Một số kỹ năng thiết kế bài học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 113 MỘT SỐ KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO LÍ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT Lê Thị Quỳnh Trang (Trường ĐH Kĩ thuật công nghiệp - ĐH Thái Nguyên) 1. Đặt vấn đề Một trong những đặc điểm lớn nhất của hoạt động dạy - học ở đại học là mang tính nghiên cứu khoa học, là sự kết hợp với hoạt động nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy, cốt lõi của chất lượng dạy học ở đại học là tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề có hiệu quả. Trong quá trình dạy học, giảng viên hướng dẫn sinh viên cách học, giúp sinh viên tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lí thông tin và ứng dụng chương trình để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt. Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện cả trong những hành động xử lí diễn ra trên nền những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có. Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học, cần coi trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh). Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triển cá nhân của người học. Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, các sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình dạy học, người giáo viên phải tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn. 2. Thiết kế mục tiêu học tập Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức. Tuy vậy, mục tiêu học tập của cá nhân mỗi người học đặt ra thường không hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách quan không thể xóa bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng, bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người. Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau: 2.1. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. 2.2. Bao quát đủ ba lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập. Đó là: 51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 114 *) Nhận thức: - Nhận thức tri thức: người học cần nhận biết sự vật, sự kiện; - Nhận thức kĩ năng gồm: + Kĩ năng hẹp: người học phải hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; + Kĩ năng mở rộng: người học phải thực hiện các hành động trí tuệ logic như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận, phán đoán, đánh giá. Như vậy, khi khái quát mục tiêu nhận thức, người giáo viên cần phân biệt nhận thức tri thức và nhận thức kĩ năng. Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn. *) Tình cảm và khả năng biểu cảm bao gồm các kĩ năng: - Cảm thụ và phán xét giá trị đó là thừa nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán; - Biểu đạt thái độ và giá trị - rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; - Hiểu tình cảm, tâm tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; - Ứng xử tình cảm và văn hóa thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập. *) Năng lực hoạt động thực tiễn bao gồm các kĩ năng: - Xã hội hay kĩ năng sống; - Di chuyển tri thức và phương thức hành động trong tình huống thực tế thay đổi; - Phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế. Chỉ khi đạt được cả ba lĩnh vực mục tiêu trên thì thành tựu của quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển cá nhân. 2.3. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được. Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, tri thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ). 2.4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học. Do đó, việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích lũy kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay như: “Nắm vững”, “Tìm kiếm”, “Có khả năng”, “Cần phải”, “Nắm được”,... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa như: “Học sinh cần nắm được...”, “Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu...”, “Bài này giúp học sinh nắm vững...”, “Học sinh có thể tìm ra...” nên tránh lạm dụng. Mục tiêu học tập được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác. Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập có hình thức: + Nhớ và nhớ lại được định lí, công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh... nào đó. + Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau... của đối tượng nào đó bằng những công cụ như lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật... + Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ... của quá trình, sự kiện, sự vật nào đó. 51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 115 + Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào). + Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định. + Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như: lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét... 3. Thiết kế nội dung học tập Thiết kế nội dung học tập là một trong những nội dung của thiết kế bài học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học cụ thể của giáo viên. Nếu giáo viên muốn sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì thiết kế bài học của họ phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và các hoạt động của người học. Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế nội dung học tập. Nội dung học tập là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của bản thân. Nội dung hoc tập tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó người học có thể đạt được các mục tiêu học tập do người dạy thiết kế. Tuy nhiên, không phải là tất cả mục tiêu học tập đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến. Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh nội dung học tập cần phải làm cho nội dung học tập trở thành đối tượng của hoạt động học tập, phải thực sự coi nội dung học tập là hình thái đối tượng hóa của mục tiêu học tập. Với quan niệm về nội dung học tập và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây. 3.1. Các yêu cầu 3.1.1. Đa dạng hóa các trình bày và mô tả nội dung học tập Nội dung học tập phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của nội dung học tập. Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải gia công nội dung học tập, tránh thói quen thiết kế máy móc tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó là con đường duy nhất để trình bày nội dung học tập, (bởi thói quen đó có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức nội dung học tập). Khi thiết kế nội dung học tập với nhiều cách thức tổ chức và mô tả, nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo khoa và nhiều phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau. 3.1.2. Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo nội dung học tập Khi thiết kế nội dung học tập phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của nội dung học tập. Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó. 51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 116 3.1.3. Nội dung học tập phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao Thiết kế nội dung học tập phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học (như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục,...). Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học. 3.2. Logic thực hiện 3.2.1. Xác định bối cảnh học tập Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên cứu nội dung học tập này thì cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần được huy động để bước vào nghiên cứu nội dung học tập. Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một nội dung học tập mới. 3.2.2. Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học Bước tiếp theo, người dạy phải trả lời tiếp câu hỏi: Người học đáp ứng được ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập? Khi thiết kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề học tập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề học tập tiếp theo trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều kiện để nghiên cứu vấn đề tiếp theo). Tuy nhiên, không phải mọi người học đều đáp ứng được yêu cầu đó. Mức độ nắm vững nội dung học tập trước đó của người học không như nhau, sự rơi rụng thông tin có liên quan đến nội dung học tập đã học vẫn thường xảy ra. Vì thế, cần giả định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như nhau để nghiên cứu nội dung học tập mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lại khác nhau. Với giả định đó, cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của người học trước khi họ bắt tay nghiên cứu nội dung học tập mới. Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu nhận thức của người học, vì thế nó phải được gắn kết với nội dung học tập sẽ được thực hiện. 3.2.3. Phân chia nội dung học tập để định hướng cho việc xây dựng các tình huống dạy học Nội dung học tập phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập thì giáo viên mới có thể xây dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó hi vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải phân chia nội dung học tập thành các vấn đề học tập, bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy học,...). Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản 51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 117 ứng cần thiết của người học khi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối,...). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các tình huống dạy học. Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nêu trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học. Điều này cho thấy sự gắn kết các bước trong logic thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt. 3.2.4. Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của chúng, giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế,... Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt. + Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấu hiệu khác biệt. Chẳng hạn, khi dạy các tính chất của tam giác cần giúp học sinh xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách tam giác cân ra khỏi lớp các tam giác; khi dạy Tâm lí học cần tách quá trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí,... + Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ: Khái niệm về máy biến áp dựa trên khái niệm cảm ứng điện từ; khái niệm về động cơ điện dựa trên khái niệm từ trường quay + Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà khái niệm phản ánh, qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng. Ví dụ: cách tạo ra mặt cầu, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan hệ xã hội... + Hướng dẫn người học sử dụng các thao tác logic để xây dựng khái niệm mới từ những khái niệm đã biết. Các thao tác thu hẹp và mở rộng khái niệm thường hay được sử dụng trong trường hợp này. 3.2.5. Chuyển các thành phần của nội dung học tập trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc đối tượng cảm tính Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày nội dung học tập mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày nội dung học tập bởi sự mô tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác. Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này. 4. Kết luận Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, lượng kiến thức mà người học cần thu nhận ngày càng lớn. Mặt khác, 51(3):113 - 118 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 118 trình độ của học sinh mà xã hội đòi hỏi ngày càng cao để đáp ứng nhu cầu của nền sản xuất công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Vì thế, người giáo viên không chỉ dạy đạt yêu cầu mà còn phải dạy tốt, dạy có chất lượng. Muốn như vậy, ngoài những kĩ năng sư phạm khác, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần có kĩ năng thiết kế mục tiêu và nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt của người học  51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009 119 Tóm tắt Bài báo trình bày một số kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt nhằm phát huy tốt vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong quá trình dạy học. Summary Some skills designing lecture of awreness flexible theory In this paper are presented some skills propsed by the author on designing lecture of awreness flexible theory which develop activenoss, initiative, creatinoss of students in teaching and learning process. Tài liệu tham khảo [1]. Nguyễn Quang Huỳnh (2006), Một số vấn đề lí luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. [2]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm. [3]. Dương Phúc Tý (2006), Phương pháp dạy học Kĩ thuật công nghiệp, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [4].