Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 9 TÁC ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CHỈNH SỬA ĐỐI VỚI TIẾN TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN CỦA NGƯỜI HỌC Nguyễn Thị Hồng Nam* Trường Đại học Cần Thơ TÓM TẮT Chỉnh sửa là một phần của tiến trình tạo lập văn bản của người viết. Hoạt động này có thể là sự tự chỉnh sửa của người viết, ,hoạt động chỉnh sửa cho nhau của người học, giáo viên chỉnh sửa cho học sinh. Trong bài viết này chúng tôi trình bày kết quả thử nghiệm của hoạt động tự chỉnh sửa và chỉnh sửa của các học viên cao học. Nghiên cứu nhằm trả lời 3 câu hỏi: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với chất lượng bài viết của người viết (b) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có góp phần nâng cao năng lực tư duy của người viết hay không?; (c) Có thể vận dụng các hoạt động này vào dạy Làm văn ở trường PT được hay không. Từ khóa: Tiến trình tạo lập văn bản, tự chỉnh sửa, chỉnh sửa, văn bản, năng lực tư duy ĐẶT VẤN ĐỀ* Kỹ năng tạo lập văn bản của khá nhiều học sinh (HS), sinh viên (SV), học viên (HV) cao học còn nhiều khiếm khuyết: kết cấu bài viết không chặt chẽ, thiếu ý, lập luận không logic, thiếu luận cứ làm sáng tỏ lập luận... Nguyên nhân của tình trạng trên là giáo viên (GV) tập trung dạy lý thuyết, chưa chú ý đúng mức đến thực hành (bao gồm cả hoạt động chỉnh sửa), cả GV và HS đều không ý thức rõ vai trò quan trọng của hoạt động đọc lại và chỉnh sửa trong quá trình tạo lập văn bản... Một nguyên nhân khác nữa là sự hiểu biết có hạn của GV về tiến trình tạo lập văn bản. Nhằm góp phần khắc phục tình trạng trên, chúng tôi đã thử nghiệm các hoạt động viết, chỉnh sửa và viết lại trong tiến trình tạo lập văn bản của các học viên CH. CHỈNH SỬA TRONG TIẾN TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN Thực nghiệm của Donald M. Murray (1972) cho thấy tiến trình viết chia làm 3 giai đoạn: giai đoạn trước khi viết, giai đoạn viết và giai đoạn viết lại. Giai đoạn trước khi viết xảy ra trước khi người viết (NV) viết bản nháp thứ nhất, chiếm khoảng 85% thời gian của tiến trình viết, bao gồm sự nhận thức của họ về những vấn đề liên quan đến chủ đề bài viết, nhận biết độc giả mà NV hướng tới, sự lựa * Tel: 0918 486 086 chọn hình thức thể hiện chủ đề, ghi chép, phác thảo dàn ý, đặt tựa đề... Viết là hành động tạo lập ra bản nháp thứ nhất và là phần nhanh nhất của của tiến trình viết đồng thời là là giai đoạn khó khăn nhất. Thời gian viết bản nháp lần thứ nhất có thể chỉ chiếm 1% thời gian của tiến trình viết. Viết lại là sự xem xét, cân nhắc về nội dung, hình thức của văn bản và độc giả tương lai, bao gồm sự tìm kiếm lại, suy nghĩ lại, thiết kế lại, viết lại, và cuối cùng là đọc, biên tập lại từng dòng, từng từ xem văn bản đã viết có thỏa mãn được yêu cầu của chủ đề hay chưa. Giai đoạn này có thể chiếm 14% thời gian của tiến trình viết [2]. Linda S. Flower and John R. Hayes (1981), mô tả tiến trình viết gồm 3 hoạt động chính: (a) lập kế hoạch, bao gồm thiết lập mục tiêu của hoạt động viết, tạo ý và sắp xếp ý nhằm đạt mục tiêu; (b) chuyển dịch ý tưởng thành ngôn từ cụ thể thành đoạn văn, bài văn; (c) xem lại, gồm đọc lại bài đã viết và chỉnh sửa ý tưởng, ngữ pháp, chính tả. Các hoạt động trên thường xuyên được thực hiện dưới sự tự giám sát của NV để đảm bảo bài viết đáp ứng được yêu cầu của đề bài [7]. Ý kiến của các tác giả trên về tiến trình viết có những điểm khác nhau nhưng đều thể hiện rõ vai trò của hoạt động chỉnh sửa. Hoạt động này có thể được thực hiện vào bất cứ thời điểm nào trong tiến trình viết: lập kế hoạch hay chuyển dịch ý tưởng thành ngôn