Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử – sai” trong dạy học hóa học ở trường Phổ thông - Trịnh Lê Hồng Phương

Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 17 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC “THỬ – SAI” TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trịnh Lê Hồng Phương Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Thông tin chung: Ngày nhận bài: 23/09/2015 Ngày nhận kết quả bình duyệt: 27/10/2015 Ngày chấp nhận đăng: 12/2016 Title: A use of “Trial-Error” technique to develop critical thinking competence in high school chemistry teaching Keywords: Chemistry, teaching technique, competence, critical thinking competence, Trial-Error Từ khóa: Hóa học, kĩ thuật dạy học, năng lực, năng lực tư duy phê phán, Thử - Sai ABSTRACT The use of the “Trial-Error” technique in high school chemistry teaching is one of the feasable methods that helps the development of critical thinking competence proceed faster, more easily and efficiently. This report introduces the “Trial-Error” technique based on the research results relevant to the concepts, the structures, the manifestations of critical thinking. The technique is also in compliance with the 6 principles and 10 steps of the process of developing critical thinking. TÓM TẮT Việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông là một trong những biện pháp khả thi giúp quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán diễn ra nhanh chóng, dễ dàng và đạt hiệu quả cao. Bài báo này giới thiệu kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” dựa trên kết quả nghiên cứu về: khái niệm, cấu trúc, các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán và tuân theo 6 nguyên tắc và 10 bước của quy trình phát triển năng lực. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nghĩa là mọi học thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm,... đều xuất phát từ các hiện tượng, thí nghiệm, quy trình sản xuất thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên cứu hóa học, người học phải có những kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận dụng hợp lí các kiến thức hóa học để cho ra những kết quả chính xác và khoa học. Do đó phát triển năng lực tư duy phê phán là một trong những giải pháp tối ưu giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng trên và có cái nhìn chính xác, sâu rộng về bản chất của các đối tượng hóa học. Thực tế hiện nay cho thấy các trường phổ thông vẫn chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng, bởi lẽ đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự chủ động, tích cực, sáng tạo cao từ phía người học lẫn sự nỗ lực đầu tư công sức, trí tuệ của người dạy. Trước thực trạng đó, các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng việc đổi mới phương pháp dạy học không chỉ giúp giáo viên nâng cao năng lực giảng dạy mà còn giúp học sinh hứng thú, yêu thích bộ môn hơn (Trinh Văn Biều, 2013, 35). Một trong xu hướng đổi mới hiện nay là kĩ thuật dạy học “Thử -Sai”. Đây là một trong những kĩ thuật dạy học phát huy cao tính tích cực, năng động, tự lực, sáng tạo cho học sinh đồng thời rèn luyện kĩ năng hợp tác, phân tích, suy nghĩ và giải quyết vấn đề Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 18 một cách hiệu quả. Thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ thông , học sinh sẽ nắm vững các kỹ năng quan trọng để có thể thành công trong môn học hoặc trong nghề nghiệp sau này. Ngoài ra, học sinh sẽ hăng hái hơn trong việc tự học, dễ dàng hội nhập trong cuộc sống, đáp ứng được mục tiêu đổi mới của ngành giáo dục và nhu cầu của xã hội hiện đại đề ra. Xuất phát từ những lí do trên, tác giả nhận thấy rằng việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là một trong những biện pháp khả thi giúp quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán diễn ra nhanh chóng, dễ dàng và đạt hiệu quả cao. 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1 Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông 2.1.1 Khái niệm năng lực tư duy phê phán Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “Năng lực tư duy phê phán là khả năng đánh giá của con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2010, 226). Trên cơ sở đó và tính chất đặc thù của bộ môn Hóa học, tác giả quan niệm rằng: “Năng lực tư duy phê phán là khả năng thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học”. Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn. 2.1.2 Cấu trúc năng lực tư duy phê phán Dựa trên khái niệm năng lực tư duy phê phán, chương trình Hóa học phổ thông, kết quả của việc phân tích tổng hợp ý kiến của 56 học viên cao học chuyên ngành "Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học" khóa 23 (2013-2015); khóa 24 (2014 – 2016) Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) TPHCM và 15 chuyên gia ngành “Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” ở các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TPHCM, ĐHSP Huế tác giả đã xác định cấu trúc của năng lực tư duy phê phán như sau: Nếu tiếp cận chương trình Hóa học dựa vào kết quả đầu ra hay còn gọi là tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học thì năng lực tư duy phê phán gồm: năng lực phân tích vấn đề hóa học, năng lực đánh giá vấn đề hóa học, năng lực giải quyết vấn đề hóa học. Đây chính là cấu trúc phát triển của năng lực tư duy phê phán. Trong đó: Năng lực phân tích vấn đề hóa học là khả năng phát hiện bản chất mối liên hệ giữa các đối tượng trong các vấn đề hóa học khác nhau dựa trên kiến thức của tất cả bộ môn. Năng lực đánh giá vấn đề hóa học là khả năng sử dụng các luận cứ khoa học để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân, từ đó đưa ra những kết luận có giá trị về vấn đề hóa học đang xét. Năng lực giải quyết vấn đề hóa học là khả năng phát hiện và thực hiện sáng tạo các phương án khắc phục những hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề hóa học. 2.1.3 Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc năng lực tư duy phê phán, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh phổ thông, chương trình Hóa học phổ thông cùng với việc sử dụng phương pháp chuyên gia, tác giả đã xác định các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán hóa học như sau: Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 19 Bảng 1. Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán Các năng lực thành phần Các biểu hiện Năng lực phân tích vấn đề hóa học 1- Nhận ra quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. 2- Đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. 3- Giải thích vấn đề hóa học. Năng lực đánh giá vấn đề hóa học 4- Xác định những hạn chế cần khắc phục. 5- Bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. 6- Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. Năng lực giải quyết vấn đề hóa học 7- Đề xuất các giả thiết khoa học khác nhau. 8- Xây dựng kế hoạch giải quyết. 9- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 10- Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải quyết vấn đề không thành công. 2.1.4 Nguyên tắc phát triển năng lực tư duy phê phán Để đảm bảo tính khả thi và khoa học trong việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông, tác giả xác định một số nguyên tắc có tính phương pháp luận sau: Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn Hóa học Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, cung cấp các thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm về chất cũng như sự biến đổi giữa các chất. Điều này làm cho đối tượng nhận thức của bộ môn trở nên vi mô và trừu tượng. Bên cạnh đó, tất cả chúng đều xuất phát từ các hiện tượng, thí nghiệm, quy trình sản xuất thực tế. Vì vậy để đạt hiệu quả cao trong quá trình học tập và nghiên cứu hóa học, đòi hỏi người học phải có những kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng hóa,... Để đáp ứng yêu cầu đó, việc phát triển năng lực tư duy phê phán phải luôn gắn liền giữa lí thuyết với thực nghiệm nhằm giúp các em có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về các đối tượng hóa học. Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào mục tiêu của chương trình Mục tiêu chương trình hóa học phổ thông là tạo ra môi trường thuận lợi để phát triển toàn diện những năng lực, phẩm chất của người học thông qua việc cung cấp những kiến thức hóa học cơ bản cùng với việc rèn luyện các kĩ năng đặc thù của bộ môn. Vì vậy, việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh chỉ đạt hiệu quả cao khi các biện pháp đề xuất hướng vào các “mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình” (Nguyễn Công Khanh, 2013, tr. 215). Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển năng lực tư duy phê phán phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của từng học sinh. Do đó nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học trong mỗi biện pháp cần được “phân tán và sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái quát” (Trịnh Văn Biều, 2002, tr. 25). Điều này sẽ phát huy tối đa tính tích cực, năng động ở học sinh bên cạnh đó còn khơi dậy niềm đam mê, sáng tạo của các em đối với bộ môn. Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính toàn diện Để đảm bảo nguyên tắc này, tác giả đã vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc phát triển năng lực tư duy phê phán nghĩa là mỗi biện pháp được đề xuất đều dựa trên mối liên hệ biện chứng giữa các năng lực thành phần của năng lực tư duy phê phán, bên cạnh đó mỗi hoạt động dạy học Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 20 phải hướng đến mục đích phát triển từng năng lực thành phần, tổng điểm các năng lực thành phần là cở sở để đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán. Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phải xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực cho học sinh ở các trường phổ thông. Vì vậy, các biện pháp do tác giả đề xuất luôn đi từ: đặc điểm vùng miền, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên,... ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn yêu cầu các biện pháp phải được tiến hành thường xuyên và liên tục. Đây có xem là yêu cầu chung, bắt buộc đối với tất cả các bộ môn, trong đó có Hóa học. Để đảm bảo nguyên tắc này khi đề xuất các biện pháp cần: - Căn cứ vào đặc điểm, cấu trúc và mục tiêu dạy học của chương trình Hóa học phổ thông. - Căn cứ vào mục tiêu của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học: hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng. - Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến giáo viên bộ môn Hóa học ở các trường phổ thông cùng với các chuyên gia ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học về biện pháp đã đề xuất. Nguyên tắc 6. Đảm bảo tính khách quan và chính xác khi đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán Bên cạnh việc đề xuất các biện pháp có tính hiệu quả, khả thi thì cần đảm bảo tính chính xác, khách quan khi đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán. Để đảm bảo nguyên tắc này thì việc đánh giá cần hướng đến các yêu cầu sau: - Thang đánh giá năng lực phải đảm bảo tính chính xác khi đo lường các mức độ biểu hiện năng lực của người học. Để làm được điều này thì cấu trúc của thang đánh giá phải khoa học, rõ ràng, thể hiện mối liên hệ mật thiết giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – hình thức tổ chức, có sự tương quan hợp lí giữa các tiêu chí đánh giá (Nguyễn Công Khanh, 2013, 215). Bên cạnh đó, từ ngữ được dùng trong thang đánh giá phải dễ hiểu và chính xác về mặt khoa học. - Mỗi tiêu chí đánh giá phải được thể hiện bằng các điểm số cụ thể tương ứng với kết quả thực hiện hành động của người học. Điều này sẽ đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá. - Đa dạng hóa và kết hợp các công cụ đánh giá khác nhau (đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá qua sản phẩm học tập, đánh giá qua bảng quan sát, đánh giá qua nhận xét,...) nhằm đảm bảo độ tin cậy khi đánh giá năng lực. Không những thế, học sinh sẽ cảm thấy thỏa mãn về mặt tinh thần, kích thích tính tích cực trong học tập, củng cố uy tín, lòng tin yêu của học sinh đối với giáo viên. - Quy trình phát triển năng lực tư duy phê phán. Dựa trên cơ sở lí luận, thực tiễn, nguyên tắc phát triển năng lực ở trên, tác giả xây dựng quy trình phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông như sau: - Bước 1. Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến của các chuyên gia ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học về cấu trúc, biểu hiện, thang đánh giá năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông. - Bước 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán. - Bước 3. Sử dụng phương pháp chuyên gia: xin ý kiến giáo viên bộ môn Hóa học ở các trường phổ thông và các nhà khoa học ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học về các biện pháp đã đề xuất. Sau đó chỉnh sửa lần đầu theo sự góp ý từ các chuyên gia. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 21 - Bước 4. Thử nghiệm các biện pháp trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông, cụ thể như sau: + Lập kế hoạch phát triển năng lực tư duy phê phán được thể hiện qua giáo án, kế hoạch bài học môn Hóa học; + Lựa chọn các phương pháp dạy học hóa học, dạng bài, thiết kế giáo án, thiết kế nhiệm vụ, tình huống, bài tập cho học sinh. Thiết kế các công cụ đo để đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán. - Bước 5. Rút ra những bài học kinh nghiệm sau khi có kết quả thử nghiệm mỗi biện pháp. - Bước 6. Sử dụng phương pháp thống kế toán học nhằm lựa chọn các biện pháp tối ưu, khả thi, hiệu quả để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông. - Bước 7. Bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện các biện pháp nhằm đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và khả thi. - Bước 8. Đưa các biện pháp vào dạy học: tổ chức, theo dõi, hướng dẫn học sinh thực hiện trong các hoạt động học tập. - Bước 9. Đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh qua các công cụ: Bảng kiểm quan sát; Hồ sơ học tập của học sinh; Phiếu tự đánh giá của học sinh; Bài kiểm tra. - Bước 10. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông. 2.2 Sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” để phát triển năng lực tư duy phê phán 2.2.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” Kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” là cách thức tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh hình thành thói quen hoài nghi khoa học (chấp nhận hay khước từ) khi tiếp nhận tri thức mới thông qua việc trải nghiệm (Lê Thị Thanh Chung, 2009, 114), thực hiện các thao tác “sai” và tự tiến hành lại các thao tác “đúng” trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có để phân tích, đánh giá những cái “sai” đã trải qua. Dựa trên mục tiêu phát triển lần lượt các năng lực thành phần của năng lực tư duy phê phán, tác giả chia tiến trình sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” thành 4 giai đoạn sau: - Giai đoạn “Bắt chước – Làm theo” là giai đoạn dạy học nhằm mục đích giúp người học được trải nghiệm và thực hiện các thao tác dẫn đến kết quả “sai” theo sự hướng dẫn, gợi ý từ giáo viên. - Giai đoạn “So sánh – Đối chiếu” là giai đoạn dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học giải thích nguyên nhân dẫn đến kết quả “sai”, trên cơ sơ vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có để so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện với kết quả “đúng”. - Giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện” là giai đoạn dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học tự xây dựng quy trình thực hiện các thao tác mới để dẫn đến kết quả đúng trên cơ sở phân tích, đánh giá cái “sai” đã trải qua. - Giai đoạn “ Lựa chọn – Tối ưu” giai đoạn dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học tự đề xuất, lựa chọn giải pháp tối ưu để thực hiện các nhiệm vụ, tình huống học tập mới do giáo viên đưa ra. 2.2.2 Mục đích sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” a. Đối với giáo viên - Đảm bảo tính logic của quá trình phát triển năng lực, nghĩa là các năng lực thành phần của năng lực tư duy phê phán được phát triển lần lượt thông qua các hoạt động sau: o Năng lực phân tích vấn đề hóa học của học sinh được hình thành và phát triển khi tiến hành giai đoạn “So sánh – Đối chiếu”. o Năng lực đánh giá vấn đề hóa học của học sinh được hình thành và phát triển khi tiến hành giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện”. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 22 o Năng lực giải quyết vấn đề hóa học của học sinh được hình thành và phát triển khi tiến hành giai đoạn “Lựa chọn – Tối ưu”. - Tạo môi trường thuận lợi để hình thành và phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh. - Khơi gợi tiềm năng phê phán ở học sinh khi tiếp nhận cái mới. - Kích thích nhu cầu phê phán ở học sinh. - Nhanh chóng, dễ dàng đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán bởi lẽ kết thúc một giai đoạn dạy học là kết quả của các năng lực thành phần xuất hiện. - Không phụ thuộc quá nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. b. Đối với học sinh - Giúp học sinh hình thành và nhận thức đúng đắn động cơ phê phán. - Giúp học sinh có thể tự rèn luyện tư duy phê phán ở ngoài lớp học. - Gây hứng thú học tập cho các em thông qua việc trải nghiệm, thực hiện các thao tác “sai”. - Giúp cho việc lĩnh hội kiến thức mới diễn ra một cách tự nhiên không theo một quy chuẩn nhất định. - Nâng cao hiệu quả việc tự học của học sinh ở ngoài lớp học. 2.2.3 Công cụ và thang đánh giá năng lực tư duy phê phán khi sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử –Sai” Trên cơ sở xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán ở trên cùng với đặc điểm của việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” ở trường phổ thông, tác giả đã thiết kế công cụ đánh giá như sau: Bảng 2. Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán khi sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” Năng lực thành phần Các giai đoạn dạy học Các hoạt động học tập của học sinh Điểm mức độ thực hiện các hoạt động 3 2 1 0 Năng lực phân tích vấn đề hóa học So sánh – Đối chiếu Phát hiện chính xác và đầy đủ cái “sai” trong hoạt động học tập. Giải thích chính xác, đầy đủ nguyên nhân dẫn đến cái “sai”. Đề xuất đầy đủ những cái “sai” cần khắc phục. Năng lực đánh giá vấn đề hóa học Đề xuất – Thực hiện Đề xuất các phương án khắc phục cái “sai”. Thiết lập chính xác và đầy đủ quy trình thực hiện khắc phục cái “sai”. Thực hiện quy trình khắc phục cái “sai”. Năng giải quyết vấn đề hóa học Lựa chọn – Tối ưu Chỉ ra đúng những điểm hạn chế cần khắc phục của vấn đề mới. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 23 ( 0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 2: thực hiện đúng nhưng chưa đầy đủ ; 3: thực hiện chính xác và đầy đủ) Trên cơ sở xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán ở trên, tác giả đưa ra các kết luận về năng lực tư duy phê phán của học sinh, tương ứng với các số điểm đạt được như sau: Bảng 3. Thang đo năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông Điểm Kết luận Từ 0 đến 5 Không thực hiện được các thao tác tư duy phê phán để giải quyết vấn đề hóa học. Từ 6 đến 14 Thực hiện các thao tác tư duy phê phán để giải quyết các vấn đề hóa học đơn giản. Từ 15 đến 23 Thực hiện thành thạo các thao tác tư duy phê phán để giải quyết các vấn đề hóa học phức tạp nhưng tính sáng tạo chưa cao. Từ 24 đến 30 Thực hiện thành thạo các thao tác tư duy phê phán để giải quyết linh hoạt hầu hết các vấn đề hóa học đòi hỏi có tính sáng tạo cao. 2.2.4 Tiến trình sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” Bước 1. Chuẩn bị - Dựa trên mục tiêu của chương, của bài, giáo viên thiết kế nội dung, giáo án dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực tư duy phê phán. - Thiết kế các nhiệm vụ học tập theo các mức độ phát triển của năng lực tư duy phê phán (từ năng lực phân tích vấn đề hóa học đến năng lực đánh giá vấn đề hóa học, cuối cùng là năng lực giải quyết vấn đề hóa học). - Dự đoán các hướng giải quyết khác nhau của học sinh. - Xác định cách phát triển từng năng lực thành phần ở mỗi hoạt động, nhiệm vụ học tập. - Chuẩn bị các công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán cho phù hợp với từng hoạt động dạy học. Bước 2. Tiến hành giai đoạn “Bắt chước – Làm theo” - Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác, hành động để dẫn đến kết quả “sai” (đáp số không chính xác, không đạt chuẩn) về mặt khoa học. - Học sinh tiến hành thực hiện các thao tác theo sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên. - Giáo viên yêu cầu học sinh tiến hành kiểm tra kết quả thực hiện. Bước 3. Phát triển năng lực phân tích vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai đoạn “So sánh – Đối chiếu” - Giáo viên đưa ra kết quả “đúng” về mặt khoa học. - Học sinh so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện và kết quả đúng. - Học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có để giải thích nguyên nhân dẫn đến kết quả sai. - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng lực phân tích vấn đề hóa học của học sinh. Đề xuất giải pháp khắc phục những hạn chế của vấn đề mới. Lựa chọn chính xác giải pháp tối ưu. Thực hiện sáng tạo giải pháp tối ưu. Tổng cộng Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 24 Bước 4. Phát triển năng lực đánh giá vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện” - Dựa trên việc phân tích kết quả sai, giáo viên yêu cầu học sinh tự xây dựng lại quy trình thực hiện dẫn đến kết quả đúng. - Học sinh tiến hành thực hiện các bước do bản thân tự đề xuất. - Học sinh so sánh kết quả thực hiện với kết quả đúng để tiến hành tự đánh giá. - Học sinh tự rút ra các phương pháp thực hiện để dẫn đến kết quả đúng. - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng lực đánh giá vấn đề hóa học của học sinh. Bước 5. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề hóa học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai đoạn “Lựa chọn – Tối ưu” - Giáo viên đưa ra các nhiệm vụ, tình huống học tập mới. - Học sinh xác định các điểm “sai” cần khắc phục ẩn chứa bên trong các nhiệm vụ, tình huống học tập mới. - Học sinh vận dụng những tri thức, kĩ năng vừa mới tự lĩnh hội để giải quyết những yêu cầu từ giáo viên đưa ra. - Học sinh tiến hành phân tích các dữ kiện, giả thiết trong các nhiệm vụ, tình huống học tập mới nhằm lựa chọn một giải pháp tối ưu để thực hiện. - Học sinh tiến hành thực hiện theo giải pháp đã chọn. - Học sinh so sánh kết quả thực hiện với kết quả đúng để tự rút ra bài học kinh nghiệm. - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng lực đánh giá vấn đề hóa học của học sinh. Bước 6. Đánh giá và kết luận năng lực tư duy phê phán - Giáo viên sử dụng công cụ (bản kiểm quan sát, phiếu đánh giá và tự đánh giá) và thang đánh giá để kết luận về năng lực tư duy phê phán của học sinh. 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông. Đồng thời rút ra các bài học kinh nghiệm khi vận dụng kĩ thuật này trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông. 3.2 Nội dung thực nghiệm Tác giả đã tiến hành thực nghiệm kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao như sau: Bảng 4. Danh sách các bài học có sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học lớp 10 nâng cao STT Tên bài học Vị trí bài học Thời gian thực hiện 1 Bài 31. Hidroclorua - Axit clohidric Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 1 tiết (45 phút) 2 Bài 38. Bài thực hành số 3: Tính chất của các halogen Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 2 tiết (90 phút) 3 Bài 39. Bài thực hành số 4: Tính chất các hợp chất của halogen Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 2 tiết (90 phút) Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 25 3.3 Đối tượng thực nghiệm Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp 10 năm học 2014 – 2015 tại 4 trường trung học phổ thông (THPT) thuộc Thành phố Hồ Chí Minh: Võ Trường Toản (Quận 12), Lương Thế Vinh (Quận 1), Võ Thị Sáu (Quận Bình Thạnh), Bình Chánh (Quận Bình Chánh). Tác giả thực nghiệm trên 6 cặp lớp thực nghiệm (TN) – đối chứng (ĐC), với mỗi cặp lớp có trình độ tương đương nhau (dựa vào điểm trung bình môn của năm học trước). Bảng 5. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng STT Trường THPT Tên giáo viên Lớp TN Lớp ĐC Lớp Số HS Lớp Số HS 1 Võ Trường Toản Nguyễn Anh Duy 10A1 45 10A2 46 2 10A3 40 10A5 37 3 Đỗ Thị Việt Phương 10A4 42 10A8 42 4 Lương Thế Vinh Lê Trung Thu Hằng 10A2 40 10A5 41 5 Võ Thị Sáu Nguyễn Thị Minh Thanh 10A1 40 10A2 42 6 Bình Chánh Nguyễn Phạm Thùy Linh 10A6 43 10A5 43 Tổng cộng 250 251 3.4 Kết quả thực nghiệm Qua phân tích định lượng, tác giả nhận thấy kết quả học tập ở các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC, cụ thể như sau: - Tỉ lệ % học sinh đạt điểm khá giỏi ở các lớp TN luôn cao hơn ở các lớp ĐC và tỉ lệ % học sinh đạt điểm yếu, kém và trung bình ở các lớp TN thấp hơn ở các lớp ĐC. Chứng tỏ học sinh ở các lớp TN, hiểu bài và vận dụng kiến thức làm kiểm tra tốt hơn so với các lớp ĐC. Bảng 6. Tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra 1 tiết Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh Lần kiểm tra Yếu – kém % Trung bình % Khá % Giỏi % TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 1.20 19.92 35.60 51.39 42.40 27.49 20.80 1.20 2 4.80 21.51 37.20 47.81 37.20 25.10 20.80 5.58 3 0.00 25.10 33.20 44.22 41.20 25.10 25.60 5.58 Tổng 2.00 22.18 35.33 47.81 40.27 25.89 22.40 4.12 - Điểm trung bình ở các lớp TN luôn cao hơn ở các lớp ĐC, độ lệch chuẩn ở các lớp TN luôn nhỏ hơn ở các lớp ĐC, chứng tỏ điểm mà học sinh đạt được ở các lớp TN tập trung quanh giá trị điểm trung bình hơn so với lớp ĐC. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 26 - Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm ở bên phải và phía dưới so với đồ thị đường lũy tích lớp ĐC, chứng tỏ số học sinh đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN luôn ít hơn của các lớp ĐC, đồng nghĩa với việc số học sinh đạt điểm cao ở lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC. - Để đảm bảo tính chính xác và khách quan trong việc đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh, tác giả sử dụng phép kiểm định độc lập t để so sánh dữ liệu giữa lớp TN và lớp ĐC. Kết quả được thể hiện ở Bảng 7 như sau: Bảng 7. Tổng hợp đại lượng kiểm định T Lần kiểm tra Lớp N S V % tTN tLT 1 TN 250 7.2 ± 0.09 1.49 20.69 11.5 3.31 ĐC 251 5.67 ± 0.09 1.5 26.46 2 TN 250 7.02 ± 0.1 1.64 23.36 8.62 3.31 ĐC 251 5.76 ± 0.1 1.63 28.3 3 TN 250 7.37 ± 0.09 1.49 20.22 11.9 3.31 ĐC 251 5.61 ± 0.11 1.8 32.09 TN 750 7.19 ± 0.06 1.54 21.42 ĐC 753 5.68 ± 0.06 1.65 29.05 Nhận xét: - Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn và sai số tiêu chuẩn luôn nhỏ hơn lớp ĐC chứng tỏ chất lượng học tập lớp TN tốt hơn lớp đối chứng. - Hệ số biến thiên V của lớp TN luôn nhỏ hơn lớp đối chứng. Như vậy chất lượng của lớp TN đều hơn. - Hệ số kiểm định tTN > tLT nên sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa về mặt thống kê. - Tỉ lệ học sinh bị điểm yếu - kém ở các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC và tỉ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi ở các lớp TN luôn lớn hơn các lớp ĐC. - Đồ thị đường luỹ tích của các lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp ĐC chứng tỏ là lớp TN có kết quả học tập cao hơn. Với xác suất ngẫu nhiên là 1% (α = 0,01), ta thấy số liệu là đáng tin cậy và sự chênh lệch giữa lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa. Sự chênh lệch là do hiệu quả tác động của áp dụng kĩ thuật dạy học “Đúng – Sai” chứ không phải do ngẫu nhiên. 3.5 KẾT LUẬN Thông qua quá trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy rằng việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông là một hướng đi tốt, có tính khả thi cao trong quá trình phát triển năng lực nói chung cũng như năng lực tư duy phê phán nói riêng. Qua đó, góp phần đáng kể trong định hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29, Ban chấp hành Trung ương 8, khóa XI (2013) đã xác định. TÀI LIỆU THAM KHẢO Đặng Thị Oanh. (Tháng 3, 2013). Mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học sau năm 2015. Hội thảo Một số vấn X m  Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 27 đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội, Việt Nam. Nguyễn Công Khanh. (Tháng 3, 2013). Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực. Hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội, Việt Nam. Nguyễn Thị Thanh Trà. (Tháng 6, 2010). Mối quan hệ giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của người học về kết quả học tập trong quá trình dạy học. Hội thảo Kỉ yếu hội thảo khoa học nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế, Hà Nội, Việt Nam. Trần Thị Tuyết Oanh. (Tháng 6, 2010). Dạy học hướng vào phát triển tư duy phê phán cho sinh viên đại học. Hội thảo Nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lí học - Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế, Hà Nội, Việt Nam. Trịnh Lê Hồng Phương. (2014). Xác định hệ thống các năng lực học tập cơ bản trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông chuyên. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm TP.HCM. 59,109-123.