Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

– 261 if my class had been in a longer term and had met more frequently, I could have gotten them to an advanced level of critical analysis and argument-making. In general, I was very impressed by my students’ English abilities. Their exams and class participation demonstrated to me that they understood my lectures and the reading materials. Therefore, the English instruction within the IR department seems to be quite successful, which reflects the skills of the English teachers. What my students lacked, however, was an understanding of historical context. While the study of international relations mainly focuses on contemporary issues, it is impossible to understand current situations without knowing the past. I am very interested to know what types of history courses IR students (or USSH students in general) must take, and I would like to know how those courses are taught. If the IR faculty hopes to prepare its students for jobs in various forms of international relations, faculty members must ensure its graduates have a complex understanding of the world and why global relations today exist as they are. That means knowing history. One of the things that surprised me the most about teaching in a Vietnamese university is how little my students seemed to know about their nation’s history. In turn, they were surprised at how much I, a foreigner, know about Vietnam’s past. A first-rate education in international relations includes knowledge about how national and international histories created the conditions that led to contemporary geopolitical issues. COMPARING U.S. AND VIETNAMESE HIGHER EDUCATION At this point in time, it is difficult to compare higher education in the U.S. and Vietnam because the economic and political conditions in the two nations are vastly different. Rather than comparing Vietnamese and American universities, it would be more productive to think about how Vietnam can strengthen its higher education system in its own national context. What I can do is offer some suggestions for how Vietnam can build upon the investments it has already made in higher education. Vietnam’s population is young, and as I mentioned above, its young people can be the nation’s greatest advantage if Vietnamese universities offer them a high-quality education. I have met innovative professors at USSH and other universities in Vietnam who are committed to excellence and will continue to move the nation’s higher education forward if they are given the institutional support they need. Open access to educational materials, including books, newspapers, magazines, and academic journals, is one of the most important things Vietnam must provide its university students. From the purchasing of books to the investment in subscriptions to electronic journals, access to information is one of the hallmarks of legitimate higher education. The free exchange of ideas is central to the university experience, and students are expected to arm themselves with knowledge they can acquire by reading. If USSH and other Vietnamese universities want to be considered equals alongside their counterparts in the U.S., Europe, Australia, Hong Kong, Singapore, Malaysia, and Japan, they must clearly demonstrate a commitment to the free exchange of ideas. What is the point of a university education if not to encourage critical thinking? In the classroom, professors and lecturers must have the freedom to guide their students in the development of critical thinking skills. A good university education pushes students to question the conventional wisdom on the topic at hand and grapple with competing ideas. This is not to say that a university education must change students’ thinking – exploring beliefs that are different from one’s own is just as likely to reinforce existing beliefs as it is to change them. Critical thinking skills will help students defend their positions on issues, regardless of what those positions are. If the Ministry of Education and Training is not willing to guarantee open access to information and academic freedom, higher education in Vietnam cannot be improved, and Vietnamese universities will not be taken seriously in international academic circles. I offer these criticisms not because I simply want to point out 262 the shortcomings in Vietnamese higher education but because I care deeply about the students, professors, and lecturers I have met here. I want the students to receive an education that will help them reach their fullest intellectual potential and launch successful