từ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 10 Bàn về chỉnh sửa, Fitzgerald (1987) viết “chỉnh sửa nghĩa là thực hiện các thay đổi vào bất kỳ thời điểm nào trong tiến trình viết. Nó liên quan đến việc nhận dạng sự khập khiễng giữa cái dự định viết và cái được viết, những quyết định cái gì có thể hoặc nên thay đổi trong bài viết và làm thế nào để sửa lại” [6, 484]. Tiến trình chỉnh sửa bao gồm các hoạt động: đánh giá, chọn lựa cách chỉnh sửa. Amos Van Delderen và Ron Oostdam (2004) cho rằng chỉnh sửa là một hoạt động phức tạp, gồm các kiến thức về ngôn ngữ và ngoài ngôn ngữ. Các kiến thức về ngôn ngữ gồm từ vựng, cú pháp, ngữ âm, hình thái từ, và chính tả. Các kiến thức ngoài ngôn ngữ gồm siêu nhận thức (metacognition), kiến thức về diễn ngôn và về chủ đề liên quan đến yêu cầu của bài viết [1, 103]. Ví dụ: sự hiểu biết về tình huống giao tiếp (với ai, hoàn cảnh nào, mục tiêu giao tiếp...) thuộc về kiến thức ngoài ngôn ngữ. Khả năng chọn lựa những từ ngữ và giọng điệu phù hợp với tình huống giao tiếp thể hiện kiến thức ngôn ngữ của người giao tiếp. Các tác giả cho rằng có 2 cấp độ của sự chỉnh sửa là chỉnh sửa về nội dung và hình thức [1, 104]. Hoạt động chỉnh sửa có thể được thực hiện bởi nhiều chủ thể: bản thân người viết, người đọc (người học khác hoặc giáo viên) HS, những người đang học cách viết, hầu như chưa có kinh nghiệm về việc chỉnh sửa nên GV cần hướng dẫn cách phân tích yêu cầu của đề bài, cách đọc lại bài của mình hoặc của bạn, cách phát hiện lỗi và chỉnh sửa cũng như cách phản hồi sao cho không làm bạn tự ái. Khi tự chỉnh sửa hoặc chỉnh sửa cho người khác, NV/NCS nhìn lại những gì mình hoặc người khác đã viết và trả lời những câu hỏi: bài viết này đã đáp ứng yêu cầu của đề bài hay chưa? Đáp ứng đến mức độ nào? Những gì còn thiếu? Những gì cần bổ sung thêm? Bổ sung như thế nào? Người đọc có hiểu văn bản nói gì hay không?... Hoạt động này đòi hỏi NCS/NV phải có năng lực nhận thức và tự nhận thức. CÂU HỎI, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Ba câu hỏi mà chúng tôi cần trả lời trong nghiên cứu này là: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với chất lượng bài viết của NV; (b) các hoạt động này có góp phần nâng cao năng lực tư duy của HV?; (c) Có thể vận dụng các hoạt động này vào dạy Làm văn ở trường PT được hay không? Để trả lời câu hỏi trên, chúng tôi sử dụng PP thực nghiệm và thu thập các số liệu là các bản nháp lần 1 (N1), nháp lần 2 (N1) và bản viết cuối (BC) của HV để phân tích, so sánh. Chúng tôi còn phỏng vấn 9/35 HV, gồm 3 HV có bài viết đạt kết quả tốt (HV nhóm A), 3 HV có bài viết đạt kết quả khá (nhóm B) và 3 HV đạt kết quả trung bình (nhóm C). Các số liệu trên được phân tích bằng phương pháp định tính. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào hoạt động chỉnh sửa sau khi viết. THỬ NGHIỆM Thử nghiệm này thực hiện trên 25 HV lớp Lý luận và PPDH Văn và Tiếng Việt K16, ĐH Cần Thơ. Tiến trình thử nghiệm như sau: - Bước 1: Các HV viết N1 tại lớp với đề bài “Xã hội là một cuốn sách, con người là một cuốn sách, thiên nhiên là một cuốn sách, cha mẹ, bạn bè cũng là sách. “Đọc” là hiểu, là khám phá, là vượt qua; đọc sách giúp ta suy nghĩ, thưởng thức. Anh/chị hãy viết một đoạn văn với đầu đề “Đọc”. - Bước 2: GV phát cho HV phiếu Tự biên tập hướng dẫn hoạt động tự chỉnh sửa: (a) Đọc lại những gì đã viết: Ý nào, phần nào tôi thích nhất? Ý nào, phần nào chưa rõ ràng? (b) Tôi đã: trình bày những vấn đề cần giải thích, nói những gì muốn nói, trình bày rõ ràng, đã làm cho bài viết hấp dẫn? Sau đó, HV viết lại bài (N2). - Bước 3: HV đem bài đến lớp, GV phát bài cho cặp HV chỉnh sửa cho nhau đồng thời phát phiếu Người biên