Ôn tập tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm

TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM ---------š&œ-------- Câu1:Khái niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em Quan điểm của triết học DVBC về trẻ em: Trẻ em là trẻ em, trẻ em vận động và biến đổi theo những qui luật riêng (trẻ em khác người lớn cả về tâm lí, sinh li). Khi sinh ra trẻ em là con người tiềm tàng. Để trở thầnh người theo đúng nghĩa của nó ,trẻ phảỉ được sống và họat động trong xã hội loài người, được nuôi dưỡng chăm sóc theo kiểu người, được yêu thương… Một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em. Thuyết tiền định: Những người theo quan đểm này coi sự phát triển tâm lí là do tiềm năng sinh vật gaay ra và con người có tiềm năng đó từ khi ra đời .Mọi đặc đIểm tâm lí chung và có tính cá thể đều là tiền định đều có sẵn trong câu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ lầ quá trình trưởng thàn chín muồi của những thuộc tính có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền. Do đó có quan niệm: một bộ phận học sinh tõ ra không đạt được kết quả nào đó dù có dạy tốt ,số khac lại tỏ ra có thành tích dù giảng dạy tồi …vì vậy hạ thấp vai trì của giáo dục ,giáo dục chỉ lầ nhaan tố bên ngoàI ,bị chế ước bởi tính di truyền coi trọng yếu tố môi trường . Thuyết duy cảm: Theo thuyết này thì môi trường là nhân tố tiền định của sự phát triển tâm lí trẻ em. Muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích môi trường mà họ sống. Nhưng các nhà tâm lí học theo thuyết này lại cho rằng môI trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận của con người, nó được xem như là đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường xã hội. Họ cho rằng trẻ sinh ra như tờ giấy trắng hoặc tấm bảng sạch sẽ mà người ta muốn vẽ gì thì vẽ… Do đó không giảI thích được vì sao trong một môI trường như nhau lại hình thành những nhân cách khác nhau. Thuyết hội tụ 2 yếu tố : Thuyết này cho rằng sự phát triển của trẻ em chịu tác động của 2 yếu tố. Nhưng họ hiểu tác động của 2 yếu tố một cách máy móc, nhường như sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp sự phát triển trong đó di truyền đóng vai trò quyết định còn môI trường là đIều kiện để biến đổi những đặc đIểm tâm lí đã định sẵn để trở thành hịên thực. Quan đIểm trên cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định và thuyết duy cảm Kết luận: Cả 3 thuyết trên đều phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực riêng của cá nhân: coi trẻ em là một thực thể tự nhiên, thụ động, chịu ảnh hưởng của các yếu tố môI trường và yếu tố sinh vật…không thấy được con người là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cảI tạo được tự nhiên…Vì vậy họ không thể hiểu tại sao trong những đIều kiện môI trường giống nhau lại hình thành lên những nhân cách khác nhau… Quan điểm của THDVBC về Sự phát triển tâm lí của trẻ em. Nguyên lí phát triển của TH Mác – Lênin thừa nhận Sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là sự tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cáI mới dựa trên cơ sở cáI cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật hiện tượng. Quan điểm về Sự phát triển tâm lí trẻ em. Bản chất của sự phát triển tâm lí trẻ em không phảI là sự tăng hay giảm về số lượng mà là quá trình biến đổi về chất lượng trong tâm lí. Sự thay đổi về lượng của các chức năng tâm lí dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cáI mời một cách nhảy vọt. Sự phát triển tâm lí gắn liền với sự xuất hiện những đặc đIểm mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn độ tuổi nhất định Ví Dụ: Nhu cầu tự lập của trẻ lên 3, cảm giác về sự trưởng thành của bản thân ở tuổi thiếu niên. Những biến đổi về chất lượng tâm lí sẽ đưa đứa trẻ từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Bất cứ một mức độ nào của trình độ trước cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau. Yếu tố tâm lí lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển sang vị trí chủ yếu. Nguyên nhân của Sự phát triển tâm lí: Hoạt động tích cực của trẻ với thế giới đối tượng do loàI người tạo ra, qua đó trẻ tiếp thu “lĩnh hội nền văn hoá xã hội loài người. Giao tiếp với người lớn: thông qua giao tiếp người lớn chỉ bảo cho trẻ em tên gọi của đồ vật, người lớn còn giúp trẻ nắm vững ngôn ngữ dân tộc phương thức hành động giúp con người có năng lực người. Do bẩm sinh, di truyền. Các nhà THDVBC cũng thừa nhận BSDT có vai trò nhất định đến sự phát triển tâm lí của trẻ. Những đặc đIểm cơ thể là tiền đề, là khả năng của Sự phát triển tâm lí. Kết luận sư phạm: Tổ chức và hướng dẫn trẻ tham gia tích cực vào hoạt động để chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử. Phát huy tính tích cức, chủ động, sáng tạo của trẻ trong hoạt động. Chú ý đến đặc đIểm cơ thể và đặc đIểm riêng của trẻ. CÂU 2: NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ Ở CỦA HỌC SINH THCS. Sự biến đổi về mặt giảI phấu sinh lí: ở lứa tuổi thiếu niên có nhiều biến đổi về mặt giảI phẫu sinh lí, đIều đó đã ảnh hưởng nhiều đến Sự phát triển tâm lí của các em. Sự phát triển nhảy vọt về mặt giảI phẫu sinh lí tạo nên sự mất cân đối tạm thời giữa các chức năng sinh lí, từ đó tạo nên sự mất cân đối tạm thời về mặt tâm lí. Hệ xương : phát triển mạnh nhưng chưa hoàn thiện. ở lứa tuổi này tầm vóc các em lớn nên ttrông thấy khiến các em có hình dáng gần giống người lớn. Đây là một trong những nguyên nhân làm xuất hiện cảm giácmình là người lớn của thiếu niên. Xương sống đang trong giai đoạn cốt hoá nên giữa các cốt sống còn có sụn do vậy cột sống dễ cong vẹo khi đứng ngồi không đúng tư thế. Hệ cơ: Khối lượng và sức mạnh cơ bắp tăng nhưng chưa bền. Sự tăng về lực của các khối cơ khiến các em khẻo ra rõ rệt. Do vậy các em có làm được nhiều việc năng hơn. Cơ của thiếu niên nhanh chóng mệt hơn so với cơ của người lớn, làm không được lâu dàI Vì vậy việc cần lưu ý khi tổ chức lao động và hoạt động thể thao, không yêu cầu các em làm việc quá sức, không lên làm việc kéo dàI, lên có thời gian nghỉ ngơi. ở thiếu niên Sự phát triển của hệ cơ của các em trai và các em gáI khác nhau, báo hiệu sự hình thành ở những nét đặc biệt về cơ thể ở mổi giới. Hệ xương : đặc biệt là xương tay, xương chân dàI ra nhiều mà lồng ngức phat triển chậm hơn. Sự phát triển hệ xương và hệ cơ, xương bàn tay và xương đốt tay, ngón tay, không đồng đều . Don vậy thiếu niên thường dài thượt ra, cao gầy, vận động thiếu hàI hoà, vụng về, nóng ngóng, làm gì cũng dẽ hỏng dễ vỡ, chân tay luôn cảm thấy thừa. Các em yư thức được sự lóng ngóng vụng về và luôn khó chịu, luôn luôn cố gắng che đậy bằng đIệu bộ không tự nhiên, chỉ bằng một sự mỉa mai nhẹ nhàng cũng làm cho các em phản ứng mạnh mẽ. Hệ tim mạch cũng phát triển mạnh nhưng không cân đối : Thể tích tim tăng nhanh, tim to hơn, hoạt động mạnh hơn trong khi đó đường kính của các mạch máu phát triển chậm hơn. Dẫn đến dối loạn tạm thời của tuần hoàn máu Thiếu niên thường hay có cảm giác mệt mỏi nhức đầu, chóng mặt. Tuyến nội tiết: Tuyến nội tiết hoạt động mạnh, đặc biệt là các tuyến: tuyến yếu, tuyến sinh dục, tuyến thượng thận, tuyến giáp trạng tạo ra nhiều sự thay đổi trong cơ thể, trong đó rõ ràng nhất là làm cho chiều cao tăng vọt, làm diễn ra hiện tượng phát dục. Đồng thời cũng làm rỗi loạn hoạt động thần kinh cấp cao. Do đó các em dễ súc động, bực tức, nổi khùng. Hoạt động của hệ thần kinh cấp cao cũng có những đặc đIểm riêng biệt: Sự mất cân bằng giữa 2 quá trình thần kinh hưng phấn và ức chế: Hưng phấn lớn hơn ức chế, hưng phấn chiếm ưa thế. Vì vậy thiếu niên rất nhạy cảm, dễ bị kích thích, dễ có phản ứng kịch liệt, không làm chủ được cảm súc của mình, tính khí thất thường… Hoạt động của vùng dưới vỏ não nhanh và mạnh hơn vùng trên của vỏ não dẫn đến sự mất cân bằng tạm thời giữa 2 hệ thống tín hiệu. Do vậy ngôn ngữ của thiếu niên cũng thay đổi, các em nói chậm hơn, ngập ngừng, nên rất ngại nói câu dài, mà thường nói “cộc lốc”, “nhát gừng”. Nhưng sự mất cân bằng trên chỉ có tính chất tạm thời, khoảng 15 tuổi trở đi thì vai trò của hệ thống tín hiệutăng lên, sự ức chế trong được tăng cường, quá trình hưng phấn và ức chế có khả năng cân đối hơn. Hiện tượng dậy thì Sự trưởng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của Sự phát triển của tuổi thiếu niên. Tuyến sinh dục băt đầu hoạt động và cơ thể các em bắt đầu xuất hiện những dấu hiệu phụ khiến ta có thể nhận thấy thiếu niên đang ở độ tuổi dậy thì. Hiện tượng dậy thì là hiện tượng sinh lí bình thường diễn ra theo quy luật sinh học, chịu sự chi phối của các yếu tố tự nhiên và yếu tố xã hội. Sự dậy thì làm cho cảm tưởng mình là người lớn của thiếu niên đầy đủ hơn, rõ dàng hơn. Làm xuất hiện trong các em những cảm xúc, những suy nghĩ mới…mà thường chính các em cũng chưa ý thức. Sự phát dục kích thích các em quan tâm đến các bạn khác giới, muốn các bạn khác giới quan tâm đến mình, xuất hiện trong các em những rung cảm, những cảm giác mới lạ. Tóm lại : Chúng ta cần nắm được những đặc điểm đó để có cách ứng xử hợp lí trong quan hệ với thiếu niên. Cần tổ chức hoạt động học tập và các hoạt động khác phù hợp với đặc điểm sinh lí của các em. Không nên máng mỏ, chế giễu, phê phán tính vụng về…của các em. Cần nhắc nhở nhẹ nhàng khéo léo, động viên, khuyến khích để các em tự khẳng định mình. Người lớn cần hiểu, thông cảm và độ lượng hơn trong quan hệ với các em.. Cần giáo dục giới tính cho các em để các em có tư thế sẵn sàng đón nhận tuổi dậy thì. Xây dựng mối quan hệ trong sáng giữa các em nam và em nữ. Sự thay đổi điều kiện sồng: ở lứa tuổi thiếu niên, đời sống các em trong gia đình, nhà trường và xã hội có nhiều sự thay đổi. Điều đó ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của các em. Đời sống của thiếu niên trong gia đình. Trong gia đình thiếu niên được thừa nhận là thành viên tích cực: Được giao cho những nhiệm vụ cụ thể như làm nội trợ, sửa chữa …. Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là đã được cha mẹ trao đổi, bàn bạc một số công việc của gia đình. Tóm lại : Địa vị của thiếu niên trong gia đình đã có sự thay đổi: được coi trọng hơn. Các em ý thức được vị thế mới của mình trong gia đình và thực hiện nó một cách tích cực, độc lập và tự chủ hơn. Đời sống của thiếu niên trong nhà trường. Đời sống của thiếu niên trong nhà trường ảnh hưởng nhiều đến Sự phát triển tâm lí và hình thành những nhân cách tốt Quan hệ giao tiếp được mở rộng: Các em không chỉ giao tiếp với các bạn cùng lớp , mà còn giao tiiếp với các bạn khấc lớp …. Các em không chỉ tiếp xúc với một thầy cô mà tiếp xúc với những thâỳy cô khác nhau với những phẩm chất nhân cách ,những yêuu cầu khác nhau … Điều đó làm cho tầm hiểu biết của ccác em đuựơc mở rộng ,giúp các em nhận thức rõ bản thân mình, giúp các em đánh giá đúng bản thân lựa chọn mẫu nhân cách phù hợp ,trên cơ sở đó tự hàn thiện nhân cách bản thân 3. Đời sống của thiếu niên trông xã hội. Ơ lứa tuổi này các em được xã hội thừa nhhận như một thhành viên tích cực với dược giao cho một sôs công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau .CCác em ý thức rất rõ về điêu đó và tham gia một cách tích cực Ơ lứa tuổi này cấc em thích tham gia công tác xã hội Có sức lực ,đã hiểu biết nhiều muóon được mọi người thừa nhận mình là nười lớn ,nhất là những côing việc làm cùng người lớn Cho rằng công tác xã hội là công việc của người lớn Hoạt động xã hội là hoạt động có tính tập thể. Ơ lứa tuổi này các em thích làm những công việc mang tính tập thể ,nhất là những công việc liên quan đến người lớn và được nhiều người tham gia. Tóm lại: Đời sống của thiếu niên trong nhà trường có nhièu thay đổi :Các em tham gia nhiều công xã hội nên có đièu kiện tiếp xúc với nhiêu người nhiều vấn đề xã hội nên tầm hiểu biết được mở rộng ,kinh nghiệm phong phú lên ,nhân cách được ần hoàn thiện và phát triển 4. Kết luận sư phạm đời sống của thiếu niên tring gia đìn và xã hội có những thây đoỏi căn bản .Những thay đoỏit đó đã ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển tâm lí của thiếu niên ,hình thà nhâncách chô các em .Cần phải nắm đươc những thay đổi đó để tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách cho các em. CÂU 3: ĐẶC ĐIỂM SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ. Sự phát triển trí tụê của tuổi thiếu niên thể hiện rất rõ những chuyển tiếp từ tính chất không chủ định sang chủ định. ở thiếu niên tính chất không chủ định không giảm đi nhưng mặt khác tính có chủ định phát triển mạnh song chưa chiếm ưa thế đối với học sinh trung học cơ sở sự chuyển tiếp đó thể hiện ở sự thay đổi tính chất hình thức học tập cùng với sự tò mò ham hiểu biết làm cho trí tuệ học sinh trung học cơ sở phát triển hơn so với những lứa tuổi trước đó. Tri giác: Các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, khả năng quan sát tinh tế hơn. Ví Dụ: khi chứng minh 2 đoạn thẳng bằng nhau học sinh trung học cơ sở có thể áp dụng việc chứng minh 2 tam giác bằng nhau. Trí nhớ của thiếu niên dần mang tính chất của quá trình điều khiển, điều chỉnh có tổ chức Trí nhớ có sự thay đổi về chất: Các em cótiến bộ trong việc nghi nhớ tài liệu từ ngữ trìu tượng, biết thiết lập những mối quan hệ phức tạp hơn, giữa tài liệu mới và tài liệu cũ. Ví Dụ: Để giải bài toán giải phương trình thì các em biết vận dụng những phương pháp đã được học từ trước như dùng đồ thị, phân tích thành nhân tử, phương pháp tìm nghiệm nguyên… Những kĩ năng hoạt động tư duy nhăm ghi nhớ tài liệu nhât định và những kĩ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ phát triển ở mức độ cao hơn so với học sinh tiểu học. Phương pháp ghi nhớ: ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ lôgic làm cho hiệu của ghi nhớ tăng lên rõ rệt. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng ghi nhớ tăng lên. Ví Dụ: Có sự thiệt lập các mối liên tưởng phức tạp hơn biết ngắn bó giữa tài liệu cũ và mới, đưa tài liệu mới vào hệ thống tri thức. Ví Dụ: Kết luận sư phạm: để phát triển trí nhớ của học sinh trung học cơ sở cần làm những việc sau: Hướng dẫn cho các em phương pháp ghi nhớ đúng đắn của ghi nhớ lôgic. Rèn cho các em khả năng trình bài chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình. Yêu cầu các em kiểm tra hiệu quả ghi nhớ bằng sự nhớ lại tài liệu. Chú ý: sự phát triển chú ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra hết sức phức tạp: Chú ý có chủ định hình thành nhưng không bền vững do thiếu niên rất nhạy cảm rất dễ bị kích thích bởi những ấn tượng phong phú ngoài nội dung bài học. Ví Dụ: Khối lượng chủ ý tăng lên khả năng di chuyển chú ý cũng được tăng cường rõ rệt. Kêt luận sư phạm: biện pháp tốt nhất để chú ý cho học sinh: Yêu cầu tính chất hoạt động học tập sao cho các em ý có thời gian nhàn rỗi và có thể bị thu hút vào đổi tượng khác. Ví Dụ: Gây hứng thú nhân thức cho các em Tư duy: có sự biến đổi cơ bản, phát triển cao hơn so với học sinh tiểu học. Vì: Học sinh đã tích luỹ được khối lượng kiến thức nhất định. Do nội dung của các môn học đa dạng phong phú phức tạp Do phương pháp giảng dạy của giáo viên. ở lứa tuổi này nhiều loại hình tư duy hình thành và phát triển: tư duy khái quát, trìu tượng, suy luận…. Tư duy trìu tượng ngày càng chiếm ưa thế, nhưng tư duy hình tượng cụ thể vẫn tồn tại phát triển và giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy của học sinh THCS. Kết luận sư phạm: Để phát triển tư duy của học sinh trung học cơ sở , giáo viên cần lưu ý : Cần tạo điều kiện để phát triển cả tư duy trìu tượng và tư duy cụ thể. Khi giảng bài phải đưa ra những dẫn chứng sát thực có thuyết phục, chỉ rõ đúng sai, khuyến khích các em suy nghĩ sáng tạo.. Ngôn ngữ: vốn từ phong phú, có khả năng diễn đạt vấn đề theo cách hiểu của mình… Kết luận sư phạm: cần tạo điều kiện để các em có thể rèn luyện, phát triển khả năng ngôn ngữ của bản thân Thường xuyên gọi các em phát biểu ý kiến Trao đổi , trò chuyện với các em về các vấn đề Chăm chú lắng nghe khi các em nói Kết luận chung: Giáo viên cần tạo điều kiện, hướng dẫn giúp đỡ các em để tính chủ định, tự giác phát triển mạnh trong quá trình học tập, giúp quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao. Khái niệm về hoạt động Dạy Hoạt động Dạy trong đời thường Là việc dạy trong điều kiện bình thường, có tác dụng mang lại cho trẻ những kiến thức, những hiểu biết thông thường đủ để trẻ sử dụng trong giao tiếp với mọi người xung quanh và tiến hành có kết quả một số hoạt động đơn giản . Mọi người tiếp xúc với trẻ trong cuộc sống hàng ngày đều có thể mang lại cho trẻ những tri thức, những hiểu biết thông thường. Những tri thức, những hiểu biết thiếu hệ thống, rời rạc được đúc kết từ thực tiễn, nhiều khi không dựa trên cơ sở khoa học, vì thế nhiều khi thiếu chính xác. Việc dạy diễn ra qua giao tiếp qua hoạt động sản xuất theo chương trình, kế hoạch cụ thể, không phải tổ chức một cách quy củ. Chính vì vậy việc dạy đó chỉ giúp trẻ tồn tại, thích nghi với môi trường, giải quyết một số công việc đơn giản… Để giúp trẻ có thể cải tạo, sáng tạo ra thế giới, giải quyết được nhiệm vụ thực tiễn đặt ra thì cần dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao…Để đáp ứng nhu cầu trên thì chỉ có thể học trong nhà trườn. b) Hoạt động dạy: Định nghĩa : Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt của người lớn (người được đào tạo nghề dạy học ) tổ chức điều khiền hoạt động của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Phân tích : Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt vì: Diễn ra trong môi trường đặc biệt (môi trường sư phạm ) Do những người đào tạo về chuyên môn, kế hoạch cụ thể. Có mục đích rõ ràng, theo chương trình, kế hoạch cụ thể. Hoạt động dạy là hoạt động, trong đó người lớn tổ chức, điều khiển hoạt động của trò giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội tạo nên sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Sự phát triển tâm lí trẻ chính là quá trình trẻ tiếp thu, lĩnh hội nền văn hoá xã hội. Nhưng trẻ không thể tự lĩnh hội nền văn hoá đó. Trẻ chỉ có thể tiếp thu nền văn hoá xã hội thông qua vai trò trung gian của người lớn, dưới sự tổ chức, điều khiển của người lớn. Người giáo viên là người được đào tạo để làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội nền văn hoá xã hội của trò, tạo ra sự phạt triển tâm lí và hình thành nhân cách. Đặc điểm của hoạt động dạy: chủ thể của hoạt động dạy. Chủ thể của hoạt động dạy là những người lón được đào tạo quy củ về chuyên môn vầ nghiệp vụ . Đó chính là người giáo viên trôn g nhà trươòng . Những người giáo viên chỉ trở thsành chủ thể của