careers. I would like my Vietnamese colleagues to have the freedom to use their own higher education and training to help students think critically and form their own opinions about the world we live in. CONCLUSION In summary, Vietnam possesses a major asset, which is its young population. To capitalize on this strength, the Vietnamese government must make a serious investment in higher education. Such an investment must include financial incentives for excellent professors, open access to educational materials, and academic freedom. These reforms will allow Vietnamese universities to step out onto the global academic stage and showcase the excellence that this nation has to offer. Vietnam’s future leaders depend upon today’s government to make higher education a true priority. Biographical Information Heather Marie Stur, Ph.D. Fulbright Scholar in Vietnam, 2013-14 Associate Professor of History University of Southern Mississippi Fellow, Dale Center for the Study of War & Society Hattiesburg, Mississippi, USA hmstur@gmail.com 263 IMPLEMENTING AN INTERNAL QUALITY ASSURANCE SYSTEM TO REACH INTERNATIONAL STANDARDS Nguyễn Thanh Thủy, PhD International University, Vietnam National University HCMC ABSTRACT In recent years, the question “How to improve the quality of Vietnamese higher education to reach international standards” has become a debate among Vietnamese educators. Many barriers to international standards of Vietnamese institutions such as the ineffectiveness of management systems, the lack of high quality human resource, the low quality of facilities and infrastructure, the limit of students’ English competency are discussed. In order to deal with these problems, an Internal Quality Assurance (IQA) system which monitors and verifies that the activities are as per the stipulated standards become urgent in Vietnamese universities. This paper aims to analyze the Total Management Quality factors and the Internal Quality Assurance (IQA) model for institution of ASEAN University Network (AUN). KEYWORDS Internal quality assurance (IQA), total quality management model (TQM), evaluation system, quality assessment, benchmarking. TOTAL QUALITY MANAGEMENT MODEL Total quality management (TQM) is examined in relation to the mechanistic, organismic, and cultural models of organization in an effort to bridge the gap between TQM practice and management theory (Spencer, 1994). The TQM system of higher education is operated at various levels of organizational performance: the institutional level and the school level. The critical factors of TQM that provided by Nunnally (1967) are: 1) People and customers managements 2) Supplier partnerships 3) Communication of Improvement information 4) Customers satisfaction orientation 5) External interface management 6) Strategic quality management 7) Teamwork structures for process improvement 8) Operational quality planning 9) Improvement measurement systems 10) Corporate quality culture The key concepts in the TQM effort undertaken by the Navy in the 1980s include:  "Quality is defined by customers' requirements."  "Top management has direct responsibility for quality improvement."  "Increased quality comes from systematic analysis and improvement of work processes." 264  "Quality improvement is a continuous effort and conducted throughout the organization." In 1988, the University of Bradford Management Center has conduct a research on the importance of the critical factor of TQM rated by 1000 customers. The results are showed in Table 1 as following: Table 1 Total score of importance for each factor Factor Description Score 6 Strategic quality management 239 4 Customers satisfaction orientation 138 1 People and customers managements 101 3 Communication of Improvement information 94 5 External interface management 88 9 Improvement measurement systems 87 10 Corporate quality culture 83 2 Supplier partnerships 69 8 Operational quality planning 52 7 Teamwork structures for process improvement 49 Total 1000 Some factors of TQM cover the “soft” issues which can be defined as areas which are generally difficult to measure and assess. These “soft” factors include “People and customers managements” (factor 1), “Corporate quality culture” (factor 10) and “Teamwork structures for process improvement” (factor 7). The “hard” factors include “Strategic quality management” (factor 6), “Customers satisfaction orientation” (factor 4), “Communication of Improvement information” (factor 3) , “External interface management” (factor ), “Improvement measurement systems” (factor 9) , “Supplier