tập hướng dẫn hoạt động chỉnh sửa, gồm các yêu cầu: (a) Ý nào, phần nào thú vị nhất trong bài viết của bạn? Ý nào, phần nào chưa rõ ràng? (b) Đánh dấu những chỗ đề nghị chỉnh sửa, ghi vào bên lề lý do cần chỉnh sửa. Sau khi đó, NV viết lần 3, bản cuối (BC). Các bài viết này được thu lại và đánh giá dựa trên các tiêu chí sau: (a) Toàn bộ sản phẩm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 11 của NV (N1, N2 và BC) có đáp ứng yêu cầu của đề bài hay không?; (b) Trong N2, NV đã tự thực hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ sung nào so với N1?; (c) Khi viết BC, NV đã tiếp thu góp ý của NCS ở mức độ nào và thực hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ sung nào sau khi được góp ý. Sau khi đánh giá, phân loại các bài viết, chúng tôi phỏng vấn 9 HV với 9 câu hỏi, xoay quanh các nội dung: (a) tác dụng của việc tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV về hình thức và nội dung; (b) người học gặp khó khăn gì trong quá trình tự chỉnh sửa / chỉnh sửa; (c) các câu hỏi hướng dẫn tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa của GV có tác dụng gì đối với NV/NCS; (d) có thể vận dụng những hoạt động trên vào giờ Làm văn ở trường PT hay không, tại sao, cần làm gì/ cần có những thay đổi gì để có thể vận dụng được các hoạt động này? Riêng câu hỏi thứ 6 thì với 3 nhóm, có 1 ý hỏi khác nhau. Cụ thể là: “Khi tôi đọc bài viết của anh/chị tôi nhận thấy từ bản viết đầu tiên đến bản viết cuối, anh/chị đã chỉnh sửa rất nhiều (nhóm A), có chỉnh sửa một số điểm (nhóm B), hầu như không chỉnh sửa (nhóm C). Tại sao?”. KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM Chúng tôi thu được 69 sản phẩm của 25 HV, 19 HV nộp đủ 3 bản, 6 HV nộp 2 bản. Chúng tôi chọn phân tích 18 sản phẩm của 9 HV (những người đã tham gia phỏng vấn) để lần lượt trả lời câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi đã nêu trong mục 3. Cụ thể là: 1. Tác động của chỉnh sửa/tự chỉnh sửa đối với bài viết Số liệu từ bài viết cho thấy hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa đã có tác động tốt đối với tiến trình viết của HV. Sản phẩm của 9 HV đều có sự thay đổi về nội dung và hình thức ở những mức độ khác nhau (bảng 1). Sản phẩm của nhóm A thể hiện sự chỉnh sửa nhiều nhất. Nguyên nhân là: (a) bản thân các HV này có khả năng tự nhận ra khiếm khuyết trong bài viết của mình; (b) NCS đã có những ý kiến đóng góp rất chất lượng cho sản phẩm của các HV này. Bảng 2 cho chúng ta thấy NV A1 đã tự chỉnh sửa, bổ sung nhiều đồng thời chỉnh sửa theo ý kiến của NCS. Bản N2 của NV A2 không chỉnh nhiều so với N1 vì N1 khá hoàn chỉnh. Đáng chú ý là sau khi được NCS góp ý, NV này đã tạo ra một bài viết hoàn toàn mới, gồm 3 đoạn. Lý do việc sáng tạo bài mới của HV này là “tiếp thu ý kiến của bạn nhưng không thể chỉnh chỗ này một tí, chỗ kia một tí vì sẽ phá vỡ tính chỉnh thể của bài viết”. Ý tưởng trong BC của HV này rất phong phú nhưng về mặt cảm xúc và sự sáng tạo thì không bằng N1 và N2. NV 3A là một HV khá lớn tuổi, tổ trưởng chuyên môn của trường PT, có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, thường ngày khá bảo thủ, ít chịu lắng nghe ý kiến của bạn, thế nhưng trong BC, HV đã tự chỉnh sửa đồng thời tiếp thu ý kiến của NCS để tạo ra văn bản hoàn chỉnh hơn so với N1 và N2. Nếu NV đã có sự suy nghĩ chín chắn trước khi bắt đầu viết thì mức độ chỉnh sửa sẽ ít hơn. Sản phẩm của HV nhóm B thể hiện rõ điều này. NV B1 có dàn ý rõ ràng ngay từ N1 nên ở N2, HV này chỉ cần phát triển các ý trong N1 thành 4 đoạn hoàn chỉnh. NV tiếp tục chỉnh sửa BC sau khi nhận được góp ý của bạn đồng thời tiếp tục tự chỉnh sửa nên BC có 6 đoạn. Sản phẩm của