như quan hệ của tư duy và từ Kết thúc tác phẩm vĩ đại Tư duy và ngôn ngữ, tác phẩm tổng kết cả cuộc đời nghiên cứu tâm lý học rất ngắn ngủi nhưng đầy sáng tạo đã trở thành bất diệt của mình, Vưgốtxki viết: "ý thức tự phản ánh vào từ như mặt trời trong giọt nước. Đối với ý thức, từ là một tiểu thế giới đối với hoàn cầu, như một tế bào sống đối với toàn bộ cơ thể, như một nguyên tử đối với cả vũ trụ bao la. Từ chính là một thế giới nhỏ của ý thức. Một từ được đem ra suy nghĩ chính là kính hiển vi soi vào ý thức con người". Created by AM Word2CHM TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC I - Tác giả 1. Nhập môn tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980. 2. Giáo dục và khoa học giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1986. 3. Hành vi và hoạt động. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989. 4. Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. NXB Giáo dục, Hà nội, 1991. 5. Một số vấn đề tâm lý học đại cương. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992. 6. Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới. KX.07, Hà Nội, 1994. 7. Giáo dục con người hôm nay và ngày mai. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995. SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 8. Phát triển văn hoá, giữ gìn bản sắc dân tộc, tiếp thụ tinh hoa nhân loại. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996. 9. Mười năm đổi mới giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996. 10. Phát triển giáo dục - phát triển con người phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996. 11. Tâm lý học Vưgốtxki. T.1. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996. 12. Giáo dục nhân cách, đào tạo nhân lực. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1997. 13. Giáo dục Việt Nai trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI. NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 1999, 2002. II - Đồng tác giả và tổng chủ biên 14. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1970. 15. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987, 1988. 16. Tâm lý học. Sách giáo khoa Cao đẳng Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981, 1985. 17. Tâm lý học. Sách giáo khoa Trung học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987. 18. Sơ thảo lịch sử giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992. 19. Về phổ cập giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1984. 20. 50 năm diệt giặc dốt. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995. 21. Vấn đề con người trong sư nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1996. 22. Tổng kết 10 năm (1990-2000) xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2000. 23. Giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001. 24. Hiện đại hoá giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002. III - Đồng chủ biên 25. Triển khai Nghị quyết Đại hội IX trong lĩnh vực khoa giáo. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001. 26. Tiến tới kiện toàn hệ thống cơ quan quản lý nhà nước về bảo vệ môi trường ở Việt Nam. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001. 27. Nghiên của con người. Niên giám số 1, 2001. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 2001. 28. Giáo dục thế giới bước vào thế kỷ XXI. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002. IV - Sách tiếng Anh (đồng tác giả và chủ biên) 29. 45 năm phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1990. 30. Giáo dục ở Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1991. 31. Giáo dục ở Việt Nam: Hiện trạng, vấn đề và các chính sách. Bộ Giáo dục và Đào tạo 1998. 32. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam: Các thách thức hiện nay và tương lai, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994. 33. Sự phát triển giáo dục ở Việt Nam, Hà Nội, 1994. 34. Giáo dục Việt Nam: Thực trạng và triển vọng. NXB Thế giới, Hà Nội, 1998 (tác giả). 35. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam (1990-2000). NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2000. V - Sách dịch 36. A.Gaiđa. Hội đồng quân sự cách mạng, NXB Kim Đồng, 1959. 37. Giáo dục học mẫu giáo. NXB Giáo dục, 1965. 38. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Liên Xô. NXB Tiến bộ, Mátxcơva, 1977.3 39. A.N. Lêônchiép. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. (Cùng dịch với Phạm Hoàng Gia). NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989. 40. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Piagiê, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996. Created by AM Word2CHM Tiểu sử tác giả Lời tựa Nhập đề: Tâm lý học và cuộc sống - bước đầu xây dựng tâm lý học Việt Nam QUYỂN I CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 1962 - 1968 I. Vài số liệu về ghi nhớ máy móc của học sinh Việt Nam II. ý kiến về một cuốn tâm lý học xuất bản ở Sài Gòn III. Khoa học tâm lý IV. Cơ sở sinh lý thần kinh của tâm lý (các hiện tượng tâm lý) V. Sự nảy sinh và hình thành tâm lý, ý thức Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972 I. Kết quả của đợt nghiên cứu một số đặc MỤC LỤC điểm tâm lý của học sinh Bắc Lý II. Thu hoạch tổng quát và suy nghĩ bước đầu Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977 I. Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp và nghiên cứu nhân cách II. Một số vấn đề về trí nhớ A - Đặt vấn đề B - Phân loại trí nhớ C - Bản chất của trí nhớ D - Nghiên cứu giải pháp định khu về trí nhớ E - Nghiên cứu trí nhớ Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1980 I. Cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội của tâm lý người II. Ý nghĩa của tâm lý học đối với người thầy giáo III. Hoạt động chủ đạo của học sinh phổ thông cơ sở IV. Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của hoạt động dạy - học V. Tâm lý học và hoạt động dạy - học VI. Hoạt động, giao lưu, tâm lý, ý thức VII. Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao lưu VIII. Đại hội tâm lý học quốc tế lần thứ XXII IX. Tâm lý học năng lực - một cơ sở lý luận của việc phát hiện, bồi dưỡng, đào tạo học sinh giỏi Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX I. Thần đồng khoa học II. Lý thuyết phát triển thao tác III. Nhà nghiên cứu thực nghiệm và quan sát tâm lý tinh tế vào bậc nhất IV. Khoa học luận sinh trưởng V. Nhà giáo dục nổi tiếng VI. Piagiê và thời đại ngày nay Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM I. Tâm lý học Việt Nam với sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước II. Tâm lý học đi vào thế kỷ XXI III. Thay lời kết: Tâm lý học và khoa học nghiên cứu con người QUYỂN II HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG Thay lời tựa: Tâm lý học hành vi hay tâm lý học hoạt động Phần 1. Vài nhận xét về tình hình của tâm lý học cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX Phần 2. Tâm lý học hành vi Chương I. Thuyết hành vi cổ điển Chương II. Thuyết hành vi mới Chương III. Thuyết hành vi xã hội và tâm lý học hành vi tạo tác của Skinơ Chương IV. Nguyên nhân tan rã của tâm lý học hành vi Phần 3. Tâm lý học hoạt động Chương V. Tư tưởng tâm lý học mác-xít ra đời Chương VI. Quan điểm của L.X. Vưgốtxki trong sự phát triển hệ thống tâm lý học mác-xít Chương VII. Vấn đề hoạt động trong các tác phẩm của X.L. Rubinstêin Chương VIII. Giai đoạn phát triển hiện nay của việc phân tích hoạt động từ góc độ tâm lý học Kết luận. Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách QUYỂN III NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC Chương I. Vài nét về lịch sử tâm lý học I. Tác phẩm đầu tiên của tâm lý học II. Xôcrát và châm ngôn "Hãy tự biết mình" III. Điểm qua lịch sử tâm lý học thế giới IV. Vấn đề đối tượng của tâm lý học trong tâm lý học Liên Xô Chương II. Tâm lý học ra đời với tư cách là một khoa học độc lập I. Tiếp thu một cách có phê phán nền tâm lý học trước mác-xít II. Năm 1879 trong lịch sử tâm lý học III. Sự bế tắc của tâm lý học duy tâm Chương III. Những con đường phát triển tâm lý học khách quan I. Tâm lý học hành vi II. Tâm lý học ghestan III. Tâm lý học Phrớt IV. Sự khủng hoảng của tâm lý học tư sản hiện đại: Tâm lý học hiện sinh hay tâm lý học nhận thức? Chương IV. Sự hình thành tâm lý học mác-xít I. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tâm lý học khách quan II. Cương lĩnh mở đầu cho việc xây dựng nền tâm lý học mácxít III. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học mác-xít Chương V. Phương pháp hệ thống trong tâm lý học I. Các quan điểm chủ yếu trong nghiên cứu tâm lý II. Lý thuyết cấu trúc trong tâm lý học tư sản Chương VI. Xây dựng tâm lý học ở Việt Nam I. Tâm lý học nội quan trong cuốn sách giáo khoa tâm lý học xuất bản ở Sài Gòn (nay là thành phố Hồ Chí Minh) II. Học tập tâm lý học xô-viết III. Thực nghiệm tâm lý học IV. Mười nguyên tắc, hai tiền đề xuất phát V. Tâm lý học phục vụ thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ quốc QUYỂN IV TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI Lời nói đầu Phần 1: Khảo cứu I. Lép Xêmiônôvích Vưgốtxki - nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX II. Thân thế và sự nghiệp Phần 2: Ghi chép, tóm tắt, bình luận III. Các công trình nghiên cứu lịch sử hành vi A. Hành vi của vượn (khỉ hình người) B. Con người mông muội và hành vi của nó C. Trẻ em và hành vi của trẻ IV. Lịch sử phát triển các chức năng tâm lý cấp cao A. Vấn đề phát triển các chức năng tâm lý cấp cao B. Phương pháp nghiên cứu C. Phân tích các chức năng tâm lý cấp cao D. Cấu trúc của các chức năng tâm lý cấp cao E. Nguồn gốc các chức năng tâm lý cấp cao V. Tư duy và ngôn ngữ A. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu B. Vấn đề ngôn ngữ và tư duy trẻ em trong học thuyết Piagiê C. Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyết của U.Stécnơ D. Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ E. Thực nghiệm nghiên cứu sự phát triển các khái niệm G. Sự phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em H. Ý tưởng và từ SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ---//--- TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC Tác giả: PHẠM MINH HẠC NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI Tổng biên tập: VŨ DƯƠNG THỤY Biên tập nội dung và sửa bản in: VÕ HỒNG VÂN - TẠ HOÀI NAM Biên tập kỹ thuật: NGUYỄN LIÊN HƯƠNG Trình bày bìa và vẽ hình minh hoạ: TẠ TRỌNG TRÍ Biên tập mỹ thuật: NGUYỄN MẠNH HÙNG Chế bản: PHÒNG CHẾ BẢN (NXB GIÁO DỤC) In 1.000 bản, khổ 16 x 24cm tại Nhà máy in Quân đội. Số in: 2266. Số xuất bản: 302/3-02. In xong và nộp lưu chiểu tháng 7 năm 2002. Created by AM Word2CHM