partnerships” (factor 2) , “Operational quality planning” (factor 8). The distension between “soft” and “hard” factors in this study is difficult to determine. For instance, the “Strategic quality management” consists of six items: process management, leadership, commitment, continuous improvement, employee relations and the matching of organizational performance and customers requirements. These items are related to both “soft” and “hard” issues. The analysis shows that the nature of the interrelationship between the ten critical factors of TQM is complex. However, the findings offer a direction to the development of the critical factors of TQM in practice. AUN-QA MODEL FOR QA AT INSTITUTIONAL LEVEL ASEAN University Network (AUN) has recognized the importance of quality in higher education, and the need to develop a holistic quality assurance system to raise academic standards and enhance education, research and service among AUN member universities. In the last decade, the four AUN-QA models for institutional and program levels has been shared, tested, evaluated, and improved. The application of four keys concepts of TQM in higher education can be seen in the strategic QA at institutional level which encompasses 11 criteria as illustrated in Figure 1: 265 The QA process starts with the requirements of the stakeholders which are translated into the vision, mission, goals and aims or objectives that are developed in its three core activities: educational activities, research and community service. This means that quality assurance and quality assessment will always start with the question as to the mission and goals and end with the achievements to fulfill stakeholder satisfaction and national and international recognitions. In practice, a university achieves its goals through:  Translation of the goals into a policy document and policy strategy.  Management structure and management style of the university.  Human resource management: input of staffs to achieve the goals  Funding to achieve the intended goals. For continuous improvement, the university should implement an effective QA system and benchmark its practices to achieve educational excellence. MODEL FOR QA AT PROGRAMME LEVEL The AUN-QA model for program level focuses on teaching and learning with regard to the following dimensions:  Quality of input  Quality of process  Quality of output Accordingly, the expected learning outcomes and the curriculum of a program should be formulated and revised based on:  The visions and missions of the university Figure 1. AUN-QA model for a university 266  The benchmarking between the program of the university with those of other national institutes and international universities.  The feedback of employers about the quality of graduates and their requirements  The feedback of students and alumni about the quality of the program  The QA international standards which are applied for the program The syllabus should be designed based on the stakeholders’ expectations. It is the main responsibility of all academic staff as curriculum developers. The evaluation towards the program should be conducted at both curriculum and course levels. The curriculum development process paths are described in Figure 2 (see Figure 2). STUDENTS’ EVALUATION Students are the main stakeholders who undergo the process and therefore evaluation towards teaching and learning process from the point of view of students should be seen as an important part of the university IQA models. The evaluations from students towards the educational process can be obtained through the structured evaluation procedure coordinated centrally by the university‘s and unstructured evaluation for individual course managed by each teaching staff or teaching team. There are four main aspects that should be included in Student’s Evaluation Form. a) Course structure and content: Evaluating the availability of course objectives, the course content and its usefulness and the knowledge of the instructor. b) Teaching activities of the lecturer: Evaluating the teaching methods, including the implementation of active learning methods. c) Course assessment: Evaluating the relevance of examination and assignment with the course contents, feedback and discussion on the results of assignments and examination. d) Evaluating the availability of various facilities supporting teaching and learning. CONCLUSION The internal quality assurance system is a new concept to Vietnamese institutions. In the trend of international integration in education of Vietnam, to construct an internal quality assurance system that can meet the demands of a Vietnamese institutional context as well as international standards is the most interest of many Vietnamese institutions. The internal quality assurance system which is the combination of the TQM constructed based on the university context and the AUN-QA models should be studied. 