NV 2B cũng tương tự: N1 chỉ là 4 ý sơ lược, N2 là 4 đoạn, phát triển từ 4 ý. Ở BC, NV tự chỉnh sửa thành 6 đoạn, có 2 đoạn hoàn toàn mới mặc dù NCS chỉ góp ý về cách diễn đạt, không góp ý về nội dung. Điều này chứng tỏ HV 2B có năng lực tự đánh giá, khả năng tự chỉnh sửa tốt. Sản phẩm của NV 3B, từ N1, N2 đến BC đều là 4 đoạn, tuy nhiên, so với N1 thì N2 và BC có sự bổ sung các ý. Đáng chú ý là sự thay đổi về giọng điệu so với N2: N2 viết với giọng đối thoại “Các bạn thân mến, các bạn hãy tưởng tượng xem...”, có những câu không khẳng định chắc chắn “Nhưng đơn giản chúng ta chỉ đọc sách thôi thì đủ chưa? Tôi cũng không biết nữa”. BC có giọng khẳng định “Nhưng có đơn giản là chúng ta chỉ đọc ở sách là đủ cho cuộc sống chưa? Nếu chỉ tìm hiểu ở sách không thì chưa đủ..”. Ví dụ trên cho thấy sự chuyển biến trong nhận thức của NV trong quá trình viết: từ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 12 nghi ngờ đến khẳng định, xác tín vào niềm tin của mình, sự chuyển biến này chắc chắn là kết quả của một quá trình nghiền ngẫm về cái mình đã viết. Sản phẩm của NV C1 hầu như không có sự thay đổi về nội dung từ N1 đến BC, chỉ bổ sung vài từ và giảm viết tắt mặc dù HV này nhận được những ý kiến đóng góp rất chính xác của NCS. Khi được hỏi về lý do của việc không chỉnh sửa, HV này cho rằng “Tự nhận thấy những vấn đề nêu lên là phù hợp và đã chỉnh sửa rồi. NCS không hiểu ý tôi, việc đóng góp không giúp tôi phát triển thêm”. Điều này thể hiện sự bảo thủ và sự hạn chế trong năng lực tự đánh giá của HV này. Trường hợp NV C3 cũng tương tự: bài sơ lược, chỉ có 2 đoạn mặc dù được NCS chỉ rõ nhược điểm nhưng vẫn không chỉnh sửa nhiều. HV này đã giải thích: “NV viết theo cảm nhận, tâm đắc của bản thân nên không có sự chỉnh sửa nhiều”. BC của NV 2C có sự thay đổi về cấu trúc so với N1, cụ thể là nhập đoạn 2 và 3 thành 1 đoạn, thêm 1 đoạn mới, đồng thời chỉnh sửa lại cách diễn đạt của các đoạn 2,3,4 theo đề nghị của NCS. Bài viết của HV này chưa đáp ứng tốt yêu cầu của đề bài nhưng lại thể hiện khả năng tự chỉnh sửa và biết lắng nghe ý kiến của NCS, dù ý kiến chỉ tập trung vào cách diễn đạt. Việc phân tích các số liệu trên cho ta thấy hiệu quả của hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa đối với sản phẩm của NV, thể hiện ở sự chỉnh sửa về nội dung, hình thức, dù mức độ chỉnh sửa khác nhau. Hiệu quả của sự chỉnh sửa này phụ thuộc vào 2 yếu tố: khả năng tự đánh giá, tự chỉnh sửa của NV và chất lượng góp ý của NCS. Chất lượng của sự tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa còn phụ thuộc vào câu hỏi hướng dẫn của GV. Để có thể tự đánh giá và đánh giá, tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa, cả NV lẫn NCS đều phải nắm chắc yêu cầu của đề bài và có khả năng phân tích, đánh giá. Do vậy, GV cần có câu hỏi hướng dẫn HV thực hiện hoạt động này. Số liệu thu thập được từ các câu trả lời phỏng vấn góp phần làm sáng tỏ thêm những thay đổi trong tiến trình viết của HV. Đối với câu hỏi “Việc NV tự chỉnh sửa bài viết của mình có tác dụng gì?”, tất cả HV khẳng định hoạt động này giúp HV “tự nhìn nhận, đánh giá, tự phát hiện, hạn chế sai sót, có cơ hội thay đổi, bổ sung, viết lai, điều chỉnh, khắc phục”. Bảng 1. Thống kê các chỉnh sửa Mã NV Nháp 1 Nháp 2 Bản cuối 1A 4 đoạn 4 đoạn, đoạn 2 cắt bỏ một số ý, thêm nhiều ý mới so với N1. 4 đoạn, bổ sung đoạn 2 và đoạn 4. 2A 5 đoạn 5 đoạn, không cắt bỏ ý, chỉ thêm bớt 1 vài từ. 3 đoạn. 3A 3 đoạn 3 đoạn, mỗi đoạn bổ sung vài ý. 6 đoạn, 4 đoạn hoàn toàn mới, bổ sung vài ý cho đoạn 1,2 của N2. 1B 1 đoạn hoàn chỉnh, 3 ý 4 đoạn, đoạn 2-4 bổ sung, hoàn chỉnh. 6 đoạn, CHỉNH SửA ý mà bạn nhận xét là “chưa rõ”. Phân đoạn rõ ràng hơn N1 và N2. 