Lý luận dạy học kỹ thuật - Phương pháp và quá trình dạy học

g La tinh) = phương tiện, người trung gian, thành phần trung chuyển). Tam giác dạy học 212 213 Trong các tài liệu về lý luận dạy học, chức năng làm trung gian này luôn được nhấn mạnh: Phương tiện dạy học là tất cả các phương tiện vật chất mà người dạy và người học sử dụng, để thông hiểu về các mục đích, chủ đề và phương pháp của dạy học. Chúng có chức năng trung gian trung gian của các thông tin trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức. Phương tiện được hiểu như là bộ phận trung gian, thông qua nó những ký hiệu trong các quan hệ giao tiếp được chuyển tải, lưu giữ, phản ánh lại hay xử lý với sự hỗ kỹ thuật và được giới thiệu theo hình thức đại diện hay biểu trưng. Với khái niệm phương tiện dạy học được hiểu như vậy, thì sách, báo và tạp chí, chiếu ảnh và phim kính, phim và vô tuyến truyền hình và các phương tiện âm thanh khác, video và các phương tiện hình ảnh khác cũng như máy tính là những ví dụ phương tiện dạy học. Cách hiểu rộng hơn còn bao gồm phương tiện phi vật chất. Một khái niệm phương tiện như vậy cũng bao gồm cả những máy móc kỹ thuật hay các thiết bị để truyền, lưu giữ, phát lại hay xử lý các ký hiệu cũng như các vật liệu trực thuộc hay các phần mềm cũng như tác động qua lại về chức năng của chúng trong giao tiếp (xem TuLODZIECKI 1997). Phương tiện không được phép chỉ được nhìn nhận phiến diện theo chức năng của chúng như là phương tiện để minh hoạ trực quan. Những chức năng của phương tiện đa dạng hơn: 214 215 Chức năng thông tin: lưu giữ và truyền thông tin Chức năng động cơ: tình huống dạy và học được hỗ trợ (chủ yếu thông qua động cơ nội tại) Chức năng phân hoá: tạo điều kiện cho việc phân chia theo các nhóm công suất mạnh và công suất yếu (ví dụ như các câu hỏi với độ khó khác nhau trong một cuốn sách giáo khoa) Chức năng chuyển đổi và rút gọn: các thực tế phức tạp được chuyển đổi, tức là được rút gọn trên bình diện hiểu biết của học sinh. Chức năng cá nhân hoá: các phương tiện nhất định cho phép thiết kế có tính cá nhân việc thu nhận thông tin. Chức năng kiểm tra: các nhiệm vụ nhắc lại, nhiệm vụ luyện tập, nhiệm vụ bài tập về nhà cho phép có các kiểm tra. 7.2 Phân loại phương tiện dạy học 7.2.1 Các cách phân loại phương tiện Sự gia tăng về các nguồn cung phương tiện đối với việc học tập ngay từ những năm 50 thế kỷ trước đã dẫn đến thử nghiệm phân loại phương tiện về mặt ý nghĩa của chúng đối với học tập và săp xếp theo các đặc điểm nhất định. Những tổng quan sinh ra từ đấy được người ta gọi là các nguyên tắc phân loại phương tiện. Một ví dụ về nguyên tắc phân loại phương tiện được gọi là hình nón kinh nghiệm „cone of experience“ của DaLE (1954), như ông đã thể hiện đơn giản hoá trong hình sau đây. 214 215 Hình: Hình tháp kinh nghiệm Ở „hình tháp kinh nghiệm“ của DaLE cho phép trực quan hoá phương tiện có thể được kết nối tối ưu với các hình thức cơ bản về phương pháp nào. Theo khuynh hướng hình thức cụ thể hoá và trừu tượng hoá, DaLE sắp xếp chúng thành ba lớp, dẫn đến các hoạt động học tập đặc biệt ở hoc sinh: 216 217 (1) các kinh nghiệm trực tiếp (2) các kinh nghiệm được chuẩn bị mang theo một HÀNH ĐỘNg trong sự trực tiếp giảm đi = kinh nghiệm trực tiếp (3) các trình diễn (4) các cuộc tham quan (5) phim (6) ảnh toàn thể mang theo một QuaN SÁT trong sự trực tiếp giảm đi = kinh nghiệm hình tượng (7) biểu trưng thị giác (8) biểu trưng ngôn ngữ mang theo một BIỂu TRƯNg HOÁ trong sự trừu tượng tăng lên = kinh nghiệm biểu trưng Trong bảng phân loại trên có thể không khó khăn để nhận ra sự phân ba truyền thống các hình thức cơ bản về phương pháp dạy học. Phương tiện không cần chỉ trình bày và giới thiệu mà cũng cần khuyến khích quá trình học tập của học sinh và chuyển nó từ một hành vi học thuần tuý tiếp nhận thụ động sang một hành vi học có tính tích cực, tự lực. 216 217 Các khả năng phân chia khác là • Theo phương diện phần cứng: - Các phương tiện phi kỹ thuật ( = không có máy móc) chữ viết bảng, sách giáo khoa, giấy làm việc, báo, vở hoc sinh, kể, miêu tả, báo cáo, tranh ảnh tường - Các phương tiện kỹ thuật ( = có máy móc, dụng cụ) - Bản trong, các phương tiện nghe nhìn (vô tuyến nhà trường, phim dạy học), máy tính, phim kính (Dias), băng ghi âm - (Các buổi phát thanh nhà trường) Phương tiện dạy học Phương tiện phi vật chất Phương tiện vật chất Phương tiện trực quan (nhìn) Phương tiện nghe Phương tiện nghe nhìn Phương tiện điều khiển Phương tiện đọc Lời nói Hiện thực nguyên bản Mô phỏng hiện thực Tái dựng hiện thực Tranh, sơ dồ hiện thực giáo viên học sinh Chuyên gia Sản phẩm Máy móc Tham quan Mô phỏng: công ty, phân xưởng, văn phòng Mô hình Vẽ bảng, Phim đèn chiếu, Bản trong, Bản đồ Băng nhạc, máy quay đĩa, Radio Băng DVD, Truyền hình, biểu diễn nghe nhìn Sách gK, phiếu làm việc, văn bản đọc Đa phương tiên. 218 219 • Theo kênh giác quan được đòi hỏi - Các phương tiện nghe: băng ghi âm, kể chuyện, miêu tả, báo cáo, thuyết trình chuyên gia - Các phương tiện nhìn: Bản trong(arbeitstransparent), phim kính (Dias), viết lên bảng, sách giáo khoa, tranh ảnh tường, - Các phương tiện nghe nhìn: các các phương tiện nghe nhìn, loạt âm thanh – hình ảnh • Theo độ gần gũi với trừu tượng hoá và cụ thể hoá TRỪu TƯỢNg Ngôn ngữ Nghe: thuyết trình, thảo luận Nhìn: sách giáo khoa, phiếu làm việc, báo Trình bày đồ họa Lược đồ, sơ đồ, mẫu in, bảng treo tường Phương tiện âm thanh Băng ghi âm, đài, CD Hình ảnh bất động Phim đèn chiếu, giấy trong Hình ảnh & âm thanh Trưng bày âm thanh-hình ảnh Phương tiện Video-audio Phim, băng video (chiếu, phát) Video trực tiếp Máy quay video (ghi, phát) Trình diễn Biểu diễn Máy móc, các bước làm việc, sản phẩm công việc Mô phỏng Nghiên cứu theo trường hợp, trò chơi đóng vai, trò chơi lập kế hoạch Kinh nghiệm được điều khiển trực tiếp ở nơi làm việc Tại nơi đào tạo nghề CỤ THỂ 218 219 7.2.2 Hình ảnh trên bảng Hình ảnh trên bảng là tổng số các trợ giúp tư duy được phân mục về lý luận dạy học và chuẩn bị về phương pháp, tạo điều kiện cho việc cấu trúc hoá thao tác độc lập đối với hoc sinh. Hình ảnh trên bảng phải được cấu trúc có ý nghĩa, nó phải chứa đựng cái cơ bản của một đơn vị dạy học, cấu trúc. „Có thể cái cơ bản nhất người ta có thể nói sau một thế kỉ nghiên cứu mạnh mẽ về trí nhớ của con người là các chi tiết sẽ bị nhanh chóng quên đi, nếu chúng không được đưa về một hình thức có cấu trúc. Vật liệu được chi tiết hoá được lưu giữ trong trí nhớ với việc sử dụng các phương thức thể hiện được đơn giản hoá.