267 5 years 3 years Annual University‘s Mission and Vision University’s Educational objectives and Goals Program educational objectives Program expected learning outcomes Student- centered point of view Bloom’s Taxonomy INSTRUCTION ASSESSMENT Lecturer LAB Problem-Based Learning Internship Extra Curriculum Activities Direct Measurement Oral test LAB report Student paper Student presentation Internship evaluation Activities report Exams Thesis Indirect Measurement Faculty self- assessment Student Evaluation Alumni Strengths and weaknesses School Committee Data analysis, interpretation, revisions and modification Recommendations for updates Figure 2. Curriculum Development Process Paths 268 REFERENCES [1] Benson, P. et al. (1991), “The effects of organizational context on quality management”, Management Science, 37, pp. 1107-1124. [2] Black, S.A. (1993), “Measuring the critical factors of total quality management”, PhD thesis, University of Bradford. [3] Bossink, B., Gieskes, J. & PAS, T. (1992), “Diagnosing total quality management – part 1”, Total Quality Management, 3, pp. 46-52. [4] Houston, Archester (December 1988), “A Total Quality Management Process Improvement Model”, San Diego, California: Navy Personnel Research and Development Center, pp. vii–viii, OCLC 21243646, AD-A202 154, retrieved 2013-10-20. [5] Nunnally, J.C. (1967), “Psychometric Theory” (New York, McGraw-Hill). [6] Spencer, 1994, “Model of organization and total quality management: A comparison and critical evaluation”, Academy Management Review July 1, 1994 19:3 446-471. Biographical Information of Author Dr. Nguyễn Thanh Thủy received her Bachelor of Mathematics from CanTho University, Vietnam. With the scholarship from Canada International Development Agency (CIDA), she successfully finished the Master of Science in Simon Fraser University, Canada in 1999. In 2005 she had her PhD of Mathematics Education in University of Amsterdam funded by Netherlands Universities Foundation for International Cooperation (NUFFIC) (Netherlands). Her specialization is Quality Assurance. Dr. Nguyễn Thanh Thủy is lecturer of International University, Vietnam National University. She teaches critical thinking, mathematics and educational management. Nguyễn Thanh Thủy, PhD. Head of Center of Education Quality Management International University, Vietnam National University HCMC. Address: Block 6, Linh Trung Ward, Thu Duc District, HCMC. Telephone: 0918041560 Email: thuyamsterdam@gmail.com; ntthuy@hcmiu.edu.vn. 269 HOẠT ĐỘNG QUAN HỆ QUỐC TẾ TRONG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Mỹ Ngọc, Nguyễn Thị Thanh Nhật, Nguyễn Tiến Công Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo TÓM TẮT Bài viết giới thiệu khái quát những thông tin cơ bản của các tổ chức đảm bảo chất lượng (ĐBCL) khu vực và quốc tế do Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo đại diện cho Đại học Quốc gia Tp.HCM (ĐHQG-HCM) tham gia với tư cách là thành viên. Bên cạnh việc trình bày những thành quả bước đầu đạt được đối với công tác hợp tác quốc tế trong lĩnh vực ĐBCL đã được triển khai tại ĐHQG-HCM trong thời gian vừa qua, nhóm tác giả còn phân tích ý nghĩa và đề xuất một số ý kiến nhằm thúc đẩy hoạt động này trong giai đoạn tiếp theo. GIỚI THIỆU Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo (Trung tâm) là đơn vị ĐBCL cấp ĐHQG- HCM, thường trực của Hội đồng ĐBCL GD, thực hiện chức năng quản lý chuyên ngành về công tác khảo thí, đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục. Do đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng của Trung tâm là đại diện ĐHQG-HCM tham gia các tổ chức, mạng lưới ĐBCL GD đại học quốc tế và khu vực, thúc đẩy quá trình giao lưu và hội nhập của ĐHQG-HCM trong lĩnh vực ĐBCL, thực hiện mục tiêu chiến lược là chuẩn hóa và nâng cao chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực và thế giới. Hiện nay, Trung tâm là thành viên của các tổ chức ĐBCL khu vực và quốc tế như Mạng các trường đại học Đông Nam Á (Asean University Network – AUN), Mạng ĐBCL Châu Á Thái Bình Dương (Asia Pacific Quality Network – APQN), Mạng lưới các tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education – INQAAHE) và một số chương trình hợp tác với các đối tác quốc tế khác. QUÁ TRÌNH THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC QUỐC TẾ CỦA TRUNG TÂM Hoạt động ĐBCL ở Việt Nam nói chung và ĐHQG-HCM nói riêng được triển khai khá muộn so với các quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Vì thế, việc thiết lập các mối quan hệ hợp tác với các tổ chức quốc tế có uy tín là lựa chọn tất yếu của Trung tâm để bắt kịp xu thế phát triển chung, học tập kinh nghiệm của các tổ chức và quốc gia trên thế giới, qua đó từng bước chuẩn hóa chất lượng đào tạo ĐHQG-HCM. Với mục đích đó, hoạt động quan hệ quốc tế của Trung tâm đang tập trung vào ba mục tiêu chính (1) nâng cao năng lực ĐBCL và ĐGCL theo chuẩn mực quốc tế, (2) xây dựng quan hệ và tạo sự kết nối giữa ĐHQG-HCM với các tổ chức ĐBCL trong khu vực và trên thế giới; (3) tăng cường hợp tác nghiên cứu trong lĩnh vực ĐBCL giáo dục đại học. Từ năm 1999 đến nay, Trung tâm đã tham gia các tổ chức ĐBCL khu vực và quốc tế theo bảng giới thiệu tóm tắt các tổ chức dưới đây: 270 STT Tên tổ chức Năm thành lập Số thành viên Loại thành viên Trung tâm đăng ký Năm tham gia 1 AUN (Mạng các trường đại học Đông Nam Á-Asean University Network) 1995 30 thành viên chính thức 6 thành viên không chính thức Thành viên chính thức 1999 2 INQAAHE (Mạng lưới các tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế - International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) 1991 173 thành viên chính thức 30 thành viên liên kết 74 thành viên không chính thức Thành viên liên kết 2004 3 APQN (Mạng đảm bảo chất lượng Châu Á Thái Bình Dương - Asia Pacific Quality Network) 2004 34 thành viên chính thức 18 thành viên cấp trung 10 thành viên không chính thức 79 thành viên cấp cơ sở đào tạo Thành viên cấp cơ sở đào tạo 2005 4 APHERP (Chương trình hợp tác nghiên cứu GDĐH khu vực Châu Á – Thái Bình Dương - Asia Pacific Higher Education Research Partnership) 2013 3 thành viên chủ chốt 15 thành viên sáng lập 1 thành viên không chính thức 3 thành viên liên kết Thành viên liên kết 2013 Mạng các trường đại học Đông Nam Á (AUN) AUN là Mạng lưới các trường đại học hàng đầu của Đông Nam Á được thành lập vào năm 1995 với 11 thành viên đầu tiên, gồm từ 1 đến 2 trường đại học có uy tín nhất đại diện cho các quốc gia thành viên. Hiện nay, AUN có 30 thành viên chính thức (trong đó có hai Đại học quốc gia và trường ĐH Cần Thơ của Việt Nam) và 6 thành viên không chính thức (ĐH Thái Nguyên là một trong những thành viên không chính thức của AUN). Mục tiêu của AUN nhằm tăng cường hợp tác giữa các trường ĐH trong khối ASEAN và quốc tế; thúc đẩy hợp tác trong nghiên cứu và đào tạo ở các lĩnh vực ưu tiên của khối; nâng cao tinh thần hợp tác và đoàn kết trong giới học thuật ASEAN và đóng vai trò là tổ chức định hướng xây dựng chính sách GDĐH trong khu vực. Mục đích tham gia AUN của ĐHQG-HCM nhằm tiếp cận hoạt động đánh giá chất lượng cấp chương trình theo AUN-QA, từng bước chuẩn hoá chất lượng các chương trình đào tạo theo chuẩn mực quốc tế, đồng thời khẳng định vị thế của ĐHQG-HCM trong khu vực Asean. Mạng đảm bảo chất lượng Châu Á – Thái Bình Dương (AP N) Sứ mạng của APQN là tăng cường hợp tác giữa các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trong khu vực Châu Á-Thái Bình Dương, thông qua các hoạt động hội thảo, hội nghị để chia sẻ thông tin về đảm bảo chất lượng. ĐHQG-HCM tham gia APQN nhằm mục đích kết nối và cập nhật thông tin liên quan đến hoạt động ĐBCL từ các tổ chức ĐBCL trong khu vực, hỗ trợ công tác xây dựng chính sách, chiến lược ĐBCL phù hợp với xu thế quốc tế. Hàng năm, ĐHQG-HCM đều cử cán bộ tham gia các cuộc họp thường niên của APQN để nắm bắt thông tin và chia sẻ cho toàn hệ thống và tham gia các khóa huấn luyện về đảm bảo chất lượng để nâng cao năng lực chuyên môn. Mạng lưới các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE) Mục tiêu của INQAAHE là phổ biến, chia sẻ các nghiên cứu mới và các thực tiễn tốt trong hoạt động đánh giá và cải tiến chất lượng GDĐH trên thế giới; tư vấn, hỗ trợ và nâng cao 271 năng lực cho các tổ chức ĐBCL, hỗ trợ xây dựng và phát triển hệ thống chuyển đổi tín chỉ giúp sinh viên dễ dàng theo học ở các cơ sở đào tạo khác nhau ở trong và ngoài nước. Việc tham gia INQAAHE là cơ hội tốt để ĐHQG-HCM thường xuyên cập nhật thông tin về hoạt động ĐBCL trên thế giới cũng như các kết quả nghiên cứu mới nhất liên quan đến ĐBCL, đồng thời từng bước xây dựng quan hệ hợp tác với các tổ chức ĐBCL quốc tế. Chương trình hợp tác nghiên cứu GDĐH khu vực Châu Á – Thái Bình Dương (APHERP) APHERP là chương trình hợp tác nghiên cứu GDĐH khu vực Châu Á – Thái Bình Dương, được điều hành bởi Trung tâm Đông Tây (Hoa Kỳ), nhằm thúc đẩy hoạt động nghiên cứu về GDĐH. Tham