hoạt đoọng dạy khi ý thức được mục đích của hoạt động dạy. Nắm vững nội dung chương trình. Nắm vững phương pháp, cách tiến hành hoạt động dạy để đạt mục đích Hiểu rõ đối tượng của hoạt động dạy. Nắm bắt được con đường loài ngưòi tìm ra tri thứ c. Đối tượng của hoạt động dạy Trong hoạt động dạy đối tượng của hoạt động là cái con ngưòi cần chiếm lĩnh, cần tạo ra, cần biến đổi. Trong hoạt động dạy, cái con người muốn tạo ra, muốn biến đổi chính là tâm lí của người học. Vì vậy đối tượng của hoạt động là tâm lý học sinh. Mục đích của hoạt động dạy Mục đích của hoạt động dạy là giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Để đạt được mục đích của hoạt động dạy, người giáo viên cần: + ý thức sâu sắc mục đích của hoạt động dạy. + Đông thời nắm vững con đường để đạt được mục đích hoạt động dạy chính là tạo ra tính tích cực của học sinh trong học tập, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần chiếm lĩnh, vừa biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó. Thì từ đó học sinh mới biến tri thức, kinh nghiệm của nhân loại thành của bản thân, mới tạo ra sự phát triển tâm. Thầy tích cực tổ chức điều khiển . Trò tích cức lĩnh hội để hình thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, phát triển tâm lý Công cụ của hoạt động dạy Trong hoạt động dạy con người gián tiếp tác động đến đối tượng thông qua việc sử dụng công cụ lao động: vật chất, tinh thần. Trong hoạt động dạy, giáo viên gián tiếp tác động đến học sinh thông qua: Đồ dùng dạy học, Năng lực, Phẩm chất nhân cách bản thân. Þ Giáo viên cần sử dụng đồ dùng dạy học khoa học, hợp lý, trau dồi kinh nghiệm, năng lực, phẩm chất nhân cách, năng lực chuyên môn. Chức năng của hoạt động dạy Thầy là chủ thể hoạt động dạy. Thầy có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo tri thức cho học sinh, nhằm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách cho học sinh. Muốn tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo tư tưởng ở học sinh thì thầy phải nắm vững tri thức đó, con đường mà con đường sáng tạo ra tri thức đó, phương pháp , cách thức tổ chức quá trình tái tạo đó, nắm vững được trình độ khả năng của học sinh. Þ Kết luận sư phạm : Câu 4: Khái niệm của hoạt động học Hoạt đông học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác, là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. a) Đối tượng của hoạt động học chính là kỹ năng kỹ xảo , tương ứng với nó : Hoạt động học chuyên hướng vào sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này chỉ có thể thực hiện được khi người học tiến hành các hoạt động học tập bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Kết luận sư phạm + Cần hình thành nhu cầu nhận thức ở học sinh, giúp các em ý thức rõ mục đích, thái độ học tập đúng đắn . + Tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực trí tuệ, giúp các em ý thức rõ đối tượng và hình thức chiếm lĩnh 2. Mục đích của hoạtđộng học là hướng vào làm thay đổi chính mình. Hoạt động học không làm thay đổi đối tượng của hoạt động học mà làm cho chính chủ thể hoạt động học thay đổi và phát triển. Nội dung tri thức mà loài người tích luỹ được không hề bị thay đổi sau khi nó được chủ thể hoạt động này chiếm lĩnh. Những chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lí của chủ thể được thay đổi và phát triển. Người học càng ý thức được sâu sắc của mục đích của hoạtđộng học tập bao nhiêu thì sức lực của họ được huy động trong khi học càng nhiều, càng mạnh bấy nhiếu do đó sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính mình càng lớn. Þ Kết luận sư phạm Người giáo viên cần giúp học sinh ý thức rõ mục đích học tập của mình . 3. Hoạt đông học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Việc học nói chung được hiểu là sự tiếp thu tri thức, kỹ năng , kỹ xảo. Sự tiếp thu tri thức đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiếp, sự tiếp thu này thương diễn ra sau khi chủ thể thực hiện một hoạt động nào đó. Do đó sự tiếp thu này thường mang tính chất tình huống và chỉ hành động có kết quả trong một tình huống xác định. Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã có tinh chế, tổ chức lại trong một hệ thống nhất định bằng cách vạch ra cải bản chất, phát hiện ra những mối quan hệ mang tính quy luật qui định, sự tồn tại vận động và phát triển của sự vật hiện tượng. Kết luận sư phạm : Giáo viên cần giúp học sinh nhận thức rõ mục đích của hoạt động học, ý thức được đối tượng của hoạt động học. 4. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó. - Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao người học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức dạy học cho học sinh giáo viên cần ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho học sinh, vừa phải có một mối quan hệ rõ ràng thông quaviệc tổ chức hoạt động tiếp thu tri thức…thì học sinh lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri thức như thế nào? Kết luận sư phạm : Giáo viên cần nhận thức được tầm quan trọng của việc hình thành bản thân hoạt động học ở học sinh của hoạt động học Cần chú ý trang bị cho học sinh kĩ năng, kỹ xảo, phương pháp giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó. Không chỉ nắm vững chuyên môn mà còn phải nắm vững con đường giành lấy tri thức đó. Câu 5 . Khái niệm của sự hình thành khái niệm Định nghĩa: Khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi vào đối tượng, khái niệm chỉ được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có của nó . - Phân tích : + Khái niệm: là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi vào đối tượng. + Hình thức bên ngoài của khái niệm (cái thìa thực, tên gọi, định nghĩa về cái thìa) không phải là khái niệm “cái thìa”. - Hình thức bên trong chính là nội dung của khái niệm, do con người phát hiện ra(khái niêm :cai thìa ) lại ẩn náu vào chính hình thức bên ngoài kia (ẩn náu vào cải thìa ). Vậy nội dung khái niệm là gì? nội dung khái niêm chính là năng lực người chứa trong vật thực, lôgic vốn có trong chính nó, mà con người phát hiện ra(nội dung của khái niệm “cái thìa” là năng lực người chứa trong nó, logíc vốn có trong cái thìa) Và làm thế nào để chiếm lĩnh được khái niệm ? con