2B 4 ý 4 đoạn phát triển từ 4 ý. 6 đoạn, 2 đoạn hoàn toàn mới, diễn đạt lại ý mà bạn nhận xét “chưa rõ”. 3B 4 ý 4 đoạn phát triển từ 4 ý. 4 đoạn, tất cả các đoạn đều bổ sung thêm ý. Nhận xét của bạn chỉ tập trung vào hình thức nhưng bản thân NV từ N1-bản cuối tự bổ sung, CHỈNH SỬA. 1C 3 đoạn 3 đoạn, chỉ bổ sung một vài từ. - 3 đoạn, hầu như giữ nguyên nội dung. Về hình thức: giảm viết tắt. 2C Không viết 4 đoạn. - 4 đoạn, nhập đoạn 2 và đoạn 3 của N2 thành 1 đoạn, thêm 1 đoạn mới. - CHỈNH SỬA đoạn 2, 3, 4 theo đề xuất của bạn. 3C 2 đoạn 2 đoạn, đoạn 2 đầy đủ hơn, có dẫn chứng. 2 đoạn, giống N1 và N2 về ý tưởng, khác cách dùng từ, lược bỏ 1 vài ý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 13 Bảng 2. Thống kê các ý kiến nhận xét của người chỉnh sửa Mã NCS Ý kiến của người chỉnh sửa 1 - Nếu bạn phân tích vấn đề “đọc là hiểu, khám phá...” kỹ hơn bài viết sẽ hay hơn. - Câu kết chưa khái quát được yêu cầu của đề. 2 - Nên vắn tắt hơn. - Cần giải thích kỹ hơn khái niệm “đọc”. - Bài viết có cảm xúc như một tùy bút ngắn thể hiện “đọc” qua từng giai đoạn cuộc đời. Một tâm hồn có chiều sâu xúc cảm! Đáng trân trọng! 3 - Chưa làm rõ các vấn đề về “sách”. - Nên hiểu “sách”, “đọc” theo nghĩa bóng, như thế mới đáp ứng yêu cầu của đề. 4 - Nên khai thác thêm nét nghĩa bóng của “sách”. - Trong đoạn 3 có ý chưa rõ. 5 -Câu không rõ nghĩa. Lặp từ. Ý này chưa rõ. 6 - Có ý tưởng hay. - Sửa lỗi câu “cho nên để hiểu về sách chúng ta cần..”. - Bổ sung một số từ “Như vậy, ta vừa quan sát, những điều”. 7 - Chưa giải thích rõ các từ khóa “sách, tìm hiểu, khám phá”. - Chưa đi vào trọng tâm đề bài. - Viết tắt quá nhiều. - Sử dụng từ chưa rõ ràng. - Cách dẫn chứng chưa cụ thể, thuyết phục. 8 - Đoạn 2: Diễn đạt chưa rõ ràng. - Đoạn 3: Lập luận “đọc sách trong thời gian ...” thiếu thuyết phục. - Đoạn 4: chưa trình bày rõ vấn đề. 9 - Ưu: Viết về cha mẹ cảm động, sâu sắc. NV có quá trình đọc lại để điều chỉnh một số lỗi trình bày, dùng từ. - Hạn chế: vào bài khô khan, gượng ép, chưa khai thác đầy đủ các vấn đề đặt ra trong đề bài, ý tưởng còn cạn. Với câu hỏi “Việc chỉnh sửa theo ý kiến góp ý của bạn có tác dụng gì đối với NV?’ câu trả lời khá đa dạng: “giúp NV nhận ra những lỗi mà bản thân không nhìn thấy; cân nhắc ý kiến của bạn để điều chỉnh bài viết; học thêm cách dùng từ, cách sắp xếp bố cục bài viết;rút kinh nghiệm, khắc phục, sửa chữa lỗi; có cơ hội đối chiếu với cách viết của bản thân”. Đáng lưu ý là ý kiến của một HV khá lớn tuổi, thường ngày khá bảo thủ khi bài viết của HV này được chỉnh sửa bởi một HV trẻ “khi đọc đầu đề, tôi chỉ hiểu một khía cạnh của vấn đề, qua trao đổi với NSC, tôi hiểu rõ hơn, các ý tưởng cụ thể hơn”. Hai HV 1C và 3C, những người ít chỉnh sửa bài viết sau khi được góp ý của bạn cũng khẳng định hiệu quả của hoạt động chỉnh sửa “giúp cho NV có thêm sự lựa chọn về từ ngữ, nhận ra lỗi chính tả, nhìn nhận thêm cách bố trí, sắp xếp đoạn văn, có thêm sự gợi ý để chỉnh sửa, xem lại góp ý của bạn để bổ sung, chỉnh sửa các ý cho phù hợp”. Như vậy, cả hai nguồn số liệu là sản phẩm của NV và trả lời phỏng vấn cho ta thấy rõ tác dụng tích cực của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV. Điều này là tất yếu vì khi thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa, NV phải nhìn lại yêu cầu của đề bài, tự đánh giá xem bài viết của mình đã đáp ứng yêu cầu đề bài đến mức nào, nếu cảm thấy mình không đủ hiểu biết về đề tài, NV phải tìm thêm tư liệu, suy nghĩ cách chỉnh sửa... Khi chỉnh sửa lẫn nhau, người học có cơ hội tương tác, chia sẻ với nhau, đọc bài của những HS khá, giỏi, HS kém chắc chắn sẽ học hỏi được nhiều