“ (BRUNER 1970, tr. 36) Hình ảnh trên bảng hình thành trong sự kết hợp với việc ghi vào vở và thuộc vào phương pháp kinh điển về củng cố nội dung 220 221 Lập văn bản  Các từ chốt, câu ngắn, thành phần văn bản được ghi chú trên bảng. Tháp khái niệm hay sơ đồ chữ viết  Được cấu thành từ các khái niệm và đường mũi tên, đánh dấu những quan hệ và cấu trúc  Những đường mũi tên hàm ý các quan hệ phân loại hay quan hệ chỉ dẫn (lệ thuộc hay bậc trên)  Vấn đề xoay quanh một khung tư duy làm nhẹ nhàng quá trình học Bảng  Mặt phẳng trình bày được chia thành các khu vực, (bảng biểu = Tabelle (tiếng La tinh) = bảng con, bảng chủ thích con, tóm tắt các con số, sự kiện, tên theo dạng danh sách)  Dòng đầu (hình trang trí đầu trang) và cột trước chứa đựng quan điểm sắp xếp  Các khu vực được điền vào các khái niệm chuyên môn Sơ đồ  Được cấu thành từ các từ, biểu trưng và các thành phần chữ viết (sơ đồ tiếng La tinh = hình mẫu)  Các quan hệ, sự phụ thuộc hay các lệ thuộc hay quan hệ bậc trên được nhấn mạnh 220 221 Các ưu và nhược điểm của hình ảnh trên bảng Ưu điểm Nhược điểm  Có thể được thiết lập mọi lúc và không cần công sức lớn  Có thể hình thành từ tình huống dạy học liên quan  Tạo điều kiện cho thành tích viết khi ghi vào vở  Ưu tiên loại thị giác  Thường ngắt quãng diễn biến dạy học  Khi sử dụng liên tục sẽ đơn điệu; học sinh phải mang lại thành tích viết liên tục  Bị xoá vào cuối giờ; khi nhiều nội dung , giấy chiếu làm việc tốt hơn 7.2.3 Sách giáo khoa Sách giáo khoa là các tác phẩm in đặc biệt dành cho học sinh, được thiết kế phù hợp với chương trình dạy học của một môn và của loại trường liên quan cũng như dưới sự lưu ý đến các nguyên lý về chuyên môn và lý luận dạy học. Về nguyên tắc chúng phải chứa dựng nội dung của một môn học cho một hay nhiều năm học. 222 223 Các ưu và nhược điểm của sách giáo khoa Ưu điểm Nhược điểm  Phương tiện đa chức năng (thông tin, tạo động cơ, cá nhân hoá, phân hoá, kiểm tra)  Có thể được sử dụng trong nhiều tình huống dạy học:  Hỗ trợ việc chuẩn bị dạy học của giáo viên  Trong khi tiến hành dạy học  giai đoạn động viên, giai đoạn soạn thảo, giai đoạn nhắc lại  Cơ sở cho các nhiệm vụ tự nghiên cứu  Cơ sở cho các chuẩn bị kiểm tra  Tương đối có giá trị trong quan hệ đối với các phương tiện khác  Mọi lúc có thể sử dụng được; dễ vận chuyển  Chức năng phát huy khi truyền đạt nội dung  sử dụng kéo dài dẫn đến cấu trúc dạy học đơn điệu máy móc  sử dụng nhiều năm dẫn đến thiếu hụt về tính thời sự  không phải tất cả các nội dung có thể được truyền đạt  học sinh có thể „đọc trước“ với một cuốn sách mở 222 223 Các tiêu chí để phân tích sách giáo khoa Phạm trù Phạm trù con Thành phần Tính trực quan Các thành phần của văn bản Các thành phần trình bày Các cỡ chữ khác nhau, in đậm, in màu, gạch dưới, ngăn trở Các giản đồ, đồ họa, bảng biểu, tranh ảnh Tính thời sự Tính thời sự của văn bản Tính thời sự của trình bày Các văn bản gắn với thời gian hay gắn với tình huống Các trình bày với thời gian hay gắn với tình huống Có cấu trúc Các thành phần dẫn dắt Các thành phần soạn thảo Các thành phần kết quả Các câu hỏi nhập đề (-ví dụ), Các tiền đề, định nghĩa Ví dụ văn bản, cấu trúc lô gíc Các tóm tắt, câu hỏi, bài tập Phù hợp với đối tượng học sinh Loại các khái niệm chuyên môn Sự tập trung các khái niệm chuyên môn Các khái niệm minh họa Các khái niệm trừu tượng Mật độ về khái niệm chuyên môn thấp, độ trù mật về khái niệm chuyên môn cao 224 225 7.2.4 Tờ làm việc Người ta định nghĩa một tờ làm việc (phiếu làm việc) là một tờ giấy chứa nội dung học tập được nhân bản, được giáo viên trao tay cho hoc sinh, để kích thích và điều khiển quá trình học hay để kiểm tra các kiến thức, khả năng và kỹ năng và bảo đảm các kết quả đạt được. Các loại tờ làm việc Tờ làm việc không kèm nhiệm vụ Tờ công việc với nhiệm vụ đề ra Tờ thông tin Chứa các thông tin ở dạng các trích đoạn báo, trình bày thực tế, văn bản nguồn, thống kê, văn bản luật. Phần lớn được sử dụng trong giai đoạn tạo động cơ sử dụng kèm trong dạy học. Tuy nhiên không nên có các thông tin đồng giá trị như trong sách giáo khoa. Tờ soạn thảo Những nội dung dạy học cần được tự học sinh soạn thảo, không có sự giúp đỡ của giáo viên. Khuyến khích tính độc lập và việc học phát hiện Trao đổi diễn ra chủ yếu vào cuối giai đoạn học. Tờ ghi chú Chủ yếu phục vụ việc tóm tắt và nên được sử dụng như là trợ giúp học tập cho hoc sinhn. Những nội dung cơ bản được trình bày theo hình thức rõ ràng. Có thể kết hợp với hình ảnh trên bảng hay Bản trong. Thường được phân chia vào cuối dạy học. Tờ luyện tập và ứng dụng Ở đây sự gia tăng tri thức của dạy học cần được bảo đảm và đi sâu. 224 225 Tờ tạo động cơ Cần được hài hoà với chủ đề. Cấu thành chẳng hạn từ một biếm họa, một mô tả tình huống, v.v. ..., nêu ra vấn đề và tạo động cơ. Phần lớn được sử dụng trong giai đoạn dẫn dắt. Tờ kiểm tra việc học tập Với những tờ giấy làm việc này có thể dần đứa đến một tình huống kiểm tra. Ở đây các bài tập và bài kiểm tra được đưa ra cho hoc sinh, mà họ có thể độc lập giải quyết trong phạm vi một thời gian nhất định. Kết quả được kiểm tra chung và không diễn ra chấm điểm. Các ưu và nhược điểm của tờ làm việc Ưu điểm Nhược điểm  Có thể sử dụng đa dạng (thông tin, soạn thảo, bảo đảm thành tích, kiểm tra thành tích)  Cho phép có được sự chuẩn bị thi có mục đích  Khi sử dụng liên tục sinh ra các diễnbiến dạy học đơn điệu và học sinh bị áp lực bởi khối lượng lớn giấy tờ.  Tờ làm việc thể hiện bộ khung cơ bản của diễn biến dạy học và thu hẹp mạnh việc thiết kế dạy học tự do. 7.2.5 Bản trong Bản trong được hiểu là các tờ giấy chiếu trong suốt có ghi hay in chữ dùng cho máy chiếu bản trong. Máy chiếu (projector) là một phương tiện mà với sự trợ giúp của nó người ta có thể chiếu sáng từ phía sau các tờ mẫu chương trình để ánh sáng đi qua được đặt trên một bề mặt máy trong suốt sao cho qua gương và thấu kính tờ mẫu được chiếu lên màn ảnh. 226 227 Các kỹ thuật trình bày:  Kỹ thuật dỡ bỏ (kỹ thuật thoát y)  Kỹ thuật bổ sung  Kỹ thuật xây dựng (kỹ thuật Overlay) Các ưu và nhược điểm của giấy làm việc trong suốt Ưu điểm Nhược điểm  Làm tăng sự chú ý, vì diện tích ảnh lớn  gia tăng sự tập trung: giáo viên bao quát học sinh trong tầm nhìn  Sử dụng màu tạo điều kiện cho phân biệt, nhấn mạnh, sắp xếp  Thích hợp cho làm việc nhóm  Sự cơ động là có thể thông qua kỹ thuật che, bổ sung và phát triển trên bản trong  Có thể sử dụng được cho tất cả mọi giai đoạn:  giai đoạn tạo động cơ: tranh biếm hoạ, trích đoạn báo, bảng biểu  giai đoạn làm việc: giấy chiếu kết hợp với giấy làm việc và văn bản có để chỗ khuyết  giai đoạn đi sâu: các lời giải mẫu được học sinh soạh trên giấy trong suốt  Thích hợp ở các chủ đề kéo dài nhiều giờ  Nhạy cảm về kỹ thuật (điện, đèn)  Khả năng thích nghi hạn chế ở các quá trình học (ở bản chiếu chuẩn bị trước hầu như không phát triển được nội dung)  Nguy cơ dạy học rập khuôn, lấy giáo viên làm trung tâm (cực đoan: đặt giấy chiếu lên và cho chép)  Mật độ thông tin quá cao trên giấy chiếu  Chi phí tài chính cao 226 227 7.2.6 Các phương tiện nghe nhìn Các phương tiện nghe nhìn là những phương tiện dạy và học kỹ thuật chúng vừa nâng cao bằng các con đường thính giác lẫn thị giác hiệu qủa của dạy học, tác động kích hoạt việc tự tham gia của học sinh và hỗ trợ quá trình học tập và tiếp thu. Các tiêu chí phân tích Tiêu chí kỹ thuật Từng đoạn dài Tiêu chí lý luận dạy học Kiến thức có trước, hoàn cảnh sống của học sinh có được lưu ý; có được tạo động cơ? Tiêu chí hình thức Đặc trưng của hình ảnh là thế nào? Các diễn biến hành động, lắp ráp các trích đoạn cứng, chia cắt qua việc làm loá mờ hay có tiêu đề giữa chừng? Bình luận diễn ra như thế nào ? Song song với hình ảng, tương phản, không ngừng, theo khối Các phương tiện hướng sự chú ý có được sử dụng? trích đoạn hình ảnh, thể hiện hoạt hình? Tiêu chí nội dung Kiến thức có trước, hoàn cảnh sống của học sinh có được lưu ý; có được tạo động cơ? Sự phối hợp giữa hình ảnh và bình luận Các chuỗi và cấu trúc, tức là:có cơ hội trình diễn theo từng đoạn không? Có thể đề ra các nhiệm vụ quan sát không? Bộ phim có được xây dựng thực tế, giải trí, bàng quan, gây kích động 228 229 Ưu điểm và nhược điểm Ưu điểm Nhược điểm  Hiệu ứng lưu giữ và tạo động cơ cao  Cho phép có những hiểu biết mà các phương tiện khác không có (các diễn biến chuyển động, tiến trình thời gian, phối cảnh, tỷ lệ về độ lớn)  Cho phép có một thực tế được lý giải  Mang lại tính phiến diện trong tri giác  Dẫn đến sự nông cạn về tinh thần và quá độ kích thích  Không tạo điều kiện cho các tương tác xã hội 7.2.7 Đa phương tiện – Máy tính trong dạy học Bên cạnh máy chiếu, máy ghi âm và máy video, máy tính đạt được sự phổ biến ngày càng cao với tư cách là phương tiện dạy học trong nhà trường. Điều phải chú ý đến là: máy tính chỉ là một „công cụ“ (=máy). Chiếc máy này người ta không thể „trồng“ trong trường và hy vọng có thể được học nhiều hơn hay tốt hơn. Những điểm tiếp cận trung tâm để cải thiện chất lượng dạy học là và sẽ vẫn là: • Nhiệt tình của giáo viên • Năng lực phương pháp của giáo viên, • Việc nâng cao tính đa dạng về phương pháp, • Sự vượt ra mạnh mẽ hơn các hình thức tổ chức truyền thống (nguyên tắc người giáo viên chuyên môn, nhịp 45 phút) và • Các phương tiện có cơ sở về lý luận dạy học (phần mềm dạy học). 228 229 Máy tính trước hết là một chiếc máy, „phần cứng “ dùng để: • Thiết lập các phương tiện (sách giáo khoa, giấy chiếu, giấy làm việc), • Chiếu phim (từ CD-ROM, DVD), • Nhận thông tin (của những dịch vụ khác nhau trên internet, của giấy làm việc hay sách giáo khoa trên những vật mang dữ liệu khác nhau), • Trình chiếu Các nội dung bắt nguồn từ các phần mềm địa phương hay từ các dịch vụ của internet. Phần mềm và phần cứng tạo thành một thể thống nhất không chia cắt được, trong đó phần mềm thể hiện phương tiện dạy học thực sự. Các chương trình máy tính cũng như các tệp dữ liệu trình bày có thể khép kín hay mở (và tất cả các bậc ở giữa đó), sao cho chúng nằm trong quan hệ phù hợp với phương pháp dạy học và các hình thức làm việc. Những kết quả nghiên cứu từ các nước khẳng định: • mỗi một Euro được đầu tư vào máy tính nhà trường đòi hỏi 34 cent chi phí đi theo (bảo dưỡng, sửa chữa, phần mềm, đào tạo nâng cao, chi phí trựcn tuyến) – Hoa Kỳ; • đa số chủ yếu các chương trình học là không phù hợp về sư phạm, tầm thường, giết chết động cơ và quá đắt – Úc; • nhiều giáo viên (cũ) muốn được đào tạo nâng cao về máy tính – Áo; • học với máy tính chỉ tạo thuận lợi cho việc thu được thông tin, chứ không phải là tri thức thật sự - Island; • kiếm các thông tin từ WWW quan trọng hơn là sử dụng các chương trình học - Skandinavia; • có học sinh giỏi ở tất cả các môn, nhưng không giỏi máy tính – Thụy Điển; • học máy tính không hoạt động theo nhịp 45 phút - Thụy Sĩ. • Học có hiệu quả ở máy tính yêu cầu một trường học kiểu khác – Đức. 230 231 Máy tính và internet thể hiện một sự bổ sung có ý nghĩa về lý luận dạy học và sư phạm của phạm vi phương tiện. Việc sử dụng máy tính và internet về lý luận dạy học-phương pháp không phải là phương pháp độc lập. Tuy nhiên nó có thể được tích hợp vào các mô hình dạy học khác nhau. Với sự giúp đỡ của dạy học được máy tính và internet hỗ trợ mở ra các khả năng về lý luận dạy học tuy nhiên cho đến nay không được thực hiện phổ biến hay chỉ được thực hiện với chi phí lớn rõ rệt. Vì việc sử dụng các công nghệ mới trong dạy học không chỉ là mục đích tự thân nên đặt ra câu hỏi chúng ta thực sự theo đuổi những mục tiêu nào với dạy học được internet hỗ trợ. Với khả năng sử dụng ngày càng tăng các phần mềm có hiệu suất và giá cả tương đối hợp lý máy tính ngày càng biến thành một máy đa phương tiện mở ra cho giáo dục phổ thông những ứng dụng mới về các khả năng trình chiếu cũng như học tập tự điều khiển. Người ta hiểu đa phương tiện là các phát triển kỹ thuật mới với sự trợ giúp của máy tính cung cấp cho ta một loạt các khả năng thông tin và giáo dục. Đa phương tiện với tư cách là khái niệm chung bao hàm các khái niệm như sự tích hợp về phương tiện, hỗ trợ bởi máy tính và tương tác. 230 231 Dạy học được máy tính hỗ trợ là một khái niệm khái quát cho những khả năng sử dụng đa dạng phần cứng và phần mềm hiện đại trong các quá trình dạy và học. Những ứng dụng này cần:  khởi động có đích các quá trình học,  nâng cao thành tích học tập hay  minh hoạ các thực tế khó thể hiện. Làm việc với máy tính và internet mở rộng phạm vi các hoạt động học (Ví dụ: truy cập WWW bổ sung cho tìm kiếm thư viện). Ngoài ta còn dẫn đến việc hủy bỏ các giới hạn truyền thống giữa tự nâng cao trình độ, dạy học tập trung và dạy học từ xa (ví dụ một bài giảng trực tuyến được truyền qua mạng, làm cho những học sinh từ xa cũng có thể theo dõi được sự kiện và đặt câu hỏi). Như vậy, các thành viên tham gia dạy học nhận được nhiều độ tự do hơn trong tổ chức và phối hợp các quá trình học của mình. Với tư cách là ưu điểm của việc học với các phương tiện mới người ta đặc biệt nhấn mạnh đến khả năng được quyết định các quá trình học của người học, việc thoát khỏi không gian và thời gian của các quá trình dạy học, sự tối ưu hoá tính trực quan thông qua đa phương tiện cũng như mô phỏng. 232 233 Các ưu và nhược điểm Ưu điểm: Nhược điểm:  hỗ trợ đa dạng quá trình học  học tương tác: kết hợp người-máy; học bằng (hầu hết) tất cả các giác quan  học cá nhân: các vòng học, các trình độ  học phân biệt  học thị giác  học thính giác  tạo điều kiện cho làm việc cá nhân và các nhóm nhỏ  sử dụng được trong trường và trong thời gian rỗi; hỗ trợ tự học  giảm tải trong các thủ tục vô nghĩa  chất lượng trong thông tin (phế thải dữ liệu)  sự phân tán mạnh về thành tích ở học sinh (nghiện máy tính cho đến thờ ơ)  có thể thoái hoá thành trò chơi vô bổ (lướt web thường phục vụ việc giết thời gian mà không làm gia tăng tri thức)  các vấn đề với kỹ thuật  tràn ngập kích thích; có thể làm yếu sự tập trung Các lĩnh vực ứng dụng tiêu biểu Máy tính trong dạy học trước hết có thể được sử dụng cho các nhiệm vụ sau: 232 233 Phương tiện làm việc – máy tính như là công cụ Về cơ bản các phương pháp dạy học được máy tính hỗ trợ chương trình được kết hợp không có vấn đề gì với các phương pháp vĩ mô kinh điển. Khi đó máy tính sẽ là các công cụ làm việc được sử dụng chẳng hạn như hình thành một tờ báo với sự trợ giúp của xử lý văn bản, hay như là máy tính trong việc đánh giá các dữ liệu thí nghiệm. Các phương pháp được máy tính hỗ trợ có những ưu điểm đặc biệt trong lĩnh vực học được cá nhân hoá, nếu phần cứng và phần mềm thích hợp được cung cấp cho việc này. Phương tiện để huấn luyện và luyện tập Các chương trình luyện tập và tập huấn thích hợp hầu như hoàn toàn cho việc truyền đạt kiến thức sự kiện. Phần mềm đặt ra câu hỏi mà học sinh phải trả lời. Cuối một bài luyện tập có một đánh giá trong đó học sinh được thông tin về tiến bộ học tập của mình. Tri thức sự kiện có thể được tiếp nhận bằng cách này, tri thức cấu trúc, kỹ năng và thái độ chắc chắn là hạn chế. Vì thế những chương trình này trước tiên được sử dụng để học tri thức cơ bản và cho chuẩn bị thi. Cho đến nay đã có một thị trường khổng lồ dành cho các „phần mềm học tập“ loại này, phần lớn còn được sử dụng cho luyện tập và ôn tập ở nhà. Thường thì các chương trình như thế còn nhiều điều còn cần phải mong đợi. Địa điểm sử dụng chính (cũng như phần lớc các nhà cung cấp mong muốn) là máy tính cá nhân gia đình. Phương tiện thông tin Đối với giáo dục phổ thông, cụm từ World Wide Web (WWW.) thể hiện một nguồn quan trọng đối với các thông tin loại khác nhau 234 235 nhất. Học sinh tìm cho chính mình về các thông tin thời sự trên in- ternet hay qua các bách khoa thư (đa phương tiện) như „Encarta“. Cũng giống như trong sử dụng các thông tin được in ấn, trong đó cũng có việc đánh giá chất lượng các nguồn được sử dụng. CD-ROM và internet nên được sử dụng trong dạy học, nếu vấn đề xoay quanh việc tìm kiếm thông tin về một chủ đề và trong một thời gian ngắn như có thể tập hợp một loạt các quan điểm, lập trường và ý kiến khác nhau lại. Một trong các phương pháp khai thác thông tin tren Internet có định hướng trong dạy học là WebQuest. Người phát minh ra Web- Quests là người Mỹ tên là Bernie Dodge và người Úc Tom March. WebQuests có thể được tải xuống qua mạng hay chúng được lưu cục bộ trên máy tính của học sinh dưới dạng các tệp. Về nguyên tắc chúng được xây dựng theo một cấu trúc ít nhiều thống nhất. Trong khuôn khổ các WebQuests, các nguồn thông tin chính về một chủ đề đã được giáo viên lựa chọn và giới thiệu, học sinh làm việc chủ động trong việc tiếp thu tri thức theo chủ đề thông qua tìm kiếm thông tin trên mạng qua các trang Web đã được định hướng. Trong WebQuests không xuất phát từ việc phải đặt tri thức sự kiện lên trên hoc sinh. WebQuests được đặt sao cho hoc sinh, trên cơ sở các tình huống thực có thể tự thiết kế tri thức. (xem MEIER 2007) Phương tiện trình bày Máy tính và internet cung cấp nhiều khả năng đánh giá, thuyết minh, trình bày một cách chuyên nghiệp các kết quả làm việc (ví dụ những kết quả một tìm kiếm). Với sự giúp đỡ của các phần mềm trình bày như Microsoft PowerPoint hay Matchware Medi- ator chương trình phát triển dễ dàng các biểu đồ và giới thiệu các 234 235 kết quả làm việc. Một điểm mạnh nữa của phương pháp này là có thể thể hiện các quá trình động. Cách trình bày mới hấp dẫn ngày càng thường xuyên hơn. Điều đó có nghĩa: hình thức của thuyết trình hay trình bày giúp ích cho việc thể hiện nội dung tốt hơn, lâu bền hơn, trực quan hơn, tạo động cơ nhiều hơn. Một lĩnh vực ứng dụng điển hình là cho phép học sinh trình bày những kết quả công việc của mình trong một quy trình dạy học định hướng theo hành động và sản xuất theo hình thức đa phương tiện. Phương tiện mô phỏng Với mô phỏng các quan hệ phức hợp, bình thường không thể cảm nhận được có thể được thực hiện trên máy tính. Với máy tính, những mô phỏng có tính chất mô hình được tạo nên như là các hệ thống thay thế. Hành vi của chúng được thể hiện và nghiên cứu trong mô hình. Ở mô phỏng máy tính, thông qua việc sử dụng hoạt ảnh và âm thanh kết hợp với những khả năng tương tác của máy tính người ta tìm cách tạo ra cận thực tế. Thực tế ở đây được phản ánh trung thành với chân lý như mức có thể. Các mô phỏng luôn là sự rút gọn thực tế. Mô phỏng là hình thức đặc biệt của các chương trình tương tác. Chúng cho phép sử dụng như là các công cụ cũng như là các chương trình học. Chúng phù hợp tuyệt vời cho phân tích các quá trình phát hiện và thí nghiệm. Phương tiện giao tiếp và phương tiện hợp tác Máy tính cá nhân (PC) ngay càng trở thành phương tiện giao tiếp. Diễn đàn điện tử, E-Mail và Chat có thể mở lớp học ra bên ngoài. 236 237 Trong trường học việc trao đổi nhanh chóng thông tin và dữ liệu với nhau qua E-Mail (và thậm chí qua Chat) hay cả giữa giáo viên và học sinh không những có thể tạo điều kiện cho chất lượng công việc ở các dự án chung mà còn cải thiện chúng. Nhưng máy tính như là phương tiện giao tiếp có ứng dụng đặc biệt, nếu vấn đề xoay quanh việc đặt quan hệ với các cá nhân và cơ sở bên ngoài nhà trường. Các phương pháp như phỏng vấn chuyên gia, trở nên dễ dàng một cách căn bản. Bài tập: 1. Hãy phát triển một hình ảnh trên bảng với một trình bày về văn bản. Hãy giải thích việc sử dụng trong dạy học và thảo luận những ưu và nhược điểm của hai hình thức trình bày. 2. Hãy phân tích một cuốn sách giáo khoa theo các tiêu chí đã được xác định trước. Hãy hình dung bạn phải chỉnh lý lại cuốn sách: bạn sẽ thay đổi những gì? Lý giải ý kiến của bạn. 3. Hãy phát triển cho một chủ đề dạy học bất kỳ một tờ làm việc và một bản trong. Hãy đưa ra các chỉ dẫn cho việc sử dụng hợp lý các tài liệu. 4. Hãy lựa chọn một tổ hợp các phương tiện khác nhau cho một chủ đề dạy học. Hãy lý giải việc lựa chọn và đưa ra các chỉ dẫn cho việc sử dụng từng phương tiện trong dạy học. Tài liệu tham khảo: BRuNER, JEROME (1970): Der Prozess der Erziehung. 1. aufl. Berlin-Düsseldorf. S. 36 236 237 CuNNINgHaM, DONaLD J.; DuFFy, THOMaS M. VÀ KNuTH, RaNDy a. (Hrsg.) (1993): The Textbook of the Future. In: MCKNIGHT (1993) S. 19-49 EuLER, DIETER (1992): Didaktik des computerunterstützten Lernens. Praktische gestaltung và theoretische grundlagen. BW Bildung und Wissen, Verlag und Software GmbH: Nürnberg. HaSEBROOK, JOaCHIM (1995): Multimedia-Psychologie. Eine neue Perspektive menschlicher Kommunikation. Spektrum akademischer Verlag: Heidelberg, Berlin, Oxford ISSINg, LuDWIg J. & KLIMSa, PauL (1997): Information und Lernen mit Multimedia 2. überarbeitete auflage. Weinheim: Psy- chologie Verlags Union LEVIN, J. R. ; aNgLIN, g. J. ; CaRNEy, R. N. (1987): On empi- rically validating functions of pictures in prose. In: WILLOWS, DaLE M. / HOugHTON, HaRVEy a. (EDS.): The Psychology of Illustration. Volume I. Basic research. New york: Springer.S. 51 – 85 KOZMa, ROBERT B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research. 61 S. 179-211 MEIER, BERND (2007): Webquest và Konferenzmethode – In: unterricht: arbeit und Technik Heft 9; Jg. 34.S. 26 và 43 238 239 8. Đánh giá và cho điểm kết quả học tập Mục tiêu Sau khi nghiên cứu chương bạn có khả năng:  Tranh luận về khái niệm thành tích học tập.  Mô tả các mô hình cơ bản của đánh giá thành tích xuất phát từ chuẩn tham chiếu và đánh giá về các ưu điểm và nhược điểm của chúng.  Thảo luận các ưu điểm và nhược điểm của việc cho điểm và hình thành một quan điểm riêng. Vấn đề đánh giá thành tích học tập bên cạnh các yếu tố khác nằm ở yêu cầu đối với nhà trường trong việc trung gian giữa những yêu cầu của xã hội và đặc điểm riêng của các cá nhân. Tranh biếm hoạ minh hoạ rõ vấn đề này: đánh giá theo cùng một yêu cầu đối với tất cả các cá thể có các tiền đề năng lực không đồng nhất! Vì sự công bằng, tất cả có cùng đề thi như sau: „Hãy trèo lên cây!“ 238 239 8.1 Các đặc điểm của khái niệm thành tích học tập Thành tích học tập (thành tích sư phạm) được xây dựng trên cơ sở một cấu trúc quan hệ tin cậy giữa tất cả những người tham gia. Qua suốt một thời gian dài học sinh chỉ có thể mang lại thành tích hỗ trợ cho nhân cách, nếu họ cảm thấy thoải mái và những quan hệ xã hội còn nguyên vẹn. Chỉ một ứng xử tin tưởng mới cho phép có được sự đánh giá thành tích có đòi hỏi khắt khe. Thành tích gắn với chủ thể và mang tính cá nhân: Bên cạnh một chuẩn tham chiếu xã hội và định hướng tho mục tiêu học, cũng cần áp dụng một chuẩn tham chiếu cá nhân. Việc thiếu tôn trọng thành tích cá nhân có thể có tác động ức chế thành tích, ví dụ như khi một học sinh rất mất bình tĩnh khi trình bày. Tham chiếu chủ thể đối với thành tích nhấn mạnh đến việc lưu ý các khả năng và năng khiếu khác nhau. Thành tích mang tính liên kết: Cá nhân hoá và tham chiếu chủ thể không đồng nhất với tự thực hiện không giới hạn. Khả năng đoàn kết và hợp tác là những phương diện cơ bản của các hình thức đánh giá mới. Nỗ lực dạy học được hướng tới việc các thành tích liên kết là có thể, chẳng hạn như có thể yêu cầu xem đóng góp nào cho phép nhận ra một thành tích cá nhân để giải quyết các nhiệm vụ chung. Thành tích đa dạng, nó định hướng theo sản phẩm và quá trình: Những đòi hỏi sáng tạo, giải quyết vấn đề, xã hội, thực tiễn, tổng thể, liên kết với nhau đều thuộc vào nhận thức thành tích đa dạng. Như vậy thành tích không chỉ là nhận thức một chiều, ngôn từ, tiếp nhận và tái tạo. Thành tích trong quá trình làm việc không được bỏ qua, việc đánh giá thành tích không chỉ quan hệ một chiều đối với đánh giá kết quả công việc. 240 241 Thành tích phụ thuộc vào sự hỗ trợ có tính hệ thống: Một khái niệm thành tích sư phạm chỉ ra các mục tiêu đề ra, vượt ra ngoài những khả năng hành động của từng giáo viên. Hệ thống nhà trường phải có các biện pháp hỗ trợ và nguồn lực thích hợp để loại bỏ các khiếm khuyết cá nhân và khuyến khích sự sẵn sàng với thành tích và năng lực thành tích cơ bản. Thành tích không phải là phi giá trị (mô tả được): Thành tích là gì? Điều đó phải được tất cả những người tham gia định nghĩa trước mỗi tình huống đánh giá. Mỗi một định nghĩa thể hiện một trọng số của các đặc điểm thành tích nhất định. Thành tích không phải là phi giá trị cũng không phải là hoàn toàn không thể hiện được cụ thể. Việc thỏa thuận kịp thời và cùng với nhau về thành tích tương ứng được đòi hỏi ổn định hoá quá trình đánh giá và ngăn ngừa những hiểu lầm. Thành tích cần có sự giao lưu và phản biện: Thành tích là một khái niệm động, mỗi một định nghĩa thành tích đều thay đổi, vì thế nó phải được thường xuyên và cùng nhau thiết lập, và cụ thể là thông qua học sinh với các giáo viên của một lớp và trong phạm vi của từng trường. Cần thiết phải có một khái niệm thành tích học tập. Thành tích là cơ sở cho một đánh giá bên ngoài và tự đánh giá: Đánh giá thành tích rõ ràng là một nhiệm vụ cơ bản của giáo viên, tuy nhiên việc đánh giá chỉ từ bên ngoài lại cản trở một việc tự đánh giá thực tế. Tự đánh giá và đánh giá ngoài bổ sung cho nhau, chính các nhận thức khác nhau mang nội dung các cơ hội cho những quá trình phát triển tiếp của người dạy và học sinh. Học sinh luôn tự đánh giá mình, không có sự kèm cặp và tư vấn thích hợp sẽ tồn tại nguy cơ việc này diễn ra mà không được phản biện và xa rời thực tế. (xem LEuTERT/ THIEM/ VOLLSTÄDT/ ZÖLLNER 2005) 240 241 8.2 Các chức năng của việc xác định và đánh giá thành tích Xác định thành tích và đánh giá thành tích được gắn với các cơ sở pháp lý và chỉ tiêu khung, như chúng được ghi vào chương trình giảng dạy và chuẩn giáo dục. Chúng bảo đảm rằng việc xác định thành tích và đánh giá thành tích diễn ra ở mọi trường giáo dục phổ thông theo các chuẩn rộng khắp và bình đẳng về cơ hội và định hướng thành tích được thực hiện như là các nguyên tắc hướng dẫn của chính sách giáo dục. Những cơ sở pháp lý thường xuyên được thích ứng và cập nhật theo các điều kiện thay đổi. Trong nhận thức trách nhiệm sư phạm, giáo viên cần triển khai các chỉ tiêu pháp lý theo trách nhiệm riêng. Trong đó cần chú ý sao cho việc xác định thành tích và đánh giá thành tích có những chức năng sau đây. Xác định thành tích và đánh giá thành tích • cho thông tin phản hồi về trình độ hiện tại của việc học tập và phục vụ cho việc kiểm tra thành tích học tập cá nhân, • là cơ sở cho việc khuyến khích cá nhân, • là sự trợ giúp quyết định về sự nghiệp học tập cũng như nghề nghiệp tiếp theo • cho các thông tin về trình độ học hiện tại của một lớp/ nhóm, • cho thông tin rút ra về hiệu quả của dạy học. Trong việc xác định thành tích và đánh giá thành tích cần lưu ý rằng „khách hàng“ (các cơ sở giáo dục cấp cao hơn, các cơ quan, doanh nghiệp, ...) từ các đánh giá thành tích cuối cùng rút ra những kỳ vọng về các thành tích cần yêu cầu và thành tích tương lai và theo đó đưa ra sự lựa chọn. Cũng vì thế xác định thành tích và đánh 242 243 giá thành tích phải được diễn ra theo các tiêu chuẩn khách quan cũng như chính xác và đáng tin cậy như có thể. Về vấn đề này cần có các chuẩn tham chiếu rõ ràng. Người ta gọi chuẩn tham chiếu trong đánh giá thành tích là loại thước đo mà theo đó một thành tích được đánh giá.  Chuẩn tham chiếu định hướng nhóm (chuẩn tham chiếu xã hội) đặt thành tích học sinh vào mối quan hệ với thành tích của toàn bộ nhóm học mà thành viên của nó là hoc sinh. Một so sánh thành tích với những người khác diễn ra thông qua một trình độ trung bình của nhóm, trong đó nguyên tắc bình đẳng về nhiệm vụ có hiệu lực. Quy trình này có thể áp dụng được một cách tương đối đơn giản và tốt, để tìm ra những người giỏi nhất và kém nhất. Tuy nhiên những khả năng so sánh là có giới hạn trong nhóm, mức độ trưởng thành học tập cá nhân bị lu mờ và nó có phần làm mất động cơ thúc đẩy đối với các học sinh kém.  Chuẩn tham chiếu cá nhân gắn với tiến bộ học tập của từng hoc sinh. Học sinh được so sánh với với chính mình qua suốt một 242 243 thời gian dài. Sự tăng giảm về thành tích là xuất phát điểm của đánh giá. Những nhiệm vụ được thích ứng và nỗ lực mang lại là sự giải thích nguyên nhân duy nhất của giáo viên. Ở đây người ta nhận được các thông tin phản hồi chi tiết về các mức độ gia tăng học tập và dao động. Quy trình này tạo động cơ thúc đẩy đối với học sinh yếu nhưng xoá mờ các khác biệt về thành tích lâu dài và có nghĩa một công sức lớn hơn so với chuẩn tham chiếu xã hội. Ngoài ra tiền đề đòi hỏi là giáo viên hiểu biết rõ về hoc sinh.  Chuẩn tham chiếu gắn với tiêu chí xác định những yêu cầu về nội dung, gắn với môn học và như vậy độc lập với nhóm. Chuẩn tham chiếu gắn với thực tế này nhằm mục đích tiếp thu một trình độ kiến thức và khả năng nhất định. Việc xây dựng chuẩn năng lực ở đây rất mất công sức. Quy trình này không nhạy cảm đối với các tiến bộ học tập. Trong thực tiễn của đánh giá thành tích, những chuẩn tham chiếu nói chung được kết hợp. Thước đo đánh giá được xác định theo điểm số trong những quy định nhà trường, ở các hình thức khác của đánh giá thành tích khác nó cần phải được thoả thuận cùng với các đồng nghiệp và/hoặc là hoc sinh. Thành tích được xác định trong nhà trường theo cách thức đa dạng. Với sự trợ giúp của các kiểm tra vấn đáp và viết, các bài làm ở lớp, hay các bài kiểm tra, việc đạt các mục tiêu chương trình giảng dạy và chuẩn giáo dục được kiểm tra. 8.3 Các hình thức xác định thành tích và đánh giá thành tích Các hình thức mới của đánh giá thành tích nắm bắt thành tích của học sinh đi vượt ra ngoài năng lực chuyên môn, tức là còn đạt được các phạm vi ngoài chuyên môn-nội dung. Chúng kiểm tra và đánh giá các thành phần của các năng lực phương pháp, xã hội và cá 244 245 nhân. Ngoài ra nếu lưu ý đến khái niệm thành tích sư phạm còn cho thấy các xu hướng sau đây: Xuất phát điểm Xu hướng Các phương pháp đánh giá trước hết cung cấp các thông tin về hoc sinh Các phương pháp trước đánh giá để động viên và giúp đỡ học, xây dựng các chiến lược học Cách hiểu thành tích định hướng cạnh tranh Cách hiểu được xây dựng trên sự tương đồng và hợp tác Các phương pháp hoàn toàn định hướng theo đánh giá ngoài Các phương pháp vừa lưu ý đến đánh giá ngoài vừa lưu ý đến tự đánh giá Các phương pháp hoàn toàn xác định kết quả học tập Các phương pháp vừa lưu ý đến kết quả học tập vừa lưu ý đến quá trình học tập Hình thức giải thích Kiểm tra miệng thành tích Bên cạnh việc thẩm định các mục tiêu học tập qua các nội dung học đã qua trực tiếp cần tăng cường dưa vào các phương diện sau:  Phản biện đối với các con đường học và phương pháp làm việc  Sử dụng các kỹ thuật trình bày  Đưa vào các phương tiện  Thể hiện con đường tìm kiếm bao gồm việc lý giải đối với sự lựa chọn nguồn thông tin  Thảo luận các con đường giải pháp khác nhau và các kết quả công việc  Kiểm tra vấn đáp thành tích không chỉ cần diễn ra như là kiểm tra cá nhân mà cả ở các hình thức khác, ví dụ như dẫn dắt một cuộc thảo luận ủng hộ-phản đối. 244 245 Kiểm tra ngắn Là hình thức kiểm tra viết một số nội dung mới được học. Bài kiểm tra thường ngắn (ví dụ làm trong 15 phút) và thường không báo trước. Trong tương lai, ở đây bên cạnh các thành phần tri thức sẽ lưu ý mạnh mẽ hơn đến các kỹ thuật làm việc cơ bản và phương pháp. Ở đây các loại bài tập khác nhau cũng như các bài tập đề ra từ các lĩnh vực yêu cầu khác nhau được sử dụng. Kiểm tra dài Là hình thức kiểm tra viết, so với các kiểm tra ngắn thì mô thời gian và nội dung lớn hơn, một độ phức hợp cao hơn cũng như một tỷ lệ cao hơn rõ rệt về các nội dung học đã qua lâu hơn. Ví dụ bài kiểm tra 1 tiết. Trong tương lai ở đây cần lưu ý mạnh mẽ hơn đến tri thức cơ sở kỹ thuật làm việc cơ bản và phương pháp. Ở đây các loại bài tập khác nhau cũng như các bài tập đề ra từ các lĩnh vực yêu cầu khác nhau được sử dụng. Thành tích phức hợp Các đối tượng làm việc Các thành tích phức hợp cần được mang lại và được đánh giá theo hình thức xã hội khác nhau (làm việc cá nhân, làm việc theo đối tác và làm việc theo nhóm). Liên quan đến cách hiểu thành tích mở rộng, người ta hiểu ở đây là một sự kết hợp từ các thành tích vấn đáp, thành tích viết hay các phần thực tiễn đòi hỏi cả năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Những thành tích này hoặc là được cho điểm hay được đánh giá theo kết hợp từ hình thức đánh giá ngôn từ và điểm. Ví dụ cho một phạm vi được mở rộng về thành tích phức hợp là:  Thuyết minh và giới thiệu các kết quả của các dự án hay các công việc nhóm phức hợp khác  Hoàn thiện và giới thiệu các công việc hàng năm hay công trình chuyên môn  Xử lý các đối tượng công việc, các phân tích sản phẩm và kiểm tra sản phẩm  Thực hiện các cặp hồ sơ học tập (portfolio)  Lập kế hoạch, thiết lập, giới thiệu các tư liệu trình diễn hay minh hoạ hay hoàn thành các đối tượng kỹ thuật  Tiến hành và đánh giá các cuộc tìm hiểu, tham quan, mô phỏng, thí nghiệm và thực tập. 246 247 Cặp hồ sơ (portfolio) Cặp hồ sơ học tập (portfolio) là một tập hợp có chủ đích các công việc của học sinh giới thiệu những nỗ lực của học sinh, tiến bộ học và kết quả học tập trên một hay nhiều lĩnh vực. Công việc portfolio bao gồm việc tham gia của học sinh trong xác định mục tiêu học tập, việc lựa chọn các nội dung học, việc xác định các tiêu chí cho việc lựa chọn các công việc học sinh cũng như các tiêu chí đánh giá. Các bảng nhận xét và các cuộc nói chuyện về portfolio có bao gồm học sinh khác đóng một vai trò cơ bản. Học sinh làm quen các tiêu chí chất lượng trong công việc portfolio và rèn luyện việc thay đổi góc nhìn. Như vậy có thể nhận được các hiểu biết trong hành vi của họ và làm cho tự ý thức được về tiến bộ học tập. Portfolios phù hợp rất tốt cho việc tự đánh giá của hoc sinh, cả khi các hình thức đánh giá ngoài cũng có thể được phát huy. Bảng quan sát giáo viên quan sát hành vi học học của học sinh và đưa ra một đánh giá theo các tiêu chí trước đó. Đặc biệt thích hợp là bảng quan sát đối với đánh giá ngoài về phát triển năng lực. Những giáo viên và học sinh tham gia ngày càng đi đến hiểu nhau hơn trong một quá trình chung về quy trình đánh giá toàn bộ. Đặc biệt quan trọng ở đây là việc cùng nhau phát biểu các tiêu chí giữa giáo viên và hoc sinh. 8.4 Những vấn đề của việc đánh giá thành tích Những hình thức được trình bày ở trên của đánh giá thành tích không phải tất cả đều nhất thiết dẫn đến việc chấm điểm. Trong quá trình sư phạm, chấm điểm phải được bổ sung thông qua các hình thức đánh giá khác. Trong các mô hình cải cách khác nhau trên thế giới thậm chí người ta còn yêu cầu bỏ việc chấm điểm và nhấn mạnh việc đánh giá bằng ngôn từ. Rõ ràng điểm số cũng có các ưu điểm và nhược điểm của chúng. 246 247 Những ưu điểm của điểm số có thể là như sau:  Một thang độ năm hay mười cho phép có một mô tả phân bố chuẩn trong lớp.  Việc mô tả này ngắn gọn và rõ ràng.  Thang điểm là một chuẩn chính thức và không chỉ được sử dụng ở nhà trường.  Thang điểm có thể sử dụng và giao tiếp một cách kinh tế.  Các vấn đề cần giải thích là ít ỏi. Ngược lại những lựa chọn khác không dùng điểm có các nhược điểm rõ rệt:  Mô tả thành tích bằng văn bản hay “đánh giá bằng lời” đòi hỏi một công sức lớn hơn nhiều, phụ thuộc vào cách hiểu nhiều hơn và có các vấn đề trước hết trong việc phát biểu các đánh giá tiêu cực. Chúng ẩn chứa những đánh giá thường ở sau sự mức độ thân thiện khác nhau.  Bảng đánh giá được chuẩn hoá phần lớn sử dụng các tiêu chí mềm và không rõ ràng, hướng đến các đánh giá „tổng thể“ và lại phải rất mất công sức lý giải.  Quy trình biện luận, chẳng hạn như các cuộc nói chuyện với các bậc cha mẹ và hoc sinh, những người cho điểm, tức là các giáo viên đối diện với sự đòi hỏi một công sức đáng kể và không phải luôn dẫn đến một kết thúc có hậu. Các nghiên cứu thực nghiệm về thực tiễn đánh giá cho thấy một loạt các thiếu sót trong cho điểm như sau:  Các giáo viên khác nhau đánh giá cùng một bài làm khác nhau.  giáo viên có khuynh hướng đánh giá khác nhau cùng một bài làm vào các thời điểm khác nhau. 248 249  Hoàn toàn không rõ ràng cái gì được biểu hiện với một điểm số.  