Quy trình kiểm đnnh câu hỏi trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học

T¹p chÝ Khoa häc & C«ng nghÖ - Sè 2(46) Tập 2/N¨m 2008 57 QUY TRÌNH KIỂM ĐNNH CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Nguyễn Thị Thanh Thuỷ - Nguyễn Phúc Chỉnh (Trường ĐH Sư phạm- ĐH Thái Nguyên) 1. Mở đầu Kiểm tra - đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Hưởng ứng quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các giáo viên (GV) trung học phổ thông đã thường xuyên sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra- đánh giá. Công việc này đòi hỏi GV không chỉ có trình độ chuyên môn nhất định mà còn phải có kĩ năng viết câu hỏi TNKQ để có thể viết được những câu hỏi có độ tin cậy và giá trị cao. Hiện nay tình trạng viết câu hỏi TNKQ chủ yếu còn ở mức độ cảm tính. Để thuận tiện, đa số GV đã tham khảo các bộ đề TNKQ có sẵn và sử dụng vào bài kiểm tra. Tuy nhiên, những tài liệu này ít có điều kiện hoặc thậm chí chưa được kiểm định. Vì thế, dù đã có sự lựa chọn câu hỏi theo mục đích cũng như đối tượng học sinh (HS) thì cũng mới chỉ đáp ứng được phần nào mục tiêu đề ra. Từ thực tế trên chúng tôi thấy việc trang bị cho GV những kĩ năng cần thiết để viết câu hỏi TNKQ cũng như xây dựng quy trình đánh giá các giá trị của câu hỏi TNKQ nói riêng, của bài kiểm tra TNKQ nói chung là rất cần thiết. 2. Quy trình kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) trong dạy học Sinh học 2.1. Một số ưu điểm của câu hỏi MCQ Có nhiều loại câu hỏi TNKQ (câu điền khuyết; câu đúng-sai; câu ghép đôi, câu nhiều lựa chọn) [1],[3], nhưng trong thực tế loại câu hỏi nhiều lựa chọn được dùng phổ biến hơn. Câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) gồm hai phần: phần dẫn và phần lựa chọn. Phần dẫn là một câu hỏi hay một câu trả lời chưa hoàn chỉnh; phần lựa chọn gồm một số phương án (thường là 4-5) để trả lời cho câu hỏi hay bổ sung cho câu được hoàn chỉnh. Phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại gọi là phương án “nhiễu”. HS phải cân nhắc để chọn ra phương án trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất. Sở dĩ loại câu hỏi MCQ được dùng nhiều hơn vì nó có một số ưu điểm sau: [2], [4] - Có thể kiểm tra được kiến thức ở mức độ cao: + Trong một bài kiểm tra có nhiều câu hỏi MCQ nên có thể kiểm tra kiến thức trên diện rộng của chương trình, do đó tăng giá trị bài kiểm tra + Độ tin cậy cao hơn do yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều khi số phương án lựa chọn tăng lên + Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi, trên cơ sở đó xác định được câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với mục tiêu trắc nghiệm. Điều này không thực hiện được đối với các loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại câu hỏi TNKQ khác + Chấm điểm nhanh và chính xác, tiết kiệm thời gian. T¹p chÝ Khoa häc & C«ng nghÖ - Sè 2(46) Tập 2/N¨m 2008 58 2.2. Độ khó và độ phân biệt Theo những tài liệu mà chúng tôi nghiên cứu [2],[3],[4] thì độ khó và độ phân biệt của câu hỏi được tính như sau: Số thí sinh trả lời đúng + Độ khó (FV) = ------------------------------ X 100 Tổng số thí sinh Số thí sinh giỏi làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%) + Độ phân biệt (DI) = -------------------------------------------------------------------------------- Tổng số thí sinh giỏi và yếu (27% tổng số) Thực tế dạy - học ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng các công thức trên là không phù hợp. Để thuận tiện cho các GV, chúng tôi đã xây dựng công thức tính độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ như sau: Số HS trả lời đúng Độ khó (FV) = 100% - ------------------------- Tổng số học sinh - Nếu 0% ≤ FV ≤ 29% thì câu hỏi đó là dễ - Nếu 30% ≤ FV ≤ 69 % thì câu hỏi đó là tương đối khó - Nếu 70% ≤ FV ≤ 100% thì câu hỏi đó là khó Như vậy, có thể định nghĩa: “độ khó của một câu trắc nghiệm là chỉ số thể hiện phần bù tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm đó”, dựa vào tỷ lệ phần trăm này giáo viên dễ dàng xác định được độ khó của câu hỏi. + Độ phân biệt (DI) = Tỉ lệ HS nhóm khá giỏi làm đúng - Tỉ lệ HS nhóm yếu làm đúng Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm là chỉ số xác định chất lượng của câu trắc nghiệm, có tác dụng phân loại các nhóm năng lực của học sinh. + Nếu DI ≤ 0 thì câu hỏi đó không có độ phân biệt + Nếu DI từ 0 → 0,29 thì câu hỏi đó có độ phân biệt thấp + Nếu DI từ 0,30 → 1,0 thì câu hỏi đó có độ phân biệt cao Độ khó và độ phân biệt có mối quan hệ tỷ lệ thuận với nhau. Tuy nhiên, nếu độ khó đạt đết mức độ 100% thì độ phân biệt sẽ bằng 0. Những câu hỏi như vậy sẽ ít có giá trị sử dụng. 2.3. Quy trình kiểm định câu hỏi MCQ Kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan thực chất là xác định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi. Chúng tôi đã nghiên cứu và đề xuất quy trình sau: * Bước 1: Sưu tầm và tuyển chọn các câu hỏi Hiện nay có nhiều bộ đề kiểm tra TNKQ dành cho GV và HS tham khảo. Dựa trên nguồn tài liệu này, chúng tôi sưu tầm và tuyển chọn các câu hỏi phù hợp với mục tiêu kiểm tra, giới hạn các câu hỏi sưu tầm thuộc chương trình Sinh học 10 (Phần Sinh học tế bào – Chương trình nâng cao). Trong quá trình sưu tầm và tuyển chọn, chúng tôi đã sắp xếp các câu hỏi theo từng chương. Sau khi tuyển chọn các câu hỏi dựa trên mục tiêu trắc nghiệm, các câu hỏi này được phân loại theo 3 mức độ chủ yếu là: ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng (theo thang đánh giá của Bloom). T¹p chÝ Khoa häc & C«ng nghÖ - Sè 2(46) Tập 2/N¨m 2008 59 * Bước 2: Thiết kế đề kiểm tra TNKQ Để thiết kế được một đề kiểm tra TNKQ có chất lượng, người GV cần phải thực hịên các khâu chính sau: + Xác định mục tiêu trắc nghiệm và điều kiện bài trắc nghiệm. + Lập bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung kiểm tra (có thể thay bằng lập ma trận đề kiểm tra). + Soạn đề kiểm tra: Dựa trên bảng trọng số (hoặc ma trận đề) để lựa chọn các câu hỏi phù hợp đưa vào đề. Sử dụng phần mềm soạn câu hỏi TNKQ để trộn các câu hỏi trong đề kiểm tra thành các mã đề khác nhau . * Bước 3: Thực nghiệm sư phạm Đề kiểm tra đã soạn được đưa vào thực nghiệm ở các lớp thuộc ban KHTN của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên như: Chuyên Thái Nguyên; Đồng Hỷ; Gang Thép. * Bước 4: Xử lý số liệu, phân tích câu hỏi Kết quả thực nghiệm được xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel. Chúng tôi tiến hành phân tích độ khó và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ. Dựa vào kết quả phân tích, GV có thể xác định được câu hỏi nào quá khó hoặc quá dễ; câu hỏi nào phân biệt được đối tượng HS để từ đó có những điều chỉnh cho phù hợp. Dưới đây chúng tôi xin giới thiệu một vài ví dụ. Ví dụ 1: Tế bào nhân sơ có đặc điểm nổi bật là: a- kích thước nhỏ, có màng nhân, chưa có hệ thống nội màng b- kích thước nhỏ, chưa có màng nhân, vùng nhân chứa AND kết hợp với Histon c*- kích thước nhỏ, chưa có màng nhân, chỉ có ribôxôm d- kích thước nhỏ, chưa có nhân và các bào quan (Phương án có dấu * là phương án đúng) Kết quả phân tích như sau: Số HS đúng Số HS khá giỏi đúng Số HS yếu đúng FV (%) DI CHUYÊN 58/70 39 / 47 9 / 14 17,7 0,187 GANG THÉP 50/70 28 / 32 13/ 19 28,6 0,251 ĐỒNG HỶ 48/70 23 / 29 13/ 21 31,4 0,174 Kết quả trên cho thấy câu hỏi này là dễ, khó có thể phân biệt được nhóm nhận thức khá- giỏi và nhóm nhận thức yếu. Vì vậy nên loại ra hoặc viết lại, cố gắng làm cho câu “nhiễu” có sức thuyết phục hơn. Ví dụ 2: Màng sinh chất được gọi là màng “khảm- động” vì: a- màng được cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit không đứng yên mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng b*- màng được cấu tạo chủ yếu từ hai lớp phân tử phôtpholipit trên đó có điểm thêm phân tử prôtêin và các phân tử khác. Các phân tử prôtêin không đứng yên tại chỗ mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng T¹p chÝ Khoa häc & C«ng nghÖ - Sè 2(46) Tập 2/N¨m 2008 60 c- màng được cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit đứng yên tại chỗ còn prôtêin có thể chuyển động trong phạm vi của màng d- màng được cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit cũng như các phân tử prôtêin không thể di chuyển trong phạm vi của màng Kết quả phân tích Số HS đúng Số HS khá giỏi đúng Số HS yếu đúng FV (%) DI CHUYÊN 46/70 34 / 42 5 / 16 34,3 0,498 GANG THÉP 35 /70 24 /33 11 / 26 50 0,304 ĐỒNG HỶ 21/70 10 /25 7/ 29 70 0,159 Dựa trên kết quả thống kê chúng ta thấy câu hỏi này có độ phân biệt tốt đối với HS trường Chuyên và Gang Thép. Nhưng đối với HS trường Đồng Hỷ, nếu sử dụng câu hỏi này cần có sự điều chỉnh. Như vậy, độ khó, độ phân biệt của câu hỏi TNKQ không chỉ phụ thuộc vào kĩ thuật viết câu hỏi mà còn phụ thuộc vào đối tượng HS. 3. Kết luận Với những kết quả nghiên cứu ban đầu mà chúng tôi thu được có thể thấy đây là một hướng nghiên cứu thiết thực và cần được phổ biến rộng rãi. Điều này không những giúp GV nâng cao năng lực chuyên môn mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy-học môn Sinh, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội trong giai đoạn hiện nay. Cũng cần phải lưu ý GV trong kiểm tra- đánh giá không nên lạm dụng hình thức TNKQ mà nên kết hợp cả trắc nghiệm tự luận vì hình thức này vẫn có những ưu điểm, nhất là trong đánh giá trình độ tư duy của HS. Tóm tắt Hiện nay xu hướng sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ đang rất phổ biến. Tuy nhiên, thực tế cho thấy tình trạng sử dụng loại câu hỏi này ở đa số GV phổ thông còn mang tính chất cảm tính. Phần lớn các câu hỏi được lựa chọn dựa trên những tài liệu tham khảo có sẵn. Song vì một số lí do mà hệ thống những câu hỏi này chưa được kiểm định nên dẫn đến các bài kiểm tra chưa đáp ứng được mục tiêu. Việc giới thiệu quy trình kiểm định câu hỏi TNKQ dạng MCQ là hoàn toàn cần thiết cho GV để góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Summary Nowadays, the trend of using tests with multiple choice questions (MCQ) is very popul- -ar. In reality, the use of these questions of the secondary school still carries sensitivity. Most of the questions are referred to materials. However, due to many reasons, these questions have not tested yet. It is necessaryto introduce the process of testing the MCQ to the teachers so as to contribute the improvement of teaching and learning quality. Tài liệu tham khảo [1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm. [2]. Lê Đức Ngọc (1997), Vắn tắt về kĩ thuật kiểm tra đánh giá, Ban đào tạo ĐHQG Hà Nội. [3]. Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch)(1995) Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Bộ GD-ĐT, Vụ Đại học. [4]. Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các trường CĐSP, Luận án tiến sĩ, 2005.