điều hay. Khi đọc bài của HS kém hơn, những HS khá, giỏi cũng có cơ hội nhận ra những sai sót trong bài viết của bạn để tránh mắc những lỗi tương tự. Sự tương tác này tạo ra những xung đột nhận thức, qua đó, trợ giúp và thúc đẩy nhận thức của HS phát triển. Phân tích trên cho thấy tác động tích cực của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV, vậy, liệu hoạt động này có tác động gì đối với năng lực tư duy của NV? Tác động của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với việc nâng cao năng lực tư duy cho người học Thông qua việc dạy kiến thức để dạy HS cách tư duy là một trong những nguyên tắc nền tảng của dạy học, trong đó có tư duy phê phán (reflective thinking). Bàn về tư duy phê phán, Dewey (1993) cho rằng đó là “khả năng xem xét và tự đánh giá xem mình đã biết những gì, những gì cần phải biết và làm thế nào để lấp được khoảng trống giữa cái biết và chưa biết” [3]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 14 Đối với người viết Tự chỉnh sửa là cơ hội cho NV rèn luyện, thể hiện tất cả các năng lực trên, bởi vì trong quá trình tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, họ phải đọc lại từng dòng, từng chữ đồng thời nhìn lại cấu trúc tổng thể của bài viết trong sự đối chiếu với yêu cầu của đề bài, chủ đề của bài viết, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán để nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của bài viết. Thậm chí NV còn phải đóng vai người đọc để tự hỏi bản thân những câu hỏi như: Liệu người đọc có hiểu đúng ý mình viết? Liệu bài viết của mình có đáp ứng được yêu cầu của người đọc. Từ đó, có những quyết định phù hợp: chỉnh sửa cái gì và chỉnh sửa như thế nào. Hoạt động tự chỉnh sửa của NV xảy ra trong đầu NV, tuy nhiên, bằng việc so sánh các bản N1, N2 và BC, chúng ta có thể nhận biết năng lực tư duy của NV. Sản phẩm của 8/9 HV tham gia nghiên cứu này (từ N1 đến BC) đều có thay đổi về nội dung bên cạnh sự thay đổi về hình thức: cắt bỏ ý thừa, bổ sung luận điểm, luận cứ, thay đổi lập luận, giọng điệu (HV 3B), cấu trúc lại bố cục bài viết (HV 1B, 2C) thậm chí là viết một bản mới hoàn toàn (HV 2A). Hoạt động tư duy nào đã diễn ra trong quá trình tự chỉnh sửa? Chắc chắn đó là sự tự suy ngẫm, tự nhìn nhận, tự đánh giá và tìm ra cách khắc phục nhược điểm, là sự quyết định nên thay đổi cái gì, thay đổi như thế nào. Sự thay đổi này thể hiện khả năng tự nhận thức về những giới hạn của bản thân và sự cố gắng khắc phục, vượt qua các giới hạn ấy. Kết quả trả lời câu hỏi “từ N1, N2 đến BC anh/chị đã chỉnh sửa rất nhiều. Vì sao?” đã làm rõ thêm các hoạt động tư duy này. Tất cả các HV nhóm A và B đều chỉ ra những hoạt động tư duy mà họ đã thực hiện, đó là “tự đọc lại bài viết của mình, phát hiện lỗi sai của chính mình để khắc phục, nảy ra những ý mới hợp lý hơn, cắt bỏ những ý chưa hay; xem xét những góp ý của bạn, học hỏi nhiều điều hay từ bạn”. HV A2 nhận ra sự phức tạp của hoạt động tạo lập văn bản “khi viết N1, do hoạt động viết và hoạt động “động não” của tư duy diễn ra cùng một lúc nên diễn đạt đôi chỗ chưa thoát ý, thiếu ý”. Khi đọc lại, họ phải tách mình ra khỏi văn bản, cố gắng nhìn nhận sản phẩm của mình bằng con mắt khách quan của người đọc “đặt mình vào vai trò của người đọc để nhận ra những yêu cầu từ phía người tiếp nhận” (ý kiến của HV 2B). Kết quả tất yếu là chất lượng bài viết lại cao hơn. Tự chỉnh sửa không hề là một hoạt động dễ dàng vì NV phải biết tự vượt qua chính mình, câu trả lời của các HV về “những khó khăn trong quá trình chỉnh sửa” minh chứng cho điều này. Phần lớn HV cho rằng “quá trình tự chỉnh sửa mang tính chủ quan”, “Khó tự phát hiện ra lỗi sai”, “NV