Thực tiễn đánh giá thông thường có nhiều hiệu ứng phụ không mong đợi.  Điểm số không phù hợp để đánh giá một số nội dung nhất định. Các vấn đề khác nảy sinh từ việc gắn với hệ tham chiếu liên quan. Điểm số được đưa ra trên cơ sở hệ thống tham chiếu nội bộ lớp, tức là phân bố được quan sát và đánh giá trong một lớp nhất định, nhưng giá trị của điểm số luôn gắn với toàn bộ hệ thống nhà trường và tất cả các quyền lợi liên quan. Được viện dẫn theo tính có thể so sánh của việc cho điểm ở mọi địa điểm, trong khi những đánh giá thực sự thay đổi từ trường này sang trường kia, từ môn này sang môn kia, một phần rất rõ rệt và không hiếm khi rất phiền phức. Điểm số không bao giờ được gắn với hoàn cảnh phát sinh, các thông tin bổ sung về các thước đo chất lượng, phương tiện dạy học và các trình độ thành tích của hoc sinh không được đưa ra trong so sánh. Trong các môn học khác nhau người ta chấm điểm với sự nghiêm khắc khác nhau, sự nghiêm khắc tăng lên cùng với ý nghĩa của môn học trong bảng thời khoá biểu. Các nghiên cứu chỉ ra rằng cũng có việc xuất hiện các nguồn sai sót đa dạng trong quá trình chấm điểm. Trong số các hiệu ứng được nêu ra có:  Hiệu ứng Halo: Một ấn tượng chung xác định việc nhận thức từng đặc điểm  Khuynh hướng kiên trì: Ở các đánh giá sau này giáo viên không đi trệch khỏi một nhận định đã được đưa ra 248 249  Hiệu ứng chuỗi: Dưới ấn tượng là “không thể tất cả mọi thứ đều kém như thế“, điểm số tốt hơn sẽ được cho  Hiệu ứng tương phản: Sau một loạt các thành tích tốt, một thành tích trung bình có khuynh hướng được đánh giá là kém  Các khuynh hướng đánh giá: Việc cho điểm khoan dung hay nghiêm ngặt, “xu hướng trung dung” (tránh các giá trị cực đoan) và việc cho điểm “có tính động viên ” đối lập việc cho điểm “có tính tuyển chọn” Xét đến các kết quả này, người ta có thể rút ra kết luận rằng không thể đi dến được một „sự chấm điểm công bằng” đối với thành tích của học sinh và điều đó cũng được các giáo viên ý thức được. Một độ chính xác cao các đánh giá đánh giá học sinh đạt được trong việc sử dụng “hệ thống tham chiếu nội bộ lớp”. “Xét về trung bình”, trong một tổng quan vừa mới công bố có nói, giáo viên có thể “đánh giá thứ bậc xếp hạng những thành tích trong phạm vi lớp của mình tương đối tốt”, ngay cho dù phải tính đến „những khác biệt cơ bản“ giữa các giáo viên (WEINERT 2001, tr. 50). Thứ bậc xếp hạng các thành tích nội bộ lớp, tức là phân bố chuẩn, không tương ứng với các thành tích thật sự của học sinh, nếu người ta kiểm tra chúng độc lập. Điểm số mô tả sự khác biệt thứ hạng nội bộ. Nhưng ngay cả khi giáo viên đủ khả năng xếp hạng học sinh lớp của riêng mình, thì điều đó không có nghĩa là điểm số như nhau ở các lớp khác nhau cũng làm cơ sở cho các thành tích tương đương nhau. yêu cầu đối với phát triển tiếp việc chấm điểm trong lý luận và thực tiễn:  Việc đánh giá chủ quan phải được thay thế bàng sự đánh giá khách quan, yêu cầu có tiền đề là các chuẩn hay một thước do tham chiếu bao quát. 250 251  Tiêu chí khách quan là những mục tiêu học được chương trình giảng dạy yêu cầu độc lập với những khác biệt thành tích tồn tại trong một lớp.  Để làm điều đó phải phát triển các công cụ chẩn đoán định hướng theo chương trình giảng dạy thay thế cho điểm số. Bài tập: 1. Hãy thảo luận - ủng hộ và phản đối – việc chấm điểm khách quan các thành tích hoc sinh. 2. Nêu và trình bày những ưu và nhược điểm của từng mô hình đánh giá thành tích (chuẩn tham chiếu thực tế, xã hội và cá nhân). 3. Hãy chỉ ra các tình huống trong đó có thể sử dụng các hình thức đánh giá thành tích đã nêu trên một cách thuận lợi. Tài liệu tham khảo BROPHy, JERE(1983): Classroom organization and management. The elementary school journal (Chicago, IL).H. 83. S. 265-85 BROPHy, JERE (1998): Motivating students to learn. Boston, Mcgraw-Hill. In: BROPHy, JERE; aLLEMaN, JaNET(1991): Activities as instructional tools: a framework for analysis and eva- luation. Educational researcher.Washington, DC 20,.H. 4, S. 9-23 INgENKaMP, KaRLHEINZ (Hrsg.) (1976): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte và untersuchungsberichte. 6. überarb. u. erw. aufl. Weinheim/Basel (erste aufl. 1971) 250 251 LEuTERT, HaNS /THIEM, WOLFgaNg /VOLLSTÄDT, VI- ETLOFF /ZÖLLNER, HERMaNN (2005): Professioneller um- gang mit Leistungen in der Schule. Ludwigsfelde RHEINBERg, FaLKO(1980): Leistungsmessung và Lernmotiva- tion. Göttingen WEINERT, FRaNZ E. (Hrsg.) (1997): Psychologie des unter- richts và der Schule. göttingen/Bern/Toronto/Seattle. S. 659-699 WEINERT, FRaNZE.(2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel, Bonn ISBN 978-3-00-033972-1 Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse inter- nationaler Projektarbeiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Eu- ropa sowie Zentral- und Südostasien. Unterstützt wurden die internatio- nale Arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ). Nach Johann Amos Comenius (1592–1670) ist Didaktik „Lehrkunst“. Eine moderne Didaktik betrachtet allerdings nicht nur das Lehren als die Haupttätigkeit des Lehrers, sondern berücksichtigt die Lerntätigkeit gleichranging. Deshalb widmen sich die Autoren einschlägigen Lernthe- orien ebenso, wie differenzierten Positionen zum Bildungsbegriff. Technikdidaktik wird als eine domänenspezifische Wissenschaft vom Lehren und Lernen aufgefasst und in ihren Beziehungen zu relevanten Fachwissenschaften sowie der Allgemeinen Didaktik dargestellt. In seiner Grundanlage folgt das Buch der Ziel – Inhalt – Methode – Rela- tion. Einen besonderen Stellenwert erhalten curriculare Fragen zu Kom- petenzen und Standards der technischen Allgemeinbildung. Ein Kapitel zum Lehren und Lernen mit Medien rundet die Darstellungen ab. BERND MEIER in Kooperation mit NGUYỄN VĂN CƯỜNG Berlin/Hanoi (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 5) LÝ L U Ậ N D Ạ Y H Ọ C K Ỹ T H U Ậ T – P hư ơ ng p há p và Q uá tr ìn h dạ y họ c N G U Y Ễ N V Ă N C Ư Ờ N G B E R N D M E IE R