người chỉ chiếm lĩnh được khái niệm, khi con người tiến hành hành động với vật thực đó, làm bộclộ ra lôgic vốn có trong khái niệm , bằng cách là thực hiện một chuỗi thao tác liên tiếp nhau(Muốn chiếm lĩnh được khái niệm “cái thìa” thì đứa trẻ phải tiến hành hành động với cái thìa thực, làm bộc lộ lôgíc vốn có trong chính cái thìa đó bằng cách tiến hành một chuỗi thao tác kế tiếp nhau như cầm thìa tay phải, ngửa mặt thìa lên súc thức ăn cho vào miệng) Tóm lại khái niệm không phải là cái gì có thể nhìn thấy, sờ thấy đọc lên được. Bất kỳ ai muốn có khái niệm thì phải xâm nhập vào đối tượng(băng cách thực hiện một hành đông với nó ) Để làm bộc lộ ra lôgíc tồn tại trong đó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã gửi gắm vào đối tượng. Cách “lấy lại”đó không có cách nào khác phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trước đấy loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thể lại có thêm một năng lực mới chưa hề có trước đó. Do đó có thể nói rằng quá trình dạy học nói chung, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho trẻ những khái niệm mới Vai trò của Khái niệm : + Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động(đặc biệt là hoạt động trí tuệ) Ví dụ: học sinh hiểu được khái niệm tam giác thì nó hiểu biết về mối quan hệ giữa các góc, cạnh của tam giác để về sau học sinh hiểu về tam giác bằng nhau, tam giác đều… + là nguyên liệu của tư duy, vừa là vận động của tư duy, vừa là sản phẩm của tư duy. + là cơ sở của tư tưởng và niềm tin phụ thuộc trình độ nhận thức của từng người . 2. Bản chất tâm lý cuả quá trình hình thành khái niệm Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật hiện tượng. Có thể coi sự vật hiện tượnglà nơi trú ngụ thứ 1 của khái niệm Khi con người chiếm lĩnh được khái niệm thì khái niệm có thêm mộtnơi trú ngụ nữa là trong đầu óc con người. Ta có thể hình dung quá trình hình thành khái niệm như sau: Thâm nhập Gặt bỏ Chủ thể = hành động đối tượng O của khái niệm O không bản chất làm bản chất khái niệm º năng lực thực tiễn được gửi gắm vào trong đối tượng lộ Þ khái niệm được chuyển vào trong đầu óc, tâm lý của con người. Ví dụ : khái niệm “cái bàn” Bản chất của quá trình hình thành khái niệm là quá trình chuyển chỗ ở khái niệm từ sự vật hiện tượng sang đầu óc tâm lý của chủ thể.Để có sự chuyển chỗ như vậy thì phải lấy hànhđộngcủa chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm cơ sở Kết luận sư phạm : Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh giáo viên phải tổ chức hành động của học sinh vào đối tượngtheo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử. Chính qúa trình tổ chức hoạt động của học sinh như vậy là nhằm tác lôgíc của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu óc chúng. Bởi vậy muốn hình thành khái niệm cho học sinh phải lấy hoạt động của các em làm cơ sở. 3) Sự hình thành khái niệm trong dạyhọc Nguyên tác chung - Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh của từng học sinh qua từng bài giảng trong đó cần xác định chính xác bản thân khái niệm (không được nhầm lẫn giữa đồ vật nơi “ẩn náu” của khái niệm tên gọi của khái niệm tên gọicủa đồ vật với bản thân khái niệm đó(chính là lôgíc của khái niệm ) giúp cho học sinh thấy được ý nghĩa của từng khái niệm (Ví dụ: không nắm được con số thì không tiến hành tính toán được) Bên cạnh đó xác định được phương tiện công cụ cho quá trình hình thành khái niệm (ví dụ: Muốn chứng minh được hai tam giác vuông bằng nhau thì học sinh phải nắm được các trường hợp bằng nhau của hai tam giác thường) Xác định được trạng thái xuất phát, trạng thái chuyển tiếp của quá trình dạy học từ đó dần dần học sinh có ý thứcqua tất cả các giai đoạn của hành động theo lí thuyết hình thành tâm lý trí tuệ theo giai đoạn của Ganperin. Để xác định trạng thái xuất phát : giáo viên cần phải hiểu học sinh nắm bài trước đến đâu) cần xác định mối quan hệ ngược thông qua việc kiểm tra bài cũ. Từ đó, nắm được kết quả hiện tại tìm hiểu được nguyên nhân, diễn biến dấn đến kết quả đó (ví dụ: một học sinh học rất khá, làm bài khó rất nhanh nhưng khi làm bài toán dễ thì lại làm sai , nguyên nhân :chủ quan…) có hai tình huống xảy ra: +Khi học sinh nắm vững thì giáo viên giảng cho hoc sinh tiếp thu khái niệm mới . + Khi học sinh chưa nắm vững thì giáo viên phải củng cố, ôn tập… Trên cơ sở đó dẫn dắt học sinh hìnhthành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Ganperin. \ Giai đoạn định hướng :giúp cho học sinh hiểu rõ mục đích các bước tiến hành, các phương tiện để tiến hành các hành động sau này(ví dụ: Khi học sinh tập viết chữ O thì việc định hướng là rất quan trọng ảnh hưởng đến kết quả của việc học tập như: hướng dẫn viết bằng cách viết chữ O lên bảng để cho các em nhìn sau đó để các em viết lại thì sẽ không biết nhanh bằng khi cô giao vẽ hình vuông ra sau đó chia điểm rồi lối vào nhau). \ Giai đoạn hành động vât chất(vât chất hóa) :giáo viên làm mẫu học sinh tự hành động với đó vật theo mẫu giáo viên. Lôgíc khái niệm dần dần được bộc lộ ra ngoài( ví dụ : Thầy giáo chứng minh một bài toán , sau đó thầy đưa ra những bài toán tương tự và yêu cầu học sinh làm) \ Giai đoạn hành động với lời nói to : không còn đồ vật trước mắt giáo viên yêu cầu nói những gì các em đã làm ở giai đoạn trên đối tượng của hành động là gì? thao tác ra sao ? ở giai đoạn này mới chỉ là mô tả lại. \ Giai đoạn 4 hành động với lời nói thầm là chỗ dựa vật chất của hành động . \ Giai đoạn 5 :Hành động với lời nói bên trong (trí óc). phải nắm tốt tất cả 2 giai đoạn chung và vận dụng vào giải quyết các tình huống cụ thể. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm cách làm tốt nhất là tạo ra những tình huống có vấn đề . Nó chữa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết . Phá vỡ sự cân bằn g trong nhân thức . Ví dụ : mục đích là dạy phép cộng trong phạm vi (nó đang ở trạng thái cân bằng trong phạm vi 4,3+1 =4,2+2=4) chưa biết về phạm vi 5 lúc này giáo viên đưa ra tình huống 2+3=? Sau đó đưa ra kết quả 5Þphá vỡ cân bằng. Tổ chức cho học sinh hoạt động trong giao tiếp …. Dẫn dắt cho học sinh hiểu ra dấu hiệu bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức được nó ,đè ra các phương pháp : dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích sau đó lấy đối tượng đó đối chiếu với đối tượng khác(ví dụ đưa ra dấu hiệu bằng nhau của tam giác thường ,từ đó đối chiếu để chứng minh hai tam giác bằng nhau của hai tam giác vuông. CÂU 8. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ a) Khái niệm về Sự phát triển của trí tuệ . + Trí tuệ có những đắc trưng sau trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân. Trí tuệ có chứ c năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữ a chủ thể và môi trường sống tạo ra sự thích ứng tích cứcc của cá nhân Biểu hiện qua hoạt động Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học, chịu sự chế ước của yếu tố văn hoá xã hội. b) Định nghĩa :sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhân thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cáiđược phản ánh và phương thức phản ánh Phân tích : + Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất, theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật Ví dụ: sự phát triển trí tuệ được giới hạn trong hoạt động nhân thức tức là hoạt động phản ánh bản thân HTKQ. Suy cho đến cùng sự phát triển trí tuệ là sự phát triển của các quá trình nhân thức cảm giác, tri giác, tư duy… + Bản chất của sự phát triển trí tuệ chính là sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng Cái được phản ánh :chính là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Thay đổi cấu trúc tức là mở rộng, cải tiến, bổ sung cấu trúc lại làm cho hệ thống tri thức thêm sâu sắc Ví dụ: Thay đổi phương thức phản ánh tức là thay đổi con đường nhân thức, phương pháp để đi đến tri thức sao cho có hiệu quả nhất: Kết luận sư phạm :sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa sự vũ trang trí thức và sự phát triển một cách tối đa phương tiện phản ánh tri thức. Vì vậy dạy học phải chú trọng phát triển cả 2 mặt cả tri thức và phương pháp tiếp cận với tri thức cho học sinh không nên thiên lệch về một mặt nào cả 2) Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ Tốc độ của sự định hướng trí tuệ – sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ bài tập, tình huống…không giông với bài tập mẫu nhiệm vụ tình huống quen thuộc Ví du: Tộc độ khái quát hoá (chóng hiểu, chóng biết) Ví dụ : Tính tiết kiệmcủa tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Ví dụ Tính mền dẻo của trí tuệ thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Ví dụ Tính mềm dẻo thường được bộc lộ ở các kỹ năng. Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề để phù hợp với biến thiên của điều kiện Ví dụ Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc dữ các kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộctính quan hệ một loại sự vật hiện tượng nào đó ) sang một trật tự khác ngược hướng với trật tự đã tiếp thu. Ví dụ Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ - Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận không có khuynh hướng kết luận một cách không có căn cứ không đi theo đường mòn, nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặtcâu hỏi “vì sao” hay nghi ngờ khoa học không cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được, biết phân tích, đánh gía ý kiến của người khác … Ví dụ -Sự thấm sâu vào tài liệu(chiều sâu)thể hiện rõ ở sự phân biệt cái bản chất và cái không bản chất ,cái cơ bản,cái thứ yếu,cái tổng quát và cái bộ phận Ví dụ Kết luận sư phạm :giáo viên cần nắm được các chỉ số trênđể tạo điều kiện phát triển những chỉ số đó. Câu 9. Khái niệm hành vi đạo đức Phân tích khái niệm hành vi đạo đức Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do cá nhân tự đề ra cho mình trong quan hệ người khác, với xã hội. Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là một hê thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan hệ giữa bản thân và lợi ích của người khác và của xã hội Hành vi đạo đức là hành động tự giác được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức Phân tích ý nghĩa: Hành vi đạo đức là một hành động tự giác Hành động tự giác là hành trong đố cá nhân ý thưc đầy đủ mục đích ý nghĩa và tự mình thực hiện hành vi đạo đức là hành đọng tự giac được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức là động cơ xuất phát từ nhu cầu về mặt đạo đức. Nhu cầu đạo là nhu cầu trong đó con người mong muốn được thực hiện những nhu cầu đề ra trong quan hệ với người khác và với xã hội. Nhu cầu đạo đức chỉ trở thành động cơ đạo đức khi nhu cầu bắt gặp đối tượng có điều kiện thoả mãn. Ví dụ Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức : Tính tự giác Khi xát một hành vi để xem nó là hành vi đạo đức hay phi đạo đức cần xet tính tự giác của hành vi. Một hành vi chỉ được xem là hành vi đạo đức khi hành vi có được chủ thể hành vi ý thức đầy đủ về mục đích ý nghĩa hành vi của mình và chủ hể hoàn toàn tự mình hành động dưới sự thúc đẩy từ những động cơ của chính nội tâm mình . Ví dụ: Tính có ích của hành vi : Đây cũng chính là một đặc điểm của hành vi đạo đức . tính có ích của hành vi phụ thuộc vào thế giới quan, nhân sinh quan của chủ thể hành vi . trong xã hội ta hiện nay, một hành vi được coi là hành vi đạo đức khi hành vi đó đem lại lợi ích cho người khác, cho xã hội thúc đẩy xã hội tiến lên theo hướg có lợi cho công cuộc đổi mới trong sự nghiệp xây dựng XHCN. Tính không vụ lợi của hành vi: Hành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì ngời khác, vì xã hội . Người có hành vi đạo đức trong suy nghĩ, tính toán của mình không bao giờ đặt lợi ích của mình làm trung tâm. Ví dụ: Tóm laị : một hành vi đạo đức khi có đủ ba tiêu chuẩn trên . Tức là …… Kết luận sư phạm : Muốn giáo dục cho học sinh trước tiên phải hiểu, tôn trọng học sinh, tìm hiểu thế giới nội tâm của các em./ Cung cấp tri thức đạo đức cho các em (tức là giúp cho các em hiểu biết sâu sắc về đạo lí về nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải làm, rthái độ phaỉ có...) Biến tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành vi đạo đức, thói quen đạo đức. Tránh giáo dục nặng nề về lý thuyết cuả nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục các em. Câu 10) Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức Tri thức và niềm tin đạo đức Tri thức đạo đức Tri thức đạo đức là sự biểu hiện của con người về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và xã hội Vai trò :Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chi phối hành vi của con người. Nó vạch ra phương hướng cho con người trong quá trình hành động. Nó là cơ sở của tính tự giác của hành vi đạo đức. Bởi vì có tri thức đạo đức thì con người mới ý thức được mục đích, ý nghĩa của hành vi đạo đức, mới biết làm gì, không nên làm gì, và cần làm như thế nào? Cần phân biệt Tri thức đạo đức khác với việc học thuộc lòng một cách hình thức các chuẩn mực đạo đức. Tri thức đạo đức có được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức. Kết luận: Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng để có hành vi đạo đức. Sự hiểu biết sâu sắc về các chuẩn mực đạo đức sẽ cho phép con người có hành vi đúng đắn. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh những hiểu biết sâu sắc về chuẩn mực đạo đức, đạo lý làm người, lẽ sống ở đời… tạo điều kiện để những hiểu biết đó trở thành hành vi đạo đức. Niềm tin đạo đức Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng nhưng chưa đảm bảo có hành vi đạo đức. Để có hành vi đạo đức con người không chỉ cần có tri thức về chuẩn mực đạo đức, con người còn cần có niềm tin vững chắc vào lợi ích của những chuẩn mực đó đối với người khác, đối với xã hội( ví dụ : tin vào đạo lý “ ở hiện gặp lành” con người sẽ sống tốt hơn, nhân hậu hơn. Định nghĩa Niềm tin đạo đức : là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mựcđạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực đó. Vai trò : Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức. Kết luận: Cần hình thành ở học sinh niềm tin đạo đức. Muốn vậy cần trang bị cho các em những khái niệm bằng nhiều hình thức :giảng bài, đọc chuyện, phân tích những hành vi đạo đức trong cuộc sốngthể nghiệm những hiểu biết về tri thức đạo đức trong cuộc sống và sinh hoạt, tổ chức giáo dục của gia đình, dư luận tập thể… 2) Động cơ đạo đức và tình cảm đạo đức : Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, mà còn phải có một yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức. Định nghĩa : Động cơ đạo đức là nguyên nhân bên trong đã được con người ý thức, nó trở thành động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mổi quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức. Vai trò : Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về nguyên nhân, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích: + Động cơ của tư cách là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lức tâm lý, có tác dụng, phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của mọi người, thúc đẩy con người hành động theo những tri thức và niềm tin đã có. vídụ: + Động cơ với tư cách là mục đích hành động sẽ quy định chiều hướng tâm lý của hành động, quy định thái độ của cá nhân đối với hoạt động của chính mình. Chính giá trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục đích của nó. Ví dụ: Kết luận: Giáo dục đạo đức cho học sinh không những rèn luyện cho các em những hành vi đạo đức, mà điều quan trọng là xây dựng cho các em có những động cơ đạo đức vững bền, hệ thống những kích thích liên tục thúc đẩy hành vi đạo đức của học sinh. b) Tình cảm đạo đức Ngoài nhu cầu đạo đức là nguồn phát sinh ra động cơ đạo đức, còn một yếu tố nữa tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức đó là tình cảm đạo đức. Định nghĩa : Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác cũng như với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác, với xã hội. Vai trò : Tình cảm đạo đức là một trong những động cơ, thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân. Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành cho các em những tình cảm đạo đức tốt đẹp, có như vậy mới tạo ra những cộng cơ có ý nghĩa tích cực về mặt đạo đức thúc đẩy cá nhân hành động. 3) Thiên chí, nghị lực và thói quen đạo đức: a) Thiên chí, nghị lực : Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa đủ có hành vi đạo đức thức sự, mà phải có khả năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Giá trị đạo đức không phải ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn độngcơ đạo đức, ở ý định của hành vi. Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng trước tình huống giữa một bên là điều muốn và bên kia là điều phải làm. Để giải quyết tình huống đó, con người phải có ý chí đạo đức. Ta có thể xem ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức, hay thiện chí. Để ý chí đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà người ta gọi là nghị lực. Nghị lực là năng lực phục tùng ý thực đạo đức. Như vậy ý chí của con người gồm 2 mặt xác định: thiện chí xác định về chất, nghị lực xác định về lượng. Để biến ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức, có thiện chí thôi chưa đủ mà con người còn cần có nghị lựcđể vượt qua khó khăn, trở ngại bên trong và bên ngoài bản thân để thực hiện hành vi đạo đức. Kết luận: Trong giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành trong các em những thiện chí và làm cho các em có nghị lực để biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự. b) Thói quen đạo đức: Trong quan hệ hàng ngày với người khác và xã hội, những quy cách ứng xử đòi hỏi con người phải có những hành vi sẵn sàng, nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừnglại ở mức độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thúc đẩy của nghị lực mà phải trở thành hành vi tự động hoá trở thành thói quen đạo đức. Định nghĩa: Thói quen đạo đức là nhữnghành vi đạo đức ổn định của con người,nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu được thoả mãn thì con người cảm thấy thoải mãi dễ chịu, còn nếu nhu cầu không được thoả mãn thì trái lại. Trong thực tế giáo dục học sinh, nhiều khi có sự không ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Nguyên nhân là do thiếu thói quen đạo đức. Vì thế A.X Macarenco đã nhấn mạnh: “Dù anh có xây dựng được bao nhiêu những quan niệm đúng đắn vềđiều phải làm , tôi vẫn có quyền nói với anh rằng, anh chẳng giáo dục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em. Kết luận: Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc hành vi đạo đức có mối tương quan hữu cơ với nhau. Giáo dục đạo đức thức chấtlà hình thành những phẩm chất đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở các em một cách đồng bộ các yếu tố tâm lí nói trên. Câu11. Nhóm năng lực dạy học của ngừời thầy giáo . Những nguyên lý cơ bản của nhóm năng lựcdạy học : a) Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học. - Biểu hiện: + Thầy biết xác định khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của học sinhvà từ đó biết xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày. + Trong quá trình giảng dạy của mình, căn cứ vào một loại dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây dựng những biểu tượng chính xác về những lời giảng giải của mình đã được học sinh khác nhau lĩnh hội như thế nào? + Dự đoán được những thuận lợi và khó khăn xác định đúng đắn mục đích căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ cấn thiết. Vai trò : Năng lực này là chỉ số cơ bản của năng lực dạy học, vì :Dạy học là một quá trình thuận nghịch của 2 hoạt động dạy và học do 2 thực thể (thầy giáo và trò) đảm nhiệm. Trong quá trình đó chức năng của thầy là tổ chức, điều khiển hoạt động học của trò, còn chức năng của trò là chiếm lĩnh nền VHXH. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thức sự là quá trình điều khiển được. Càng hiểu trò thì thầy càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học. Kết luận: Để có năng lực này giáo viên cần: + Nằm vững tri thức khoa học bộ môn mình phụ trách. + Nắm được con đường nhân thức của loài người . + Am hiểuđầy đủ về tâm lý học sinh và tâm lý học sư phạm. + Rèn luyện để có một số phẩm chất tâm lí cần thiết: “tinh ý” sư phạm óc tưởng tượng, khả năng phân tích, tổng hợp… 2) Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo . Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng ở những đặc điểm sau: + Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách. + Thường xuyên theo dõi xu hưỡng, những phát minh trong khoa học thuộc môn mình phụ trách biết tiến hành nghiên cứu khoa học, có hứng thú lớn lao đối với nó. + Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bồi dưỡng và hoàn thiện tri thức của mình . Vai trò: Năng lực này là một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học + Tri thức nói chung và tri thức khoa học thuộc bộ môn mình phụ trách là phương tiện đặc biệt quan trọng giúp thầy giáo hoàn thành nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh. + Công việc của thầy giáo đông thơi cũng là công việc của nhà giáo dục, một dạng lao động phong phú và đa dạng. + Sự tiến bộ của ký thuật và sự phát triền nhanh của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hoá chung của trẻ và làm cho hứng thú của trẻ ngày càng phát triển. + Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ tạo r a uy tín của người thầy giáo . Kết luận: Để có năng lực này, đòi hỏi thầy giáo có 2 yếu tố cơ bản: + Nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết(nhu cầu tự học ) + Kỹ năng để thoả mãn nhu cầu đó(phương pháp tự học) 3) Năng lực chế biến tái liệu học học tập. Định nghĩa: đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học hành, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgíc sư phạm. Biểu hiện: + Đánh giá đúng đắn tài liệu, tức là xácđịnh được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh. + Biết chế biến tài liệu: vừa đảm bảo lôgíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgíc sư phạm, vừa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Kết luận: Muốn có năng lực này người thầy giáo phải : + Có khả năng phân tích tổng hợp, hê thống hoá kiến thức. + Có óc sáng tạo Trình bài tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh cung cấp cho học sinh những kiến thức chính xác, liên hệ được giữa mặt kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác , liên hệ vào vận dụng vào đời sống . Tìm r a những phương pháp mới hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc, tích cực . Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm xúc sáng tạo. 4) Nắm vững kĩ thuật dạy học Định nghĩa :nắm vững kỹ thuật dạy học là nắmvững cách tổ chức và điều khiền hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng Biểu hiện: + Năm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học + Truyền đạt tài liệu rõ dàng dễ hiểu và làm cho nó trở lên vừa sức với học sinh + Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập + Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội học tập Vai trò: Đây là một trong ba yếu tố ảnh hưởng đến kết quả lĩnh hội tri thức kỹ năng kỹ xảo củahọc sinh . Ba yếu tố đó là + Trình độ nhận thức + Nội dung bài giảng + Cách dạy của thầy. Kết luận : Để có năng lực này người thầy cần trải qua một quá trình học tập nghiên túc( cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện kiến thức cao. 5) Năng lực ngôn ngữ. Định nghĩa :Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói, cũng như nét mặt và điệu bộ. Biểu hiện: + Nộidung: Ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thôngtin lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác cô đọng và “đắt” Lời nói phải phản ánh được tính kế tục để đảm bảo thông tin liên tục, lôgíc. Nội dung hính thức ngôn ngữ phải phù hợp với các nhiệm vụ trình độ nhân thức khác nhau. Nhân cách là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình . + Hình thức : Giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu sángsủa, biểu cảm, phát âm mạch lạc, không có sai phạm về tu từ học, về ngữ pháp, ngữ âm. Ngắn gọn, súc tích, dí dỏm , hài hướcđúng lúc, đúng chỗ. Nhịp độ ngôn ngữ vừaphải không quá đều đều, đơn điệu, tránh gấp gáp, nhưng cũng tránh nhịp độ quá chậm. Âm lượng vừa phải, khôngqúa to, quá mạnh nhưng cũng không quá nhỏ quá yếu ớt. Vai trò: Đây là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó quyết định sự thành công hay thất bại trong qúa trình giảng dạy của người thầy giáo .Vì ngôn ngữ là phương tiện để thầy đạt được mục đích của mình. Kết luận: Cần thường xuyên rèn luyện khả năng ngôn ngữ của bản thân.