thường có tâm lý tự bằng lòng với bài viết của mình”, “có những thói quen khó sửa như chính tả, ngữ pháp”. Một ý kiến cho là “không hiểu nhận xét của bạn”. Những ý kiến trên vừa thể hiện khó khăn của NV khi tự chỉnh sửa nhưng đồng thời cũng thể hiện những hạn chế trong năng lực tự đánh giá của NV, sự xa lạ của hoạt động này trong môi trường nhà trường từ bậc PT đến ĐH. Đối với người chỉnh sửa Quá trình đọc và góp ý cho bài viết của bạn cũng là cơ hội để NCS thể hiện năng lực tư duy của mình. Bảng 2 cho ta thấy 6/9 ý kiến của NCS tập trung vào nhận xét nội dung, trong đó có 5 đề nghị chỉnh sửa về luận điểm (NCS 1, 2, 3, 4, 7), 4 nhận xét về luận cứ (NCS 4, 7, 9). Nếu không hiểu rõ yêu cầu của đề bài, không đọc kỹ và phân tích cấu trúc của bài thì NCS không thể có những nhận xét chất lượng như vậy. Các HV đều ý thức rõ đó không phải là công việc dễ dàng. Lý do của khó khăn này, theo các HV là “mỗi NV và NCS có nhận thức, dụng ý, có cái tôi cá nhân khác nhau nên khó góp ý; giữa NV và người đọc không cùng qua điểm nên khó thỏa hiệp; khó tìm ra hướng chữa lỗi bài viết của bạn; bản thân NCS cũng chưa hiểu hết yêu cầu của đề bài nên khó góp ý; trình độ của NV và NSC như nhau”. Những khó khăn trên là điều hiển nhiên, đặc biệt là trong điều kiện GV không thường xuyên tạo điều kiện cho HS đóng vai NCS. Một trong những biện pháp khắc phục là nêu câu hỏi hướng dẫn HS thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa để nó diễn ra đúng hướng. Các câu hỏi này còn giúp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 15 NV ý thức rõ hơn vai trò của công việc chỉnh sửa trong tiến trình viết, qua đó, bổ sung kỹ năng viết cho người học. Ngoài việc nhận xét cái gì, nhận xét như thế nào (chỉ ra ưu điểm, giọng điệu nhẹ nhàng) cũng là yếu tố quan trọng không kém. Trong số các nhận xét của NCS, chỉ có 2 ý kiến nêu ưu điểm trong bài viết của bạn (NCS số 2, 9). Điều này thể hiện hạn chế về kỹ năng đánh giá của NCS. Và phải chăng cũng thể hiện thực tế là khi chấm bài của HS, GV ít khi chỉ ra ưu điểm của các em? Thử nghiệm này của chúng tôi được thực hiện trên đối tượng là những GVPT, do vậy, một trong những câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi muốn trả lời là liệu kỹ năng tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, và cách dạy các kỹ năng này có được chuyển giao cho các GV khi họ về dạy ở trường PT? Các câu hỏi trên sẽ được làm sáng tỏ trong phần sau. Khả năng vận dụng vào giờ Làm văn ở trường phổ thông Kết quả phân tích số liệu trong phần trên đã chứng minh hiệu quả không thể phủ nhận của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với năng lực tư duy của người học và bài viết của họ. Về vấn đề “Có thể cho HS PT thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa khi dạy Làm văn ở trường PT hay không?”, tất cả các HV được phỏng vấn đều khẳng định tính khả thi của việc vận dụng hoạt động này. Về mức độ vận dụng, chỉ có 3 ý kiến cho là “chỉ nên cho HS tự chỉnh sửa, chưa thể cho HS chỉnh sửa bài của bạn vì trình độ ngang nhau và HS chưa quen với công việc này, hoặc chỉ nên cho HS chỉnh sửa ngữ pháp, chính tả còn về bố cục của bài viết thì HS chưa đủ sức để nhận xét”. Những băn khoăn trên của HV hoàn toàn chính đáng, nhất là khi hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa còn xa lạ với chính các HV, những GV đang làm công tác giảng dạy ở trường PT. Nhưng chính HV đã tự đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục khó khăn trên như: “GV hướng dẫn kỹ và rèn luyện kỹ cho HS quen dần bằng cách GV làm mẫu cho HS; nên bắt đầu bằng việc cho HS chỉnh sửa đoạn văn đến chỉnh sửa toàn bài; cho điểm khuyến khích với những