Lựa chọn phương pháp dạy học

I. Những nguyên tắc thiết kế PPDH I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH. Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần: 1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa, Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia. 2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục, khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH. 3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện, được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,... Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức, Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất, I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH. Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,). 1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị, trong các tình huống, sự kiện,... 2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm, 3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị. 4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học. Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học. I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là: 1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình. 2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị. 3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này. 4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề. Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học. Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là: Kiểu PPDH thông báo-thu nhận Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy. I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học. Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất. II.Quy trình thiết kế PPDH II.1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công. II.2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng. Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi,... Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự. II.3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau. Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau: Đàm thoại Heuristic hay tìm tòi từng phần Làm sáng tỏ giá trị Song đề Tình huống quan hệ Thảo luận tham gia Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình: Tìm tòi thực nghiệm di chuyển Tìm tòi thực nghiệm biến đổi Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn Thảo luận thực nghiệm Động não... Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình: Thảo luận giải quyết vấn đề Tranh luận động não Nghiên cứu ngẫu nhiên Nghiên cứu tổng hợp hóa Xử lí tình huống Nghiên cứu độc lập... Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau: Giải thích-minh họa Thuyết trình Giảng giải Trình bày tài liệu Đọc-chép Kể chuyện... Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình: Các trò chơi dạy học Thị phạm trực quan Trình diễn trực quan Luyện tập hệ thống hóa Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa... Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ). Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc), Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,... II.4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH. Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian; Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học Kết luận Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây: GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học. - Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học. - Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận. -Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại. - Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau. - Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công. -Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế. . Thiết kế mục tiêu học tập Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức. Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người. Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau: I.1. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception) I.2. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập. Đó là: 1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá). Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm. Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn. 2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị-Thừa nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị-rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập). 3) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế). Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân. I.3. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được. Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ). I.4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học. Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được..., Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu...,Bài này giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên tránh lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác. Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như sau hoặc tương tự như sau: + Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó. + Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...) + Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình hay sự kiện, sự vật nào đó. + Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào) + Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định. + Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét... II. Thiết kế nội dung học tập Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội). Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập. Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học. Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc: II.1. Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thếThí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầuTừ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học. II.2. Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái niệm chứa nó. Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông. Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch. Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm. Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm. II.3. Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập. Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học. Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc. Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo. Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồvà biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt. III. Thiết kế các hoạt động của người học Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục): 1. Các hoạt động tìm tòi - phát hiện Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiệnNếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác. 2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học. Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu. Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. 3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minhLoại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được. 4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người. Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn. IV. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau: 1. Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn tình trạng thông thường. Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấythì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó. 2. Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạmNhững phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập 3. Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạngvà những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc: Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớpphù hợp với mục tiêu bài học. Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số... Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa được quan tâm đúng mức. V. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 1. Tổng kết Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn. 2. Hướng dẫn học tập Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học. VI. Thiết kế môi trường học tập Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây: 1. Giờ lên lớp Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tínhtheo những sơ đồ khác nhau. 2. Môi trường dã ngoại Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoáChúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập. 3. Môi trường trò chơi Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động. 4. Môi trường thực tiễn Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS. Jump to: navigation, search Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học PGS.TS. NGUYỄN HỮU CHÍ Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả ? Các nhà lí luận dạy học, các nhà giáo học pháp bộ môn thường đưa ra lời khuyên: Mỗi PPDH có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phối hợp sử dụng các PPDHLời khuyên này không sai nhưng gần như không có tác dụng thao tác hoá; giá trị giúp đỡ đối với giáo viên quá ít nếu như không chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn PPDH. Đặc biệt trong bối cảnh đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) giữa xu hướng muốn giữ nguyên trạng thái dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chủ trương đổi mới thì lời khuyên chung chung ở trên là một vị thuốc an thần, an ủi những người giữ nguyên lối dạy học cổ truyền. Như vậy, cần phải góp phần trả lời câu hỏi: Việc lựa chọn PPDH được tiến hành một cách tuỳ tiện, bất kì, hay bị rằng buộc bởi những tiêu chuẩn khoa học nào? Câu trả lời cần được tìm kiếm ở các mối quan hệ của PPDH (hiểu theo cả 3 tầng nghĩa của nó) với các yếu tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập. Dưới đây là mấy cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn PPDH: 1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi. Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại của Bloom và các tác giả khác): Nhìn vào ma trận, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội. 2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. 3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên a. Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt. Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt. b. Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh. Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút. c. Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo. Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần: Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn... Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp... 4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học a. Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có. b. Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất. c. Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại. Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh: - Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá. - Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học. - Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập. Hai nguyên tắc chung rất cơ bản để đưa ra lời giải thích hay hướng dẫn học sinh, đó là: Những lời giải thích hay chứng minh phải càng đơn giản càng tốt. Chúng phải hợp logic. Vì thế trước khi đưa ra lời giai thích hay hướng dẫn người giáo viên phải tự trả lời các câu hỏi sau đây: Mình đang truyền tải cho các em những thông tin quan trọng gì? Nếu như các em học sinh hoàn thành được phần việc này thì họ phải biết và hiểu được những gì? Các em cần có những thông tin gì trước? Và những thông tin sau nên là những thông tin gì? Để kiểm tra học sinh đã hiểu những gì được giảng chưa, hãy đưa ra các câu hỏi hay bài tập tình huống để học sinh có thể vận dụng những gì mình đã được học để trả lời câu hỏi hoặc thực hành. Hài hước trong dạy học Sư phạm là một kiểu nghề đạo diễn không bao giờ có đầy đủ kịch bản, mà luôn đòi hỏi sự sáng tạo từ bản lĩnh cá nhân. Đây là một kiểu nghệ thuật có lúc giả vờ rằng như không biết gì cứ như Xocrat đã làm. Trong dạy học ông chỉ đưa ra những câu hỏi, nhằm chỉ ra những chỗ bất nhất trong suy nghĩ của học sinh. Đó là nghệ thuật đánh vào lòng tự ái và sự chủ quan để điều chỉnh cái đầu lỏng lẻo của người học. Hoặc có khi giáo viên đóng vai phản biện hay phóng đại ý kiến cha đúng của một học sinh mà họ không hề nhận ra. Dĩ nhiên đó là một nghệ thuật hài hước luôn có một nụ cười yểm trợ. Một cách để làm cho một vấn đề, một nội dung, một chủ đề trở nên hứng thú hơn đó là sự tấn công nó từ góc độ ”mối quan tâm của con người” và được xem xét từ góc nhìn của những cá nhân mà nó tác động tới. Ví dụ, một giáo viên giỏi dạy văn học Anh sẽ không chỉ hướng dẫn học sinh đọc và phân tích hồi I của vở kịch Romeo và Juliet mà lại sử dụng nghệ thuật câu đố như sau: ”Sechxpia muốn cho thấy rằng tình yêu của Romeo dành cho Juliet thật sâu thẳm biết bao. Vậy ông đã mô tả Romeo như thế nào trước khi gặp nàng Juliet? Nhà văn có diễn tả chàng bất hạnh với một người tình khác không, hay chàng bất hạnh vì chàng không có ai là người tình? Không, Sechxpia quá thông minh để không làm như vậy. Chúng ta hãy đọc hồi I để xem ông đã làm gì?” Thật là thú vị khi quan sát cách giảng bài của những giáo viên giỏi như vậy. Tính hiệu quả dạy học không phải dựa trên điều họ nói, đặc biệt là cách sử dụng ngôn ngữ một cách điệu nghệ và tinh vi. Những giáo viên này có một nguyên tắc ứng xử nghệ thuật hấp dẫn là không bao giờ chỉ hướng vào mình mà hướng vào tất cả học sinh và từng học sinh. Một trong những nghệ thuật sư phạm ấy làm cho bài giảng sống động là việc sử dụng câu hỏi và khuyến khích học sinh trả lời mà không cần phải nói gì, vì đã có con mắt nói, nụ cười nói, sự im lặng chờ đợi sẽ nói những điều cần nói, Hãy ”hạ nhiệt” cho học sinh khi các em bế tắc trong học tập bằng nghệ thuật đặt câu hỏi. Chú ý: Phương pháp là gì? Hêghen, nhờ biện chứng mà biết nhìn vào chính sự vật một cách thông thái, nhờ thông thái mà rất gần với quan niệm thông biến của phương Đông. Theo Hêghen, phương pháp là con đường tiếp cận hình thức tồn tại của nội dung. Kỹ năng trình bày của người thuyết trình thành công Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS. Jump to: navigation, search Các kỹ năng trình bày tốt là điều cần thiết để trở thành một người thuyết trình thành công. Nếu một ai đó khi sinh ra không có các kỹ năng này, họ có thể yêu cầu được dạy và đào tạo. Để biết được các kỹ năng cho một bài thuyết trình, mời các bạn đọc dưới đây. Tạo ra một bài thuyết trình là một nghệ thuật. Thậm chí hầu hết những người thành đạt đều phải trải qua sự sợ hãi trong quá trình thuyết trình. Họ không biết cách thực hiện một buổi thuyết trình một cách chuyên nghiệp như thế nào cả. Để tránh được sự sợ hãi này, họ cần phải có các kỹ năng thuyết trình. Bạn có thể có được các kỹ năng này thông qua các khoá đào tạo và trở thành những người thuyết trình thành công nhất. Đó là khả năng của những người thuyết trình trong quá trình truyền đạt thông tin một cách hấp dẫn và cách dẫn dắt nội dung thông tin nhằm thu hút nhiều người nghe hơn và trình bày thông tin đấy trong một khoảng thời gian dài. Người thuyết trình chuyên nghiệp sử dụng các kỹ năng thuyết trình để trình bày các thông tin phức tạp một cách kỹ lưỡng trong một khoảng thời gian ngắn và cách trình bày chính xác. Nếu bạn quá bận rộn để theo đổi một khóa học, bạn có thể theo các gợi ý sau cho các bài trình bày tới đây của các bạn: Chuẩn bị nội dung trình bày đồng thời