gia chương trình là đại diện các trường đại học, cơ quan chính phủ và một số tổ chức phi chính phủ có liên quan tại các quốc gia trong khu vực Châu Á–Thái Bình Dương, đáng chú ý có Hội đồng kiểm định giáo dục đại học Hoa Kỳ (Council on Higher Education Accreditation – CHEA), Hiệp Hội các trường Phổ Thông và Đại Học Miền Tây Hoa Kỳ (WASC) - một trong sáu tổ chức kiểm định vùng tại Hoa Kỳ, Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học Nhật Bản, trường Đại học Malaya của Malaysia. Tuy mới được thành lập từ năm 2013 nhưng APHERP đã xây dựng được chương trình hoạt động thường niên khá phong phú với 2 hội thảo quốc tế, 01 hội thảo cho các học giả trẻ, 01 khóa tập huấn cán bộ lãnh đạo, hội nghị các thành viên, xuất bản các ấn phẩm GDĐH quốc tế, Ý NGHĨA VÀ THÀNH QUẢ HOẠT ĐỘNG QUAN HỆ QUỐC TẾ CỦA TRUNG TÂM Một trong những ý nghĩa quan trọng nhất của hoạt động hợp tác quốc tế đối với mảng ĐBCLGD ĐHQG-HCM trong thời gian qua là thúc đẩy công tác đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA. Thật vậy, với tư cách là thành viên chính thức của AUN từ năm 1999, ĐHQG-HCM đã và đang tham gia tích cực vào các hoạt động do tổ chức này đề xướng. Năm 2009, ĐHQG-HCM đã quyết định đưa ba chương trình đầu tiên tham gia đánh giá ngoài theo bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN, bao gồm: Điện tử Viễn thông trường ĐH Bách khoa; Công nghệ thông tin trường ĐH KHTN và Khoa học máy tính trường ĐH Quốc tế. Trong những năm tiếp theo, lần lượt các chương trình khác cũng đã được đánh giá ngoài theo tiêu chuẩn AUN-QA. Bảng 1: Danh sách các chương trình tham gia đánh giá theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA STT Thời gian Chương trình Trường 1 Tháng 12/2009 Điện tử viễn thông ĐH Bách khoa 2 Công nghệ thông tin ĐH Khoa học Tự nhiên 3 Khoa học máy tính ĐH Quốc tế 4 Tháng 12/2011 Việt Nam học ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn 5 Công nghệ sinh học ĐH Quốc tế 6 Kỹ thuật cơ khí ĐH Bách khoa 7 Tháng 12/2012 Quản trị kinh doanh ĐH Quốc tế 8 Tháng 4/2013 6 Điện tử Viễn Thông ĐH Quốc tế 9 Tháng 9/2013 Ngữ Văn Anh ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn 10 Kỹ thuật Hóa học ĐH Bách khoa 11 Kỹ thuật Xây dựng ĐH Bách khoa 6 Đánh giá ngoài theo Dự án hợp tác giữa AUN và Cơ quan trao đổi hàn lâm Đức (DAAD) 272 Như vậy, giai đoạn 2009-2013, ĐHQG-HCM đã có tổng số 10 chương trình được đánh giá ngoài chính thức theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, chiếm 17% trong tổng số 58 chương trình đã được đánh giá bởi AUN tại các trường đại học trong ASEAN (tính đến tháng 12/2013)7. ĐHQG-HCM cũng đang dẫn đầu cả nước về số lượng chương trình đánh giá với 10/16 chương trình. Bên cạnh 10 chương trình trên, ĐHQG-HCM có 01 chương trình được đánh giá theo dự án ASEAN-QA. Đây là dự án hợp tác giữa AUN và Cơ quan trao đổi Hàn lâm Đức (DAAD) nhằm mục tiêu tăng cường năng lực ĐBCL trong khu vực, tạo tiền đề cho việc chuyển đổi tín chỉ và công nhận bằng cấp lẫn nhau giữa các trường trong khu vực ASEAN cũng như giữa ASEAN và châu Âu. Song song với việc thúc đẩy hoạt động đánh giá chất lượng theo chuẩn khu vực và quốc tế, Trung tâm đã rất chú trọng xây dựng quan hệ với các tổ chức ĐBCL trên thế giới nhằm học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm và cập nhật các xu thế mới trên toàn cầu. Sự tham gia vào các mạng lưới quốc tế như APQN và INQAAHE đã tạo nhiều thuận lợi cho hoạt động này. Hàng năm, cán bộ Trung tâm được tạo điều kiện tham gia các hội thảo quốc tế do các mạng lưới này tổ chức, đồng thời phổ biến thông tin đến các đơn vị ĐBCL của các trường thành viên để cùng tham dự. Bên cạnh đó, Trung tâm thường xuyên cập nhật, chia sẻ các kết quả nghiên cứu mới trong lĩnh vực ĐBCL của các tổ chức ĐBCL khu vực và quốc tế đến toàn hệ thống ĐHQG-HCM. Cuối cùng, hợp tác quốc tế đóng vai trò rất quan trọng trong chiến lược ĐBCL ĐHQG-HCM là tăng cường năng lực nghiên cứu, đào tạo bồi dưỡng cán bộ cho hệ thống. Đã có nhiều khóa tập huấn ngắn hạn, dài hạn, các dự án nghiên cứu được triển khai trong thời gian qua. Một trong những dự án ĐHQG-HCM tham gia là ASEAN-QA, do AUN phối hợp với DAAD tổ chức. Đây là dự án nâng cao năng lực tự đánh giá và đánh giá ngoài cho các trường đại học khu vực Đông Nam Á. ĐHQG-HCM là đơn vị cùng với AUN, đại học Postdam (Đức) tham gia tổ chức các chuỗi tập huấn cho các chuyên gia ĐBCL trong và ngoài nước. KẾT LUẬN Tóm tại, với tư cách là thành viên của các tổ chức ĐBCL uy tín trên thế giới, ĐHQG-HCM có nhiều cơ hội để tiếp cận với các quan điểm và phương pháp đánh giá chất lượng tiên tiến, cập nhật thường xuyên các kết quả nghiên cứu mới nhất