HS có cố gắng chỉnh sửa và những HS có sự hợp tác, đóng góp chân thành cho bạn; có thể dùng các cặp NV/NCS tốt để làm mẫu cho các HS khác; cung cấp cho HS tiêu chí đánh giá; tăng tiết thực hành; thay đổi PPDH và cách đánh giá; GV phải tâm huyết với nghề”. Tất cả các HV đều nhận thấy hiệu quả của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của HS và đều mong muốn thực hiện các hoạt động này. Họ cũng ý thức được các điều kiện có thể vận dụng: điều kiện chủ quan là sự tâm huyết của GV, phương pháp thực hiện; điều kiện khách quan là phân bố chương trình, cách đánh giá. Chúng tôi cho rằng điều kiện chủ quan là quan trọng nhất vì chương trình, cách đánh giá có thay đổi mà GV không hiểu biết về tiến trình tâm lý viết, không ý thức được vai trò của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, không tâm huyết và mong muốn thay đổi thì mọi cuộc cải cách đều khó có thể dẫn đến thành công. KẾT LUẬN Chỉnh sửa là một hoạt động không thể thiếu trong tiến trình tạo lập văn bản của NV, kể cả NV chuyên nghiệp lẫn những người đang học cách viết như HS, bao gồm các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá, ra quyết định. Năng lực này của NV càng cao, hiệu quả chỉnh sửa càng lớn, sản phẩm viết càng hoàn chỉnh. Quá trình chỉnh sửa tạo cơ hội cho NV tham gia tích cực vào tiến trình tự nhận thức và hiểu được vai trò của mình trong tiến trình học tập, đồng thời nhận ra những tiến bộ của bản thân trong tiến trình viết. Bản thân các HV-GV tham gia nghiên cứu này cũng khẳng định có thể cho HS thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa trong quá trình làm văn, tuy nhiên, việc thực hiện điều này trong thực tế ở mức độ nào thì còn phụ thuộc vào một số điều kiện như trình độ HS, tâm huyết của GV, sự thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS và sự hợp lý trong phân bố chương trình Làm văn ở trường PT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16 16 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Amos van Delderen & Ron Oostdam,. 2004. Revision of form and meaning in learning to write comprehensible text. In trong Revision Cognitive and Instructional Proceses (Eds. Linda Allal, Lucile Chanquoy, Pierre Largy). Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrech/New York/London, pp. 103-124. [2]. Donald M. Murray,. 1972. Teaching writing as a process, not a product truy cập ngày 3 tháng 12 năm 2010 từ: nglish630/PDF/Murray.pdf [3]. Dewey, J,. Reflective thinking truy cập ngày 1 tháng 1 năm 2011 từ: tion.htm [4]. Fitzgerald, J,. 1987. Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57, 418- 506. [5]. Gert Rijlaarsdam, Huub van den Bergh, Michel Couzijn (Eds.),. 2005. Effective Learning and Teaching of Writing – A Handbook of Writing in Education, 2nd Edition, Kluwer Academic Publishers. [6]. Flower, L & Hayes, J (1981). The Cognitive Process Model of the Composing Process truy cập ngày 11 tháng 10 năm 2010 từ: s_Cognitive_Process_Model_of_Composition.htm SUMMARY THE IMPACT OF REVISION ON LEARNERS’ COMPOSITION OF TEXTS Nguyen Thi Hong Nam* Cantho University Revision is a step in writers’s composing texts. Revision can be done by learners themselves, peer- feedback and teachers’ correction. This paper reports the results an emprical study: (a) on the impact of self-revision on learners’ writing; (b)on learners’ metacognitive awareness; (c) the paper also centers on how self-revision could be impemented in the context of secondary education in Vietnam. Keywords: composition of texts, self-revision, revision, text, metacognitive awareness. * Tel: 0918 486 086 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên