Kỉ yếu hội thảo khoa học Thực tiễn triển khai thí điểm công tác đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường cao đẳng sư phạm Hà Nội

thảo luận và hướng dẫn thực hành nhằm mục tiêu giúp các em xem xét các quan điểm đó từ nhiều góc độ và đặc biệt là giúp các em thực hành những lý thuyết đó. * Giáo dục học đại cương 30 tiết tín chỉ: - 21 tiết lý thuyết, với mục tiêu giúp sinh viên hiểu được những vấn đề cơ bản của Giáo dục học đại cương: các khái niệm cơ bản của giáo dục học, các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục; vai trò của từng nhân tố đối với sự phát triển nhân cách; mục đích, nguyên lý giáo dục và hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam ; những vấn đề cơ bản về người thầy giáo trong giai đoạn hiện nay - 9 tiết thảo luận nhằm hình thành một số kỹ năng sống, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên: kỹ năng thuyết trình, kỹ năng nghiên cứu khoa học.. Phần thảo luận và hướng dẫn thực hành là nội dung mới chúng tôi đưa vào chương trình nhằm tăng cường giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Học kỳ I năm học 2010 – 2011, Bộ môn Tâm lý Giáo dục chúng tôi mới thực hiện xong học phần Tâm lý học đại cương do đó chưa có nhiều điều để trao đổi. Tuy nhiên, từ những kết quả đã đạt được của học phần Tâm lý học đại cương, chúng tôi mạnh dạn nêu ra một số kinh nghiệm trong việc giảng dạy theo học chế tín chỉ như sau: Chúng tôi đã thống nhất về mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp giảng dạy và các yêu cầu đối với sinh viên, các điều kiện giảng dạy, học tập. Cụ thể: - Mục đích, yêu cầu: được xác định rõ về kiến thức, kĩ năng, thái độ và những yêu cầu, quy định về việc đánh giá kết quả học tập - Nội dung: Các phần cán bộ giảng dạy lên lớp, phần sinh viên tự học, nội dung thảo luận...các nội dung đó được cụ thể hóa trong đề cương chi tiết, theo lịch trình, tới từng tiết học, từng buổi học. - Phương pháp giảng dạy: chủ trương phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của sinh viên trong học tập; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo; giáo viên giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn và phát huy tối đa khả năng tự học của sinh viên. - Các yêu cầu đối với sinh viên: + Tài liệu học tập (bắt buộc và tham khảo) + Yêu cầu học tập được chỉ rõ về nội dung, phương pháp, từng mục, từng chương để sinh viên tự đọc, nghiên cứu, tóm tắt, tự học + Trao đổi nhóm là một yêu cầu không thể thiếu. Tất cả các nội dung trên được phổ biến tới tất cả sinh viên để họ nắm rõ trước khi học tập và có văn bản kèm theo. Kết quả đạt được của học phần Tâm lý học đại cương: - Các CBGD đã nắm vững và thực hiện nghiêm túc các quy định theo chỉ đạo của tổ chuyên môn trong công tác giảng dạy: Bài dạy về lí thuyết, hướng dẫn thực hiện, đề cương chi tiết môn học, danh sách lớp, nhóm, giáo trình tài liệu... - Trong tất cả các khâu, chúng tôi thấy việc kiểm tra, đánh giá của cán bộ giảng dạy đối với sinh viên là rất quan trọng như: theo dõi chuyên cần, chuẩn bị bài ở nhà, tự đọc, nghiên cứu tóm tắt nội dung, trao đổi nhóm, ý kiến trao đổi trên lớp (kể cả giờ học lí thuyết), kiểm tra thường xuyên, giữa giờ. Qua kiểm tra ý thức, thái độ, năng lực của sinh viên được bộc lộ rõ: + Phần lớn (75 - 80%) SV có thái độ nghiêm túc trong học tập; tức là có ý thức trong chuẩn bị bài, thảo luận nhóm và trong học tập; như chú ý nghe giảng, tích cực tham gia đóng góp ý kiến, trao đổi (đặc biệt là lớp ghép: Hóa-Sinh K36, Nhạc-họa-thể dục K36, Anh văn K36, Toán K36, Văn k36). Trong thảo luận, ngoài tài liệu bắt buộc, SV đã đọc nhiều tài liệu tham khảo, truy cấp trên mạng...điều đó làm cho nội dung trao đổi rất phong phú, có chiều sâu và sự hào hứng tham gia của sinh viên. Số sinh viên còn lại (20-25%) chưa quen với phương thức đào tạo này hoặc tính ỳ, rút rát, tự ti, còn biểu hiện khá rõ - Cần khắc phục + Đa số sinh viên đã nắm vững nội dung cơ bản của môn học, bước đầu biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập và đời sống và đã tiếp cận, thích ứng được với phương pháp học tập mới. Kết quả môn học là khá tốt. Đặc biệt đã tăng cường cho sinh viên một số kỹ năng như: tự học, thuyết trình, giáo tiếp, làm việc nhóm. + Tình trạng sinh viên đi học muộn vẫn còn (tuy không nhiều - khoảng 10%) Đánh giá chung: Mặc dù lần đầu tiên tham gia đào tạo theo tín chỉ nhưng, nhìn chung kết quả đạt được là khá tốt. Khó khăn hiện nay của chúng tôi là: muốn đánh giá chính xác việc tự học của từng sinh viên chúng tôi cần có quỹ thời gian. Trung bình một học phần mỗi giáo viên dạy 180 sinh viên, mỗi sinh viên có 3 đến 4 bài thảo luận cộng thêm 1 bài kiểm tra giữa kỳ chiếm 40% tỷ trọng điểm học phần. Như vậy trong một học phần, một giáo viên phải chấm khoảng 500 lượt bài. Việc cho điểm này rất cần thiết để khuyến khích tích tích cực học tập của sinh viên, và cũng tạo sự công bằng trong giáo dục. Như thế khi chuyển đổi sang hình thức dạy học theo tín chỉ chúng tôi đã làm việc với một khối lượng lớn cho công tác đánh giá quá trình học tập của sinh viên. Vì vậy chúng tôi đề nghị được tính khối lượng lao động cho phần việc này. Trong quá trình xây dựng chương trình, đề cương và triển khai dạy thí điểm, chúng tôi đã nhận được sự chỉ đạo sát sao, sự động viên của Ban Giám hiệu. Chúng tôi cũng đã nhận được sự hợp tác của phòng Đào tạo, các khoa và thư viện. XÂY DỰNG WEBSITE DẠY HỌC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC PHỤC VỤ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Th.S Trần Thị Hà Giang - Khoa Tiểu học 1. Đặt vấn đề Việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ đang được các trường Đại học – Cao đẳng trên cả nước tích cực thực hiện. Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội đã từng bước thực hiện việc chuyển đổi toàn bộ chương trình đào tạo trong vài năm trở lại đây, thí điểm thực hiện ở một số bộ môn trong năm học này và dự kiến đưa vào thực hiện đại trà vào năm học sau. Nhiệm vụ chuyển đổi chương trình và thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ đã trở thành một trong những nhiệm vụ chuyên môn hàng đầu của các giảng viên trường ta. Tuy nhiên, việc thực hiện việc dạy và học theo học chế tín chỉ đã và đang đặt ra những vấn đề cần chuẩn bị để các giảng viên và sinh viên dễ dàng thực hiện nhiệm vụ của mình. Giảng viên cần có thêm công cụ để cung cấp nguồn tài liệu, giao các yêu cầu học tập, tăng cường tương tác với sinh viên trong vai trò là người giảng dạy và cố vấn học tập. Sinh viên cũng cần phương tiện để tiếp cận với các thông tin chính thống liên quan tới từng môn học, có cơ hội để trao đổi thường xuyên với giảng viên về nhiệm vụ của mình hoặc vấn đề mình quan tâm. Ứng dụng Công nghệ thông tin vào dạy học nói chung, xây dựng các website phục vụ dạy học nói riêng là xu hướng được các nhà giáo dục quan tâm để giải quyết vấn đề trên trong bối cảnh có sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, hệ thống cơ sở vật chất trong giáo dục ngày càng được hoàn thiện và năng lực sử dụng Công nghệ thông tin trong các trường học, đặc biệt là ở bậc Đại học – Cao đẳng ngày càng được nâng cao. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng sử dụng hiệu quả nguồn Công nghệ thông tin, xây dựng các website phục vụ dạy học có thể được coi là một giải pháp tích cực hỗ trợ giảng viên và sinh viên thực hiện việc dạy và học theo học chế tín chỉ. 2. Cơ sở của việc xây dựng website vào dạy học Địa lí cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học phục vụ đào tạo theo học chế tín chỉ Việc ứng dụng Công nghệ thông tin vào giảng dạy các môn học trong trường CĐSP Hà Nội nói chung, khoa Tiểu học nói riêng đã và đang được đông đảo các giảng viên và sinh viên hưởng ứng tích cực. Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu các trường tăng cường ứng dụng Công nghệ thông tin với những định hướng cụ thể. Điều này đã khuyến khích các trường tập trung nâng cao năng lực sử dụng nguồn Công nghệ thông tin cho cả người dạy và người học. Bắt đầu từ năm học 2007 - 2008, giáo trình mới của bộ môn Tự nhiên - Xã hội và phương pháp dạy học Tự nhiên - Xã hội của Dự án phát triển giáo viên Tiểu học được đưa vào giảng dạy. Phần chủ đề Địa lí được xây dựng như là một chủ đề quan trọng với các nội dung: Phần Cơ sở ở học phần 1 (gồm cả Địa lí tự nhiên đại cương, Địa lí các Châu lục và Địa lí Việt Nam) Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với chủ đề Địa lí ở học phần 2 Hướng dẫn dạy học chủ đề Địa lí ở học phần 3 (được chia làm 2 phần: hướng dẫn dạy học chủ đề Địa lí từ lớp 1 đến lớp 3 và hướng dẫn dạy học Địa lí từ lớp 4 đến lớp 5). Có thể nói nội dung chương trình Địa lí dành cho sinh viên ngành Tiểu học như trên là rất rộng. Chương trình yêu cầu phải trang bị cho sinh viên gần như tất cả những kiến thức liên quan tới khoa học Địa lí, phương pháp dạy học Địa lí và chương trình dạy học Địa lí ở bậc Tiểu học. Trong chương trình đào tạo theo niên chế, tổng thời lượng dành cho chủ đề Địa lí có 15 tiết cho phần cơ sở, khoảng 26 tiết cho phần các phương pháp chung có liên quan tới chủ đề Địa lí và 12 tiết hướng dẫn dạy học chủ đề Địa lí. Thời lượng như vậy là ít để cho giảng viên và sinh viên để có thể trao đổi sâu từng vấn đề trên lớp. Khi xây dựng chương trình chuyển đổi sang tín chỉ, thời lượng trên tiếp tục bị rút ngắn hơn nữa cho phù hợp với tổng số tín chỉ Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu trong chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học hệ Cao đẳng. Bên cạnh việc xây dựng kế hoạch giảng dạy tập trung vào các hoạt động của sinh viên, yêu cầu sinh viên tự học, tự nghiên cứu, mở rộng ngoài giáo trình nhiều hơn trước nhưng dường như vẫn chưa đủ. Hơn lúc nào hết, việc dạy và học chủ đề Địa lí cho sinh viên ngành Tiểu học cần có công cụ hỗ trợ phù hợp sao cho có nguồn tài liệu đầy đủ, phong phú giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu, giải quyết các bài tập lớn và tăng cường tương tác giữa giảng viên - sinh viên cả trong lớp và ngoài lớp theo yêu cầu của việc đào tạo của học chế tín chỉ. Việc xây dựng một website riêng biệt phục vụ dạy học chủ đề Địa lí cho sinh viên ngành Tiểu học đã được đặt ra. Một website đầy đủ các thông tin và tính năng sẽ có thể giúp cho sinh viên ngành Tiểu học được hỗ trợ tối đa khi học chủ đề Địa lí khi theo học chế tín chỉ. Cả giảng viên và sinh viên có thể chủ động chuẩn bị kiến thức, hoạt động học tập trước và sau khi lên lớp để đạt hiệu quả cao hơn với chủ đề Địa lí trong môn học Tự nhiên – Xã hội và phương pháp dạy học Tự nhiên – Xã hội ở Tiểu học. 3. Nội dung và các tính năng căn bản của website dạy học Địa lí cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ Website được xây dựng bằng hệ quản trị nội dung mã nguồn mở Joomla. Website bao gồm: 3.1. Phần nội dung dạy và học theo chương trình đào tạo sinh viên ngành Tiểu học hệ Cao đẳng sư phạm: Phần Địa lí: Địa lí tự nhiên đại cương gồm: Vũ trụ và hệ Mặt trời; Hình dạng và cấu tạo bên trong của Trái đất; Vận động tự quay quanh trục của Trái đất và hệ quả; Vận động của Trái đất quanh Mặt trời và hệ quả; Các thành phần của lớp vỏ Địa lí. Địa lí các Châu lục gồm: Châu Phi; Châu Mĩ; Châu Á; Châu Âu; Châu Đại dương; Lục địa Nam cực. Địa lí Việt Nam gồm: Vị trí địa lí; Điều kiện tự nhiên; Địa lí dân cư; Các ngành kinh tế; Địa lí vùng. Phần các phương pháp dạy học Địa lí: - Mục tiêu, nội dung chương trình, cấu trúc sách giáo khoa, sách giáo viên phần Địa lí trong chương trình Tự nhiên – Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học. - Các phương pháp dạy học tích cực trong môn Địa lí ở Tiểu học. - Các hình thức dạy học Địa lí ở Tiểu học - Tích hợp Giáo dục môi trường qua môn Địa lí ở Tiểu học - Đồ dùng dạy học Địa lí ở Tiểu học - Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí ở Tiểu học Phần hướng dẫn dạy học theo chủ đề Địa lí ở Tiểu học: - Hướng dẫn dạy học các bài có nội dung Địa lí ở các lớp 1,2,3 - Hướng dẫn dạy học các bài có nội dung Địa lí ở các lớp 4,5 3.2. Phần tài nguyên hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí ở Tiểu học Các hình ảnh tĩnh và động được sắp xếp theo bộ phù hợp với chương trình sách giáo khoa dạy học Địa lí ở Tiểu học: Bộ hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí lớp 1 Bộ hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí lớp 2 Bộ hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí lớp 3 Bộ hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí lớp 4 Bộ hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí lớp 5 3.3. Phần tài nguyên video phục vụ dạy học Địa lí ở Tiểu học Các video phục vụ dạy học và tham khảo bao gồm: Các băng hình giờ dạy mẫu của giáo viên Tiểu học. Các video phim khoa học, trích đoạn tin tức văn hóa – xã hội trên các phương tiện thông tin đại chúng có thể dùng trong dạy học Địa lí. Các video, phim hoạt hình được thiết kế riêng cho một số bài học Địa lí của học sinh Tiểu học. 3.4. Các giáo án dạy học Địa lí ở Tiểu học Website cung cấp các giáo án bản .pdf và bản thiết kế trên các phần mềm dạy học như PowerPoint, Violet Bao gồm: Các giáo án đã dự thi giáo viên dạy giỏi phần Địa lí ở Tiểu học. Các giáo án do sinh viên khoa Tiểu học thiết kế, được giáo viên hướng dẫn phê duyệt và sử dụng trong các đợt thực tập sư phạm. Các giáo án do giảng viên và sinh viên các khóa thiết kế trong khi triển khai phần Hướng dẫn dạy học theo chủ đề Địa lí 3.5. Các phần mềm hỗ trợ dạy học Địa lí Website đồng thời hỗ trợ người sử dụng các đường dẫn để tải xuống các phần mềm miễn phí cho sử dụng máy tính và xây dựng các bài giảng dạy học Địa lí ở Tiểu học. 3.6. Chức năng tương tác Trong website có phần để người sử dụng đánh giá nội dung website, mức độ hài lòng khi sử dụng và cung cấp, phản hồi thông tin thường xuyên tới quản trị website. Giảng viên sử dụng website kết hợp với email để giao – nhận sản phẩm học tập từ sinh viên. Tính năng này sẽ phát huy khả năng tự học của sinh viên đồng thời hỗ trợ giáo viên hoàn thành tốt vai trò cố vấn học tập của mình. 3.7. Thông tin khác Khi truy cập vào website dạy học Địa lí cho sinh viên ngành Tiểu học, sinh viên còn có thể nhận thêm các tin tức khác liên quan tới các qui định của Ngành, của Nhà trường, qui định của Khoa Tiểu học và các thông báo về việc học tập của sinh viên được cập nhật thường xuyên. 4. Những điều kiện để sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học có thể khai thác tốt website dạy học Địa lí và ứng dụng vào việc học tập của bản thân khi học theo tín chỉ Ngoài học phần “Tin học căn bản” đại trà giống sinh viên các khoa khác, sinh viên khoa Tiểu học còn được học riêng học phần “Phương tiện kỹ thuật dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở Tiểu học”. Kiến thức, kỹ năng từ những học phần này đã tạo nền tảng tốt cho thầy và trò khoa Tiểu học có thể tổ chức các giờ học ứng dụng Công nghệ thông tin một cách hiệu quả, phát huy thế mạnh về sử dụng kênh hình, kênh chữ, kênh âm thanh để thay thế một phần cho các đồ dùng dạy học truyền thống thường cồng kềnh, nặng, chất lượng không đồng đều; mặt khác, tiết kiệm thời gian, tạo điều kiện để giảng viên thao giảng bằng những phương mới và tăng cường sự tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Việc truy cập Internet giờ đây đã trở thành một kỹ năng tương đối thành thạo của người trẻ nói chung, sinh viên khoa Tiểu học nói riêng. Nhìn chung sinh viên thích được làm việc với máy tính, giao tiếp với nhau trên môi trường mạng và hứng thú trong việc khai thác thông tin từ các website để đưa vào việc học của bản thân. Hầu hết các gia đình có con em đi học bậc Đại học, Cao đẳng ngày nay đều đã đầu tư đường truyền Internet, máy tính để bàn và máy tính xách tay để phục vụ việc học tập của các em. Hệ thống máy tính trong các phòng học, mạng không dây với đường truyền tốc độ cao ở trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội cũng tạo điều kiện tốt cho sinh viên có thể truy cập vào website dạy học Địa lí thường xuyên. Giảng viên khi dạy phần Địa lí thường xuyên yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài cần có các thông tin cập nhật và tăng cường giao tiếp với sinh viên qua môi trường mạng sẽ là động lực trực tiếp thúc đẩy sinh viên khai thác thông tin trên website và ứng dụng công nghệ thông tin vào việc học tập của mình. 5. Kết luận Những nghiên cứu ban đầu cho thấy website dạy học Địa lí dành cho sinh viên ngành Tiểu học sẽ tích cực hỗ trợ giảng viên và sinh viên thực hiện chức năng, nhiệm vụ của mình đặc biệt là khi chuyển đổi hoàn toàn chương trình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ. Việc quản lí sinh viên theo nhóm ngành, theo môn học đăng kí với giảng viên sẽ được thực hiện thuận lợi hơn và sinh viên có đầu mối thông tin để hỏi, đáp, trao đổi thường xuyên với giảng viên hơn. Việc hoàn thiện và cập nhật thường xuyên nội dung website sẽ từng bước được thực hiện cùng lộ trình chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội nói chung, khoa Tiểu học nói riêng. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2007), Tự nhiên – Xã hội và phương pháp dạy học Tự nhiên – Xã hội tập 1, 2, NXB Giáo dục. 2. Dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2006), Phương tiện kĩ thuật dạy học và ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học ở Tiểu học tập 1,2, NXB Giáo dục. 3. Dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, NXB Giáo dục. 4. Dự án Việt – Bỉ (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Địa lí, NXB Đại học Sư phạm. 5. Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị Thu Hằng (2002), Giáo dục Môi trường qua môn Địa lí, NXB Đại học Sư phạm. NGÀNH VIỆT NAM HỌC VỚI ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Nguyễn Thị Thanh Hoà – Khoa Xã hội Đào tạo tín chỉ là hình thức mới, nhằm đổi mới tư duy dạy và học của giáo viên cũng như của người học. Nó giúp ích cho người học có khả năng đẩy nhanh tiến độ học tập của mình, đồng thời có khả năng lựa chọn cho mình những học phần hay, những giáo viên phù hợp với chuyên ngành mà mình lựa chọn. Tuy nhiên, hình thức đào tạo này đối với một số ngành ngoài sư phạm sẽ gặp nhiều khó khăn trong công tác triển khai giảng dạy mà ngành Việt Nam học là một ví dụ. 1. Chương trình khung đào tạo Xây dựng chương trình khung đào tạo cho sinh viên chính quy hệ Cao đẳng trong khuôn khổ 100 tín chỉ là điều rất khó khăn và có nhiều bất cập cho các ngành đào tạo, đặc biệt đối với chuyên ngành Việt Nam học. Bởi sinh viên chuyên ngành này được đào tạo theo hai hướng văn hoá và du lịch, do vậy khối lượng kiến thức cần được trang bị rất đa dạng. Trong khi các bộ môn khối kiến thức đại cương (bắt buộc) đã chiếm số lượng lớn 22/100 tín chỉ, khối kiến thức cơ sở ngành cũng lên tới 30/100 tín chỉ. Do vậy kiến thức chuyên ngành chỉ còn rất hạn chế, điều này dẫn đến những kiến thức nghiệp vụ cho sinh viên đã bị hạn chế rất nhiều. Vì đặc thù ngành học là hướng cho sinh viên làm về công tác hướng dẫn viên du lịch và nghiên cứu văn hoá, do đó đòi hỏi phải có những buổi đi điền dã, điều tra thực tế là rất cần thiết, song số lượng tín chỉ cho mỗi học phần phần lớn chỉ hạn chế trong 2 tín chỉ (tương ứng 30 tiết) số tiết lý thuyết đã quá ít thì làm sao có đủ thời lượng để dành