về giáo dục trong khu vực và quốc tế. Bên cạnh đó, hoạt động này góp phần nâng cao hình ảnh và vị thế của ĐHQG-HCM nói riêng và Việt Nam nói chung trong cộng đồng giáo dục khu vực và quốc tế. Nhằm tiếp tục duy trì và phát triển hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL, đòi hỏi phải có sự cam kết chặt chẽ của lãnh đạo ĐHQG-HCM, sự phối hợp tốt giữa ĐHQG-HCM với các đơn vị thành viên và sự nỗ lực của đơn vị chuyên trách là Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo. Ngoài ra, để hoạt động này mang lại hiệu quả cao, ĐHQG-HCM cần có chiến lược đầu tư thích đáng về nguồn lực con người như thường xuyên đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho cán bộ chuyên trách về hợp tác quốc tế và các chính sách hỗ trợ tốt về cơ chế làm việc, kinh phí hoạt động, thời gian thực hiện,.. Từ những thành quả ban đầu đã đạt được trong thời gian qua, cùng với việc xác định rõ định hướng hội nhập quốc tế về công tác ĐBCL, tin rằng ĐHQG-HCM sẽ tiếp tục khẳng định được vị thế vững chắc của mình trong bản đồ giáo dục đại học thế giới, góp phần thúc đẩy sự tiến bộ và phát triển của hệ thống giáo dục Việt Nam. 7 Nguồn: 273 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] www.aunsec.org [2] www.apqn.org [3] www.inqaahe.org [4] apherp.org 274 THÁCH THỨC ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH HỘI NHẬP VÀ MỘT SỐ GỢI MỞ CHO VIỆC ĐỔI MỚI CÔNG TÁC NÀY ThS. Nguyễn Duy Mộng Hà Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM TÓM TẮT Để có thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế theo tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW, một trong những điểm cần quan tâm đầu tiên là hoạt động đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục ở mọi cấp bậc, nhất là bậc giáo dục đại học (GDĐH). Các phong trào chất lượng GDĐH Việt Nam đã diễn ra sôi nổi trong cả nước trong hơn một thập niên qua. Tuy nhiên, các trường đại học Việt Nam vẫn còn gặp phải nhiều thách thức trong quá trình hội nhập quốc tế về ĐBCL. Những trở ngại lớn nhất mà bài viết muốn nhấn mạnh bao gồm (1) sự lúng túng của các trường đại học Việt Nam trước nhiều thuật ngữ, mô hình mới về ĐBCL du nhập từ nhiều nước khác nhau, kể cả những thuật ngữ được du nhập từ doanh nghiệp (2) văn hóa chất lượng (VHCL) chưa được hình thành trong khi tư duy cũ vẫn còn tồn tại và (3) đội ngũ lãnh đạo và giảng viên các đơn vị đào tạo của các trường đại học chưa được trang bị kiến thức, kỹ năng quản lý chất lượng đào tạo trong khi chất lượng và hiệu quả của lĩnh vực này rất khó đo lường vì có nhiều bên liên quan tham gia. Bài viết cũng gợi mở từng bước khắc phục 3 thách thức trở ngại lớn này nhằm có thể hội nhập hiệu quả và nâng cao sức cạnh tranh của GDĐH Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa. TỪ KHOÁ Thách thức, đảm bảo chất lượng, giáo dục đại học, hội nhập, cải tiến DẪN NHẬP Việt Nam đã chủ động từng bước hội nhập khu vực và quốc tế mấy thập niên vừa qua sau khi có chính sách mở cửa và đổi mới, từ hội nhập về kinh tế đến hội nhập về giáo dục, Mong muốn “đi tắt, đón đầu”, học hỏi kinh nghiệm từ các nước đi trước trong lãnh vực đổi mới GDĐH nhằm góp phần đẩy nhanh tiến độ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước tạo động cơ cho quá trình xây dựng chính sách, chiến lược ĐBCL ở các trường đại học. Tuy nhiên, thực tế diễn ra thường không suôn sẻ như mong đợi, còn rất nhiều khó khăn thử thách đòi hỏi sự nhạy bén và kiên trì, quyết tâm để vượt qua. Những trở ngại đối với công tác ĐBCL và nâng cao chất lượng GDĐH nói chung diễn ra ở mọi nơi trên thế giới trong các giai đoạn quá độ, chuyển tiếp. Tuy nhiên quá trình đổi mới GDĐH ở các nước có thể rất khác nhau do các đặc điểm bối cảnh xã hội, văn hóa khác nhau. Dù sao, những trở ngại mà các nước trên thế giới đã và đang tìm cách vượt qua có thể là bài học gợi mở cho việc đổi mới trong công tác ĐBCL GDĐH Việt Nam. 275 THÁCH THỨC ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH HỘI NHẬP Bên cạnh những thuận lợi và thời cơ cho việc đổi mới căn bản toàn diện GDĐH Việt Nam, còn nhiều trở ngại, thách thức mà bất cứ nền GDĐH nào cũng phải vượt qua trong quá trình đổi mới, hội nhập. Ba thách thức nổi bật nhất là (1) sự lúng túng của các trường đại học Việt Nam trước nhiều thuật ngữ mới, mô hình mới về ĐBCL với nhiều cách hiểu khác nhau và có thể có những ngộ nhận (2) VHCL chưa được hình thành trong khi tư duy cũ, mô hình quản lý cũ tập trung hóa vẫn còn tồn tại và (3) các đơn vị đào tạo của các trường đại học chưa vững vàng và tự chủ trong hoạt động quản lý chất lượng đào tạo vốn có nhiều phức tạp này. Nhiều khái niệm, mô hình mới du nhập từ nước