đặt mình dưới góc độ người nghe. Sử dụng ngôn ngữ đơn giản và xúc tích. Giọng trình bày của bạn cần phải đủ truyền đạt tới toàn bộ người nghe. Ngôn ngữ cơ thể của bạn sẽ làm cho ban trở nên tự tin hơn và thể hiện bạn có kiến thức về nội dung trình bày. Bạn nên biết cách để dẫn dắt mọi người. Mô tả tỷ mỉ nội dung bằng các ví dụ, nếu cần thiết. Bạn nên ăn mặc theo cách ăn mặc phù hợp với công ty/tổ chức của bạn. Bạn nên mặc trang trọng, tránh ăn mặc quá bình thường Luôn luôn luyện tập bài trình bày của bạn một vài ngày trước đấy Sử dụng các hỗ trợ nghe nhìn để bổ sung cho các thông tin của bạn. Hỗ trợ về hình ảnh sẽ giúp các bạn thuyết phục được người nghe. Trình bày bằng Powerpoint sử dụng text, đồ họa và các biểu đồ dạnh bánh, đồ họa để tạo các thông tin tổng hợp đơn giản. Bằng cách sử dụng các phương pháp này bạn có thể tăng được sự quan tâm của người nghe lên tới gấp 5 lần. Nếu bạn sử dụng công cụ Powerpoint, đừng quên giữ bản in. Điều chỉnh giọng điều thích hợp là công cụ trình bày hiệu quả nhất. Sử dụng sự khác nhau, các phông chữ và màu bắt mắt. Người trình bày nên tìm hiểu căn phòng nơi người đấy sẽ trình bày ở đó. Nhìn người nghe để khuyến khích họ. Để thuyết phục người nghe, bạn cần phát triển các kỹ năng trên. Các kỹ năng này được dạy một cách chi tiết trong các khóa đào tạo kỹ năng thuyết trình tổ chức tại các trường, các viện. Bạn có thể sử dụng phương pháp đào tạo tại lớp hoặc trực tuyến. Họ sẽ đào tạo cho bạn nhiều khía cạnh khác nhau để có một bài thuyết trình thành công. Nếu bạn muốn tạo một buổi thuyết trình buồn tẻ thành lý thú thì hãy luôn nhớ các kỹ năng trình bày này. Phần thưởng cho nó sẽ là rất nhiều và bạn sẽ trở thành một người thuyết trình thành công. Cách tạo các bài giảng bằng Powerpoint hiệu quả Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS. Jump to: navigation, search Ngày nay, bài giảng/bài diễn thuyết sử dụng PowerPoint đã trở thành một trong số các bí quyết thành công trong thế giới kinh doanh. Hầu hết các doanh nghiệp, các tổ chức, công ty đều phụ thuộc khá nhiều vào các bài diễn thuyết bằng PowerPoint để giới thiệu các dự án của họ tới khách hàng. Các bài diễn thuyết này giúp các tổ chức thuyết phục và thu hút khách hàng tới các sản phẩm và các dịch vụ của họ. Nói một cách khác, các khách hàng có thể hiểu được các mục đích với một tốc độ nhanh hơn. Bởi vì tầm quan trọng của nó, rất nhiều các học viện, các trường đại học tại nhiều nước trên thế giới tổ chức các buổi hội thảo hoặc các lớp học nhỏ về kỹ năng làm các bài diễn thuyết bằng Powerpoint. Chúng giúp người học nắm được các công cụ chính yếu của PowerPoint đối với các kỹ năng thông thường. Dưới đây mà một vài các điểm cần chú ý được dạy trong các khóa đào tạo về kỹ năng trình bày nhằm nâng cao khả năng trình bày bằng PowerPoint. Mỗi dòng nên chứa nhiều nhất 6 từ. Quá nhiều từ sẽ tạo cho người nghe cảm giác khó hiểu được các ý tưởng trong một khoảng thời gian ngắn. Bạn có thể tìm thêm thông tin về các kỹ năng trình bày tại địa chỉ ( phần dịch tiếng Việt xem tại đây) Mỗi trang (slide) nên chứa nhiều nhất 6 dòng để tránh sự lộn xộn hay bối rối cho người nghe. Nó giúp cho người nghe nắm được thông tin một cách nhanh nhất. Giữ các khoảng cách trống giữa các trang để cảm giác thoải mái cho mắt của người quan sát. Không được dùng quá nhiều đồ họa hoặc nhiều màu sắc. Nhiều lần như thế sẽ làm cho người nghe khó đọc được một cách rõ ràng. Quá nhiều màu sắc sẽ gây ra sự sao nhãng đối với người nghe. Để tạo cho bài diễn thuyết của bạn hấp dẫn và thú vị hơn, bạn nên thêm vào các movie clip và các hiệu ứng âm thanh khác nhau. Tuy nhiên cũng đừng lạm dụng nó một cách quá đáng. Tránh sử dụng quá nhiều các hiệu ứng hoạt họa. Cần phải tạo ra được sự tối ưu trong các hình ảnh, các sơ đồ và các biểu đồ để nhấn mạnh điểm bạn muốn nhấn. Nhớ đảm bảo rằng bài diễn thuyết không quá dài. Nắm giữ điểm nhấn ngắn gọn và chính xác. Luôn luôn giữ đối tượng là người nghe ở trong đầu bạn trước khi bạn thực hiện làm bài diễn thuyết. Một khi bạn đã hiểu đối tượng là người nghe thì công việc trở nên dễ dàng và ngắn gọn hơn. Bạn cần phải hiểu rằng bài diễn thuyết của bạn cần thêm cái gì, bớt cái gì, nhắc đến nó như thế nào, đâu là chỗ cần nhấn mạnh và các vấn đề quan tâm khác.Bạn có thể tìm thêm được thông tin về kỹ năng tại trang web ( phần dịch tiếng Việt xem tại đây) Ngoài những điều trên, người trình bày cần phải biết nghệ thuật về sử dụng âm lượng khi trình bày. Cần tăng giọng khi nhấn mạnh các điểm nhấn. Ngôn ngữ cơ thể cũng nên được sử dụng để giữ sự chú ý của người nghe. Trên đây là các điểm cơ bản quan trọng sẽ giúp bạn thực hiện được hầu hết các bài trình bày bằng Powerpoint một cách hiệu quả hơn. Bạn có thể tìm kiếm các khóa học về kỹ năng sử dụng powerpoint tại các trường học nơi bạn có thể có được các kỹ năng để tạo ra các bài trình bày thành công hơn. Tất cả cái bạn cần là thông tin và nghệ thuật trình bày trước đám đông. Ngày nay, trình bày bằng Powerpoint là công cụ quảng cáo cho hầu hết các tổ chức. Tạo ra được các quảng cáo tốt nhất có thể sẽ thu hút được tốt nhất đối với các khách hàng của bạn, thậm chí ngay cả khi đó là chính các học trò của bạn.