cho các tiết học ngoài trời. Đây chính là một trong số những nguyên nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến việc đào tạo nghề và việc hình thành các kỹ năng làm việc khi sinh viên ra trường. Với hình thức đào tạo tín chỉ, phần lớn các học phần trong chương trình đều là 2 tín chỉ sẽ khiến cho các giáo viên bị thiếu giờ. Bởi một thực tế là hiện nay giảng viên chuyên ngành Việt Nam học chính thức vào giảng dạy mới chỉ có 2 người song tổng số giờ dạy vẫn chưa đủ theo quy chế đặt ra vì nhiều học phần thuộc chuyên ngành Việt Nam học vẫn nằm ở các tổ bộ môn mà chưa được chuyển về cho giảng viên ngành Việt Nam học. 2. Kinh phí cho những giờ học ngoài trời Với việc học theo tín chỉ, giảng viên sẽ khó khăn hơn trong việc kiểm tra đánh giá, bởi với chuyên ngành Việt Nam hoc, yêu cầu sinh viên tự học, tự nghiên cứu và đặc biệt là việc đi khảo sát thực tế ở một số học phần như: tuyến điểm du lịch, làng xã, lễ hội hay làng nghề. Do vậy, việc ra bài tập trong 60 tiết tự học (trong 2 tín chỉ) của sinh viên chủ yếu nằm trong nội dung đi thực tế như việc gặp gỡ các nghệ nhân, tham dự lễ hội hay việc đi khảo sát các điểm để thiết kế 1 tour du lịch. Nhưng vấn đề khó khăn ở chỗ: vì nằm trong phần tự học nên sinh viên sẽ tự đi tìm hiểu thực tế theo các chủ đề mà giáo viên đưa ra, như vậy ai sẽ chịu về vấn đề an toàn, những chi phí khi xuống cơ sở thực tế (vé tham quan, vé tàu xe). Đặc biệt đối với những học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ (Nghiệp vụ du lịch và nghiệp vụ nghiên cứu văn hoá) đòi hỏi giảng viên phải đưa sinh viên đi thực địa, thực hành ngoài trời để hướng dẫn và chấm điểm thực hành cho sinh viên. Tuy nhiên, 2 khóa Việt Nam học vừa qua, thì hầu hết giảng viên và sinh viên đều phải tự lo liệu về phương tiện, vé thăm quan và những chi phí phát sinh. Điều này chưa thực sự khích lệ cho cả người dạy và người học trong những giờ học ngoài trời. 3. Thực tế chuyên môn Đây là nội dung rất cần thiết đối với những sinh viên chuyên ngành Việt Nam học, bởi sinh viên của ngành học này sẽ ra làm hướng dẫn viên du lịch hay làm cán bộ nghiên cứu văn hoá thì việc phải được đi thực tế, được thực hành những kỹ năng đã học trong những giờ lý thuyết là điều không thể thiếu. Tuy nhiên vấn đề đặt ra ở đây là, học phần thực tế chuyên môn với 2 tín chỉ thì sinh viên ngành Việt Nam học sẽ được đi những đâu, kinh phí nhà trường hỗ trợ cho là bao nhiêu và sinh viên phải đóng là bao nhiêu? Con số này vẫn chưa được thông báo cụ thể? Và việc tính giờ cho giáo viên trong những ngày đưa sinh viên đi thực tế liệu vẫn được tính là (cứ 2 giờ thực hành = 1 giờ lý thuyết) chăng? Nếu thực hiện như vậy, liệu có khích lệ được giáo viên khi đưa đoàn vì trong khoảng thời gian không ngắn đó (khoảng 5 ngày) giáo viên phải lo rất nhiều vấn đề: từ an toàn tính mạng của sinh viên, lo điều phối các hoạt động ăn, ở, đi lại; giải quyết những tình huống phát sinh là rất căng thẳng? 4. Một số vấn đề khác Mặt khác, để đào tạo theo đúng nghĩa tín chỉ thì đội ngũ giảng viên phải đông đảo và nhiều học phần tự chọn phong phú, tuy nhiên hiện nay giảng viên ngành Việt Nam học mới chỉ có 2 người, chỉ có 2 học phần tự chọn thì chủ yếu theo kiểu “lựa chọn trong khuôn khổ”. Điều này sẽ khiến cho sinh viên chưa cảm thấy hào hứng khi học theo hình thức tín chỉ. Một thực tế nữa đặt ra, để đào tạo theo hình thức tín chỉ thực sự được hiệu quả thì phương tiện dạy học phải được đầu tư, cải tiến. Hiện nay nhiều giáo viên bộ môn có nhu cầu các tiết học lý thuyết cần sử dụng máy chiếu để giờ học chuyên ngành được phong phú, có tư liệu thực tế để sinh viên học nhưng hiện nay phòng chiếu của trường rất ít (thực tế chỉ sử dụng thường xuyên được 1 phòng), muốn có được sử dụng thì phải đăng ký trước 1 tuần và cũng phải hạn chế số buổi. Những đề xuất về các vấn đề nhỏ trên đây cũng là những băn khoăn của ngành Việt Nam học, hi vọng sẽ sớm được quan tâm và giải quyết để ngành Việt Nam học sẽ ngày càng thu hút nhiều người học và chất lượng đầu ra của sinh viên ngành càng tốt hơn. MỘT SỐ SUY NGHĨ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI TS. Lưu Thị Bích Thu - Phòng Thanh tra & ĐBCLGD Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo đại học. Nhất là hiện nay, trong xu thế đổi mới giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội, khi các trường đại học (bao gồm cả cao đẳng) đang tích cực đổi mới phương pháp dạy- học, nâng cao chat lượng dạy- học thì việc đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập là việc làm cần thiết và quan trọng. Có phương pháp đánh giá tốt không những giúp cho giảng viên, nhà trường đánh giá khách quan, chính xác kết quả học tập của sinh viên mà còn giúp giảng viên có căn cứ điều chỉnh nội dung, phương pháp, giáo trình, tài liệu dạy họcphù hợp, đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đặt ra. Mặt khác, việc thường xuyên được kiểm tra, đánh giá (một cách nghiêm túc, chính xác, khách quan) sẽ khuyến khích sinh viên tập trung học tập, nghiên cứu- tạo động lực cho quá trình hoàn thiện kiến thức chuyên môn. 1. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập được áp dụng tại trường CĐSP Hà Nội Trong thời gian vừa qua, trường CĐSP Hà Nội đã có nhiều đổi mới trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Hiện nay, có nhiều phương pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên được áp dụng. Nếu như trước đây, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên thường chỉ là đánh giá kết quả cuối cùng ( điểm thi kết thúc môn học) thì hiện nay, việc đánh giá quá trình đã được tiến hành đồng thời với đánh giá kết quả cuối cùng (điểm 10% - điểm chuyên cần, dự đầy đủ số giờ học trên lớp, điểm 30% - điểm kiểm tra, hoặc bài thực hành, bài tập lớngiữa kỳ và điểm thi kết thúc môn học là 60%), vì thế kết quả đánh giá được khách quan và công bằng hơn. Việc đánh giá quá trình giúp sinh viên học tập một cách tích cực, chủ động, tạo thói quen chăm chỉ học tập. Ngoài ra, một trong những bước tiến của trường CĐSP Hà Nội trong thời gian qua là đã triển khai tương đối rộng rãi hình thức thi trắc nghiệm trên giấy (hầu hết các Khoa và Bộ môn Tâm lý – Giáo dục, Mác - Lê nin) và trắc nghiệm trên máy tính, (khoa Ngoại ngữ, khoa CNTT là những khoa đi tiên phong trong đánh giá kết quả cuối cùng của sinh viên). Hình thức này có rất nhiều ưu điểm, đó là sự khách quan, chính xác trong việc đánh giá, hạn chế