ngoài Các khái niệm thuật ngữ thường có nhiều nghĩa và việc xuất hiện các khái niệm, thuật ngữ mới cũng như sự biến đổi, mở rộng nghĩa của các khái niệm là điều phổ biến ở tất cả mọi nơi, trong tất cả mọi lãnh vực của đời sống xã hội. Có nhiều thuật ngữ về lãnh vực ĐBCL, đánh giá chất lượng giáo dục rất khó hoặc chưa thể tìm được khái niệm tương đương trong tiếng Việt, dịch ra tiếng Việt không chính xác hoặc thậm chí có thể được dịch ra tiếng Việt nhưng không có chú giải để có thể hiểu được bằng tiếng Việt. Nếu trình độ ngoại ngữ chưa đủ tốt để có thể hiểu được định nghĩa bằng tiếng nước ngoài, nhất là tiếng Anh sẽ là một trở ngại lớn. Cũng không có nhiều người có đủ điều kiện để tìm hiểu sâu nguồn gốc và lịch sử của thuật ngữ. Để hiểu được một khái niệm mới đôi khi đòi hỏi phải hiểu cả một triết lý, một học thuyết, trường phái/quan điểm, một hệ thống lý thuyết, một nền tảng lý luận. Trong ĐBCL giáo dục có những thuật ngữ thuộc lãnh vực tâm lý học, giáo dục học, liên quan đến những vấn đề mà người sử dụng thuật ngữ cần phải hiểu về lý thuyết học tập, đo lường đánh giá, triết lý giáo dục, xây dựng chương trình Chẳng hạn như các khái niệm “learner-centred” (lấy người học làm trung tâm), constructivism (thuyết kiến tạo), stakeholders (các bên liên quan), validity và reliability (độ giá trị và độ tin cậy trong kiểm tra, đánh giá), rubrics, matrix (ma trận) Đây là những thuật ngữ có trong Bộ tiêu chuẩn kiểm định cấp chương trình đào tạo của AUN-QA (Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á). Cần phải có đủ thời gian để làm quen, hiểu thấu đáo, “tiêu hóa” được rồi mới có thể vận dụng, thử nghiệm được trong thực tiễn. Ngoài ra, bối cảnh/ngữ cảnh (context) của việc sử dụng thuật ngữ thường rất khác nhau không những ở những nước khác có nền văn hóa và bối cảnh xã hội - chính trị khác nhau mà còn ở những lãnh vực khác nhau. Chẳng hạn có những thuật ngữ/khái niệm được bắt nguồn từ doanh nghiệp như TQM (total quality management hay quản lý chất lượng tổng thể), KPIs, văn hóa tổ chức, Hoặc đôi khi lại có những trường hợp thuật ngữ mới nhưng được hiểu theo ngữ cảnh cũ, dẫn đến sự hiểu lầm lớn. Tóm lại, điều kiện để sử dụng hiệu quả các thuật ngữ về đảm bảo và đánh giá chất lượng phải bao gồm không những việc biết đến, nghe nhắc đến thuật ngữ mà còn phải hiểu rõ định nghĩa, biết được ngữ cảnh sử dụng và có một nền tảng tốt về lãnh vực sử dụng của chúng. Đây là một trong những thách thức đầu tiên của việc đổi mới và nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam trong thời kỳ hội nhập. Văn hóa chất lượng chưa hình thành Trong nhiều định nghĩa về VHCL, định nghĩa của EUA (2006) là khá toàn diện và dễ hiểu. VHCL là một loại văn hóa tổ chức trong đó việc nâng cao chất lượng được xem là một việc làm thường xuyên. VHCL bao gồm 2 yếu tố riêng biệt: (1) Yếu tố văn hóa/tâm lý gồm các giá trị, niềm tin, sự mong đợi và cam kết đối với chất lượng; và (2) Yếu tố quản lý gồm các quy trình được xác định rõ nhằm nâng cao chất lượng và điều phối nỗ lực cá nhân. VHCL thể 276 hiện ở nhiều cấp độ: ý thức/mong muốn, hiểu biết và thực hiện các hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo làm hài lòng người học, người sử dụng lao động và đáp ứng nhu cầu xã hội. Ở cấp độ đầu tiên, VHCL thể hiện ở việc mọi người cùng có ý thức, mong muốn, niềm tin vào việc cải tiến, điều chỉnh liên tục nhằm đạt yêu cầu tối thiểu và đạt mức ngày càng cao hơn, nhận thức đúng tầm quan trọng của việc đóng góp vào mục tiêu phát triển chung và lợi ích lâu dài cho bản thân và tập thể. Ở cấp độ hiểu biết, mọi người hiểu rõ nhiệm vụ và yêu cầu đối với công việc trong trách nhiệm của mình: hiểu biết mục tiêu và yêu cầu tối thiểu nhằm đạt hiệu quả công việc và các mức yêu cầu cao hơn, hiểu rõ trách nhiệm đối với xã hội, trách nhiệm làm hài lòng những đối tượng mình phục vụ, hiểu biết mục tiêu phấn đấu của cả đơn vị. Cấp độ thực hiện thể hiện ở việc mọi người biết lên kế hoạch, thực sự tham gia và hành động cải tiến định kỳ trong từng công việc, từng nhiệm vụ hằng ngày một cách tự nguyện (với quy trình/sáng kiến/kỹ năng thực hiện cải tiến). Cụ thể hơn, phải có khả năng tự đánh giá và tiếp thu ý kiến đánh giá từ bên ngoài/các đối tượng có liên quan về công việc hiện tại của mình để xác định được thực trạng, mức độ đáp ứng công việc của mình, rút kinh nghiệm, khắc phục, sửa chữa sai sót. Ở cấp độ cao hơn, mọi người biết chia sẻ kết quả và lợi ích của việc cải tiến, học hỏi kinh nghiệm cải tiến của nhau, đóng góp ý kiến, sáng kiến để các đồng nghiệp, đơn vị khác để cùng cải tiến hoặc đề xuất hỗ trợ. Tại Việt Nam, các phong trào chất lượng trong thời