tối đa những tiêu cực trong việc cho điểm, tiết kiệm thời gian, rất thuận lợi khi lớp đông sinh viên, giảng viên có thể dành thời gian cho các công việc chuyên môn khác. Tuy vậy, nếu xem xét lại mục tiêu của việc đánh giá, chúng tôi thấy rằng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay mới dừng lại ở mục tiêu phân loại sinh viên và cung cấp thông tin và kết quả học tập của sinh viên. Việc đánh giá chưa đạt được đến những mục tiêu lớn hơn, như tạo động lực, khuyến khích sinh viên học tập, nghiên cứu hay giúp giảng viên điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy cho phù hợp. Vì thế, kết quả đánh giá ít có tác dụng đối với việc cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, chưa kích thích được động lực học tập của sinh viên. Hơn nữa, những bài kiểm tra - đánh giá hiện nay đa số chỉ đánh giá được kiến thức của sinh viên, chứ chưa đánh giá được kỹ năng (đặc biệt là kỹ năng vận dụng thực tế) và thái độ học tập của sinh viên. Ngoài ra, việc đánh giá quá trình học tập của sinh viên vẫn còn một số bất cập. Nguyên nhân chủ yếu là do hiện nay, số lượng sinh viên trong các lớp (và kể cả các phòng thi hết môn) tương đối đông. Vì thế, các giảng viên ngoài việc đánh giá sự chuyên cần của sinh viên thông qua điểm danh thì các hình thức đánh giá khác đều khó có thể tiến hành một cách có chất lượng, hiệu quả như mong muốn được. Đối với bài kiểm tra giữa kỳ, giảng viên phải chấm một số lượng bài quá lớn (đặc biệt là những môn chung) trong một thời gian hạn chế nên đôi khi không thể đọc kỹ và chính xác được. Tương tự đối với việc giao tiểu luận hay bài tập lớn cho sinhviên. Việc đánh giá thông qua việc làm bài tập nhóm, thuyết trình lại càng khó khăn. 2. Một số kiến nghị và đề xuất nhằm tiếp tục đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐSP Hà Nội Từ thực tế nói trên, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị nhằm tiếp tục đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập như sau: Thứ nhất, cần xác định cụ thể mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đánh giá chỉ nhằm phân loại sinh viên hay còn nhằm tạo động lực, khuyến khích sinh viên học tập, nghiên cứu và giúp giảng viên điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy cho phù hợp? Cơ sở của việc đánh giá là gì? Là dựa vào mục tiêu môn học hay dựa vào yêu cầu của các nhà tuyển dụng? Câu trả lời sẽ khác nhau cho các câu hỏi trên sẽ dẫn đến các phương pháp, hình thức và yêu cầu về mức độ đánh giá khác nhau. Thông thường, các đối tượng của việc đánh giá kết quả học tập bao gồm: Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo; Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế, sự sáng tạo trong việc vận dụng; Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. Giữa mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập và đối tượng đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của việc đánh giá chỉ là sự phân loại sinh viên thì thường chỉ dừng lại ở việc đánh giá hệ thống các kiến thức mà sinh viên có được sau môn học. Còn nếu mục tiêu của của việc đánh giá được xác định một cách cụ thể, rõ ràng hơn, trong đó bao gồm cả các mục tiêu tạo động lực cho sinh viên và giảng viên thì đối tượng đánh giá sẽ bao gồm cả bốn nội dung trên. Thứ hai, cần đa dạng các hình thức đánh giá: trắc nghiệm trên máy, thi viết (tự luận) và vấn đáp. Thực tế cho thấy, mỗi hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách quan, thi viết hay vấn đáp đều có các ưu điểm và nhược điểm riêng. Không có hình thức nào là tối ưu cho mọi môn học. Việc áp dụng đại trà bất kỳ hình thức nào cho mọi môn học đều không phù hợp. Trắc nghiệm trên máy tính (hoặc trên giấy), như đã nói ở trên, có nhiều ưu điểm. Đó là khách quan, chính xác trong việc đánh giá, hạn chế tối đa tiêu cực trong việc cho điểm. Ngoài ra, hình thức này tiết kiệm thời gian cho giảng viên, rất thuận lợi cho khi có đông sinh viên mà giảng viên lại có ít thời gian để chấm bài. Tuy vậy, với hình thức trắc nghiệm này rất khó đánh giá được những kỹ năng cụ thể hay khả năng sáng tạo của sinh viên. Hình thức thi tự luận được duy trì trong thời gian khá dài ở trường ta, hình thức này có ưu điểm về thời gian ra đề vì có thể ra đề chung cho nhiều sinh viên. Đồng thời, hình thức thi này, sinh viên phải thể hiện khả năng giải quyết vấn đề một cách chính xác, logic dưới hình thức trình bày viết; hình thức này cũng kích thích khả năng sáng tạo của sinh viên trong cách xử lý một bài tập, một vấn đề. Một lợi thế của thi tự luận mà nhiều sinh viên- nhất là sinh viên năm thứ nhất rất ủng hộ là tránh được cảm giác phải đối diện trực tiếp với thày cô giáo để trả lời các câu hỏi. Tuy nhiên, hình thức thi tự luận phụ thuộc rất nhiều vào việc trông thi, có khi cùng một môn học, thậm chí cùng một lớp học nhưng việc trông thi ở các phòng thi khác nhau, kết quả thi của sinh viên cũng rất khác nhau. Một nhược điểm lớn của hình thức thi này là đòi hỏi thời gian chấm thi lâu mới có thể chấm kỹ càng và chính xác được. Hình thức thi vấn đáp tỏ ra rất phù hợp với các môn chuyên ngành, sinh viên năm thứ hai, năm thứ ba tâm lý tốt hơn nên kết quả thi vấn đáp sẽ chính xác hơn, đồng thời hình thức thi này khiến khả năng trình bày vấn đề trước người khác được nâng lên – đây là điều rất cần cho sinh viên khi đi thực tập và ra làm việc. Hơn nữa, các môn chuyên ngành được hiểu một cách sâu sắc, với yêu cầu đó thì một số hình thức thi khác như thi trắc nghiệm lại không có được. Theo chúng tôi, nên để bộ môn, giảng viên lựa chọn hình thức thi nào phù hợp nhất để đánh giá kết quả cuối cùng của môn học, nội dung và yêu cầu của môn học, thời điểm giảng dạy, thời gian của giảng viênNếu như chỉ cần kiểm tra khả năng hiểu bài nói chung, khả năng tư duy của sinh viên thì thi trắc nghiệm là phù hợp. Đối với các môn về kỹ năng chuyên sâu thì thi vấn đáp là thích hợp hơn cả Thứ ba, tiếp tục kết hợp cả việc đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, trong đó nhấn mạnh việc đánh giá quá trình. Hiện nay, mặc dù đã kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, nhưng nhìn chung giảng viên mới chỉ chú trọng đánh giá kết quả cuối cùng; đánh giá quá trình còn nhiều hạn chế như chỉ là đánh giá mức độ chuyên cần của sinh viên (bằng việc điểm danh) và bài kiểm tra giữa kỳ. Theo chúng tôi, cần chú trọng hơn nữa đến việc đánh giá quá trình, có thể cho phép giảng viên, tùy vào sự cần thiết của môn học, tăng tỉ lệ đánh giá quá trình trong kết quả đánh giá cuối cùng (có thể là 50%, chứ không chỉ là 40% như hiện nay). Để đánh giá quá trình nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác. Cần kết hợp đánh giá kết quả học tập theo từng cá nhân và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm. Thực tế hiện nay, kỹ năng làm việc theo nhóm là một trong những kỹ năng mềm rất quan trọng mà các nhà tuyển dụng lao động rất quan tâm. Coi trọng việc đánh giá năng lực hợp tác theo nhóm của sinh viên nhằm phát triển kỹ năng và năng lực hợp tác làm việc nhóm giúp cho việc đánh giá sinh viên toàn diện hơn. Việc đánh giá kết quả làm việc theo nhóm được thực hiện bằng cách giảng viên giao bài tập nhóm cho sinh viên, đưa ra những yêu cầu, hướng dẫn cho sinh viên làm việc nhóm, theo dõi quá trình sinh viên thực hiện những công việc được giao, đánh giá kết quả cuối cùng của nhóm. Điểm số thường là chung cho cả nhóm, vì thế đôi khi có sinh viên không làm việc gì mà vẫn được hưởng kết quả chung của nhóm. Để đánh giá công bằng, chính xác, khách quan kết quả làm việc nhóm, giảng viên cần kiểm soát được cả quá trình làm việc nhóm, từ việc phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm, mức độ hoàn thành của từng thành viên đối với công việc được giao, sự đóng góp của mỗi thành viên, đặc biệt là tinh thần sẵn sàng hợp tác theo nhóm và năng lực hợp tác, sự tham gia của mỗi thành viên vào việc tổng hợp kết quả, thuyết trình kết quả đó. Có thể áp dụng việc đánh giá lẫn nhau của từng thành viên trong nhóm. Thứ tư, tập trung đánh giá thực các kiến thức, kỹ năng và năng lực của sinh viên. Các phương pháp và hình thức đánh giá hiện nay, thường chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống. Nguồn nhân lực được đào tạo trong bối cảnh như vậy khó đáp ứng được yêu cầu của thực tế, của xã hội. Vì vậy, cần giúp sinh viên phát triển những kỹ năng, những năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực. Sinh viên phải trình bày được những năng lực được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực, chứ không phải bằng giấy bút như hiện nay. Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những kiến thức sinh viên được học trong nhà trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực. Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình trong đó giảng viên sử dụng bài tập hay một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành để thu thập thong tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó. Ngoài ra, cách đánh giá này được dùng để đo lường, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của sinh viên, đồng thời cũng được dùng như một phương tiện để sinh viên học tập, tức là sinh viên sẽ học được nhiều điều trong quá trình trong quá trình tìm ra các giải pháp. Các giải pháp do sinh viên tìm ra để giải quyết vấn đề trở thành bài làm giúp giảng viên đánh giá sinh viên đã vận dụng kiến thức một cách có ý nghĩa vào cuộc sống. Mặt khác, đánh giá thực là động lực để sinh viên thể hiện những cách thức hoàn thành một nhiệm vụ hết sức đa dạng. Những sinh viên khác nhau có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau, do vậy, các em cũng có cách trình bày những gì các em học được bằng những cách khác nhau. Để có thể thiết kế được một bài tập đánh giá thực kết quả học tập của sinh viên, giảng viên cần đầu tư rất công phu về thời gian, công sứcgiảng viên cần đưa ra một bản liệt kê những tiêu chí cần đạt để sinh viên phấn đấu đạt mức đánh giá cao nhất. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp đánh giá này phụ thuộc vào từng môn học. Mục tiêu của mỗi môn học có thể ở nhiều mức độ khác nhau (nhận thức, tình cảm, kỹ năng, năng lực) và cũng không phải mục tiêu nào cũng yêu cầu sinh viên phải trình diễn năng lực vận dụng kiến thức hay kỹ năng. Thứ năm, có thể chuyển quá trình giảng viên đánh giá thành quá trình tự đánh giá của sinh viên và cung cấp các thông tin đánh giá một cách rộng rãi. Để giúp sinhviên tự đánh giá, giảng viên cần: Xây dựng các tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng, cho sinh viên biết rõ các tiêu chí này; Dành thời gian để sinh viên tự kiểm tra kết quả bài làm của mình và tự cho điểm, rồi đánh giá sự hài lòng với kết quả bài làm của mình; Cho sinh viên đánh giá chéo lẫn nhau; Giảng viên kiểm tra lại kết quả đánh giá, điều chỉnh kết quả nếu cần thiết và giải thích cho sinh viên lý do phải điều chỉnh. Phương pháp này giúp giảm thời gian đánh giá của giảng viên, đồng thời giúp cho sinh viên tham gia vào việc đánh giá một cách khách quan, chủ động, qua đó tạo động lực cho sinh viên tự hoàn thiện mình. Với phương pháp này, việc đánh giá trở thành một công việc thú vị và có ích mà sinh viên thích thực hiện để kiểm tra kiến thức và kỹ năng của mình và của từng bạn, từ đó tự mình nâng cao chất lượng học tập của bản thân. Phương pháp này có thể được áp dụng để đánh giá các bài tập nhóm, tiểu luận của sinh viên. 3. Kết luận Để thực hiện được những giải pháp nói trên đối với giảng viên hiện nay quả là một sự cố gắng lớn. Trước hết, giảng viên cần thấy được sự cầnthiết và động lực cho việc đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Sau đó, giảng viên cũng phải đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc đánh giá. Để việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên thực sự là vì sự tiến bộ không ngừng của người học phải đầu tư thời gian, công sức, kể cả kinh phí. Nhà trường cần ưu tiên thích đáng và có cơ chế phù hợp cho công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đại học quốc gia Hà Nội, Khoa Sư phạm (2004), Giáo dục học đại học, Hà Nội. 2. Đặng Bá Lãm, Phan Hữu Tiết (1996), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục. 3. Nguyễn Thường Lạng (2005), Coi trọng việc đánh giá năng lực hợp tác theo nhóm trong học tập và nghiên cứu để tăng cường các hoạt động trí tuệ của sinh viên, Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá của Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 4. Đỗ Thị Minh Liên (2004), Thảo luận nhóm, một hình thức đổi mới dạy và học ở trường đại học, Tạp chí Giáo dục, số 89. 5. Trần Thị Bích Liễu (2005), Để đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách có chất lượng, Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá của Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Lưu Thị Bích Thu (đồng tác giả) (2006), Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Triết học – Dùng để kiểm tra đánh giá và thi học phần cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, Đề tài NCKH cấp trường CĐSP Hà Nội. ĐỔI MỚI CÁC HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG THÔNG TIN – THƯ VIỆN ĐÁP ỨNG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ThS. Nghiêm Thị Hảo – Thư viện Để góp phần nâng cao chất lượng phục vụ cung cấp thông tin – thư viện (TT – TV), gắn liền với việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường, hoạt động thông tin – thư viên có vai trò quan trọng, là điều kiện không thể thiếu trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Hà Nội. Việc tổ chức đổi mới các hình thức hoạt động TT-TV là cần thiết và cần có những giải pháp phù hợp trong công tác tổ chức quản lý ở Thư viện, cũng như việc cung cấp nguồn lực TT của Thư viện trong trường CĐSP Hà Nội. Hiện nay, nhu cầu thông tin của người dạy, người học rất phong phú, đa dạng. Chỉ khi Thư viện thấy được tầm quan trọng của người dùng tin và chỉ khi TV có những hình thức hoạt động cung cấp tin một cách tiện ích nhất, thông dụng nhất, thân thiện nhất tới bạn đọc thì khi đó TV sẽ thu hút được bạn đọc đông đảo và phục vụ có hiệu quả nhất. 1. Thực trạng việc khai thác sử dụng nguồn lực thông tin của bạn đọc Thư viện trường có đủ tài liệu, sách, báo, tạp chí để tham khảo và học tập theo yêu cầu của chương trình giáo dục theo quy định. Tổ chức phục vụ đáp ứng yêu cầu học tập của người học Về cơ sở vật chất: thư viện của trường bao gồm nhà Thư viện và nhà KLF, tổng diện tích là 1671m2, 02 phòng đọc của Thư viện với diện tích 435m2, sức chứa 200 chỗ với đầy đủ sách báo, tài liệu, hệ thống tra cứu đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học của giảng viên và học sinh, sinh viên trong trường (hình 1- sơ đồ thư viện CĐSP Hà Nội). Nhìn vào sơ đồ Thư viện sau, chúng ta thấy Thư viện đang có cơ sở vật chất rộng lớn, cơ cấu các phòng chức năng đầy đủ, tổ chức hoạt động có qui mô, phục vụ ban đọc hiệu quả. Nhưng chúng ta cũng thấy mặt bất cập về cơ sở vật chất: 2 tòa nhà cách nhau xa, không tập trung, qui mô, chức năng hoạt động đa dạng, quản lý nhân lực phân tán, số lượng cán bộ nhiều, không hợp tác làm việc chuyên môn và ngoài giờ cũng như trực ca được với nhau (hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất chưa cao, nguồn nhân lực đôi khi lãng phí, đầu tư phòng chống cháy nổ và an toàn tốn kém). Ban Giám đốc TT Hỗ trợ Dạy – Học (KLF) P.LG K.NV Nhà Thư viện P.Đọc K.GT2 K.TLTK K.Mở P.Mạng P.TN HT1 P.NV K.Đọc P.Máy P.Máy P.Học HT2 K.GT1 Tầng 1 Tầng 3 Tầng 2 Tầng 4 06 cán bộ 07 cán bộ SƠ ĐỒ THƯ VIỆN NĂM 2010 Về nguồn lực TT – TV: 136.178 cuốn tài liệu,.trong đó: sách ngoại văn 3.522 cuốn, giáo trình 73.052 cuốn, sách tham khảo 57.970 cuốn; băng đĩa, tranh ảnh bản đồ 200 chiếc và 1500 tạp chí, luận văn, luận án, nghiên cứu khoa học.17000 đầu sách. Trung bình mỗi ngành mã đào tạo có từ 70 đến 120 đầu sách. Hàng năm,Thư viện xây dựng kế hoạch bổ sung, chủ động phối hợp với các khoa đào tạo, tổ chuyên môn bổ sung giáo trình, tài liệu tham khảo, cũng như nhận bổ sung nguồn tài liệu cho tặng của Quĩ Châu Á, các tổ chức khác, (thống kê xem bảng 1). Năm Số lượng đầu sách bổ sung Số cuốn sách bổ sung 2007 265 28552 2008 185 740 2009 324 1296 2010 382 1039 Bảng1. Số lượng đầu sách và cuốn sách bổ sung qua các năm Trong sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin, Thư viện đã tổ chức khai thác tốt các phòng máy tính nối mạng tốc độ cao (82 máy tính), cho cán bộ, giáo viên, sinh viên, truy cặp miễn phí Internet, quản lý bạn đọc qua 01 hệ thống cổng từ; 03 máy đọc mã vạch, và phần mềm Hệ quản trị thư viện điện tử ILIB 3.6 - Thông tin rõ ràng, dễ hiểu, rất thuận tiện cho sinh viên và giảng viên trong tra cứu tìm tin và tài liệu, giúp cho quá trình học tập, nghiên cứu của bạn đọc được thuận lợi. Công tác phục vụ: với 02 cơ sở, số phòng chức năng nhiều, phục vụ ngoài giờ 2 nơi, số cán bộ kiêm nhiệm công việc nhiều nên lịch phục vụ bạn đọc cũng hạn chế Phân tích thực trạng sử dụng cơ sở vật chất, lịch phục vụ của thư viện hiện nay. Để tiến tới một thư viện hiện đại phát huy nhiều hơn nữa việc sử dụng cơ sở vật chất cũng như tiết kiệm được nhân lực, đồng thời mang lại nhiều lợi ích cho bạn đọc, đặc biệt là việc phục vụ đào tạo theo học chế tín chỉ của nhà trường, lãnh đạo thư viện đã đầu tư suy nghĩ và đưa ra những giải pháp tích cực nhằm đổi mới các hình thức phục vụ thông tin – thư viện, giúp cho bạn đọc đến thư viện tích cực và chủ động, thu được nhiều kết quả trong công tác học tập, nghiên cứu. 2. Các giải pháp đổi mới hình thức hoạt động thông tin – thư viện đáp ứng yêu cầu học chế tín chỉ tại Thư viện CĐSP Hà Nội Nguồn lực thông tin của Thư viện là yếu tố quan trọng để tạo nên những sản phẩm thông tin đa dạng, đáng tin cậy, nhằm mục đích cuối cùng là phục vụ bạn đọc ( CB,GV,SV) trong trường sử dụng được nguồn tin có hiệu quả nhất. Do đó, những giải pháp đổi mới các hình thức phục vụ để cung cấp thông tin – thư viện là: 2.1. Giải pháp đổi mới quản lý tập trung – phục vụ liên thông một cửa (Thư viện tập trung ở nhà KLF) Theo mô hình tổ chức hiện nay, vị trí của Thư viện vẫn còn ở 02 tòa nhà( TV – KLF) thì số cán bộ để đảm nhiệm công việc là 13 cán bộ. Như phân tích phần thực trạng trên, nếu thư viện được chuyển về 1 địa điểm , nhà LKF thì Thư viện trường vẫn đảm bảo được qui mô , tầm nhìn và đặc biệt là khâu tố chức hoạt động được tập trung 1 cửa, sẽ giải quyết được những vấn đề lớn như: giảm bớt nhân lực ( Với mô hình chuyển về một địa điểm là nhà KLF thì số lượng cán bộ chỉ cần 10 người, giảm được 03 người). Giảm được diện tích sử dụng 01 cơ sở, công tác phục vụ tập trung 1 cửa, cán bộ thư viện phát huy được tính chủ động sáng tạo: phân tích, đánh giá, cập nhật lưu lượng thông tin nhanh, đáp ứng kịp thời nhu cầu tìm tin của bạn đọc Đối với bạn đọc lợi ích nhất là tiết kiệm được thời gian đi lại, giải quyết được nhiều việc theo nhu cầu cùng một lúc, tìm thông tin, sử dụng thông tin nhanh, kết quả tốt. 2.2. Giải pháp nguồn nhân lực Để tiến tới đổi mới tổ chức quản lý, Thư viện cần có nhưng thay đổi về nội lực cán bộ: đội ngũ cán bộ chuyên trách, có trình độ chuyên môn chuẩn, có trình độ ngoại ngữ, tin học.Ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu: quản lý, chuyên môn, nghiệp vụ; thành thạo kỹ năng khai thác - cung cấp thông tin nhanh , chính xác, tiện lợi , thân thiện bạn đọc với mục tiêu: Mỗi cán bộ thư viện là một chuyên gia  tham gia vào quá trình đánh giá nhu cầu người dùng tin và nỗ lực để đáp ứng chúng. Vì vậy, cán bộ thư viện cần hình thành, hoàn thiện một số kỹ năng cần thiết: kỹ năng giao tiếp, nghiên cứu, phân tích nhu cầu bạn đọc, lập kế hoạch phát triển và quảng bá thông tin thư viện hay gọi là Makerting. Việc quảng bá thông tin không kém phần quan trọng, vì vậy cán bộ thư viện cần : Ứng dụng Internet để cải thiện hình ảnh của thư viện trên WEB. Một trang Web là công cụ quảng bá, xúc tiến dịch vụ thông tin - thư viện và các nguồn lực thông tin điện tử. Trang web có liên kết e-mail đến các cán bộ thư viện và làm cho các nhân viên thư viện dễ dàng liên lạc, trao đổi công việc với nhau kịp thời, hiệu quả. Đồng thời liên kết các thư viện cung cấp các dịch vụ thông tin nâng cao. 2.3. Giải pháp hình thức phục vụ - Lịch phục vụ linh hoạt hơn: Tổ chức phục vụ ngoài giờ không chỉ ở phòng đọc mà ở tất cả các kho, giảm bớt thời gian phục vụ theo giờ hành chính, thí điểm phục vụ các kho mượn ngoài giờ. - Tổ chức lại các kho sách chuyển đổi hình thức phục vụ từ tập thể sang cá nhân. - Tổ chức hội nghị bạn đọc tại Thư viện, kết hợp với đoàn thanh niên tổ chức tuyên truyền, quảng bá các hoạt động Thư viện. Với nhiều hình thức như: hội nghị bạn đọc theo lớp hoặc theo nhóm để sinh viên có thể tiếp cận các hoạt động thông tin thư viện nhanh hơn,nhiều hơn và đặc biệt là biết khai thác được hiệu quả nguồn lực thông tin ở thư viên . Đồng thời thư viện cũng cần nắm bắt thông tin ( ngược) từ bạn đọc qua hệ thống phiếu hỏi, (phiếu điều tra thông tin bạn đọc) qua hệ thống thư điện tử của trường vvđể điều chỉnh hình thức phục vụ, hoặc hoàn thiện năng lực cán bộ thư viện. - Tiếp nhận yêu cầu trả - mượn 1 cửa, hoặc tra cứu trực tuyến mượn - trả nhanh chóng. 2.4. Giải pháp sử dụng khai thác hiệu quả nguồn tài liệu Tổ chức hoạt động đổi mới khai thác sử dụng thông tin - thư viện - Tăng cường nguồn tài liệu truyền thống: tiếp tục duy trì và phát triển phục vụ theo truyền thống. Vì hiện nay cần đáp ứng nhu cầu hệ thống phục vụ tư liệu truyền thống, tài liệu trên các vật mang tin bằng giấy để đáp ứng nhu cầu đọc không sử dụng thiết bị tin học, đọc không trực tuyến của người dùng tin. - Hoàn thiện và đổi mới chính sách phát triển nguồn tài nguyên: bổ sung tài liệu cần căn cứ vào đề cương chi tiết của từng môn học, nơi mà cán bộ giảng dạy đã liệt kê danh mục tài liệu bắt buộc sinh viên phải đọc và danh mục tài liệu yêu cầu đọc thêm. Danh mục tài liệu tham khảo này là căn cứ rất quan trọng cho thư viện xây dựng chính sách bổ sung. - Phát triển dịch vụ hỗ trợ đào tạo ứng dụng công nghệ thông tin. Lập kế hoạch xây dựng và tạo lập nguồn học liệu điện tử phục vụ học tập hệ thống bài giảng E- learning. Sử dụng dịch vụ khai thác nguồn tin trực tuyến (E-learning): “E-learning là quá trình học thông qua các phương tiện điện tử, thông qua mạng Internet và các công nghệ Web. Nguồn thông tin trực tuyến là hình thức dạy học mà sinh viên không phải đến lớp, không phải tuân thủ những bó buộc về không gian. Cán bộ giảng dạy và sinh viên có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới hình thức như E-mail, thảo luận trực tuyến, diễn đàn - Số hóa tài liệu: Một trong những công tác quan trọng nữa đó là tiến hành số hoá các giáo trình, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo của từng môn học vì đây là nguồn tin không thể thiếu cho một khoá học trực tuyến. Tuy nhiên, để có thể xây dựng được nguồn học liệu này chúng ta cần xem xét đến quyền tác giả, luật bản quyền.             - Tổ chức hoạt động quản lý nâng cấp nguồn tin nội bộ (nội tin) Nguồn nội tin của các cán bộ, giáo viên, sinh viên trong trường là nguồn tài liệu xám; là “các công trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn, sách giáo trình, sách tham khảo, tài liệu hội nghị, hội thảo..”. Đây là nguồn thông tin rất có giá trị, phục vụ đắc lực cho học tập, giảng dạy, nghiên cứu khoa học của cán bộ, giảng viên, sinh viên. Cần đẩy mạnh việc tổ chức và phát triển nguồn tin này thông qua việc củng cố, tăng cường công tác thu thập, lưu giữ, xử lý và phổ biến thông tin; hoàn thiện lại các quy định pháp lý về giao nộp luận án, luận văn của cán bộ, sinh viên. Tiến hành số hoá và xây dựng cơ sở dữ liệu toàn văn đưa vào nguồn tài nguyên vì đây là nguồn tài liệu xám vô cùng quý giá. Ngoài ra, còn một nguồn tài liệu quý giá khác đó chính là các tài liệu hội nghị, hội thảo. - Tổ chức hoạt động hợp tác phát triển nguồn tài nguyên thông tin Một trong những giải pháp phát triển nguồn tài nguyên thông tin trong điều kiện gia tăng nguồn tin điện tử chính là hợp tác bổ sung. Việc hợp tác này sẽ giúp cho việc bổ sung nguồn tin điện tử có tính phối hợp, điều hòa và giảm chi phí bổ sung. SƠ ĐỒ THƯ VIỆN 2011 -2015 P.bổ sung-phân loại tài liệu Kho đọc mở Quầy tiếp nhận yêu cầu bạn đọc P.Máy tính 1 Đọc báo tạp chí P.Mạng P.Máy tính 2 Kho GT 1 Kho TLTK Kho Đọc tổng hợp BAN GIÁM ĐỐC Khu đọc tài liệu nghiên cứu (sảnh) (sảnh) Tầng 1 Tầng 2 Tầng 3 Tầng 4 Kho Ngoại văn Kho Giáo trình 2 Khu đọc tài liệu nghiên cứu (sảnh) (sảnh) 10 cán bộ 3.Kết luận : Hướng tới xây dựng 1 Thư viện hiện đại là phù hợp với mục tiêu nâng cấp trường lên đại học, phù hợp với việc phục vụ đào tạo theo học chế tín chỉ của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội. Thư viện Nhà trường mong được sự ủng hộ của Ban Giám Hiệu, các cấp chính quyền, đoàn thể, các đồng chí cán bộ, giáo viên, sinh viên trong trường để Thư viện trường nhanh chóng tố chức triển khai những giải pháp trên TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Huy Chương, Trần Mạnh Tuấn, Các vấn đề về chính sách phát triển nguồn học liệu trực tuyến tại ĐH Quốc gia Hà Nội 2. Nguyễn Huy Chương, Trần Mạnh Tuấn, Các vấn đề về chính sách phát triển nguồn học liệu trực tuyến tại ĐH Quốc gia Hà Nội 3. Nguyễn Huy Hoan, Vũ Minh Huệ, Đề án số hóa tài liệu Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên 4. Cao Minh Kiểm (2008), Một số suy nghĩ về tổ chức hoạt động thông tin – thư viện ở Việt Nam trong giai đoạn sắp tới 5. Lê Văn Viết, Võ Thu Hương, Thư viện đại học Việt Nam trong xu thế hội nhập 6. Lê Văn Viết, Võ Thu Hương, Thư viện đại học Việt Nam trong xu thế hội 7. Một số website: www.hnue.edu.vn ;     www.hcmup.edu.vn;     www.nlv.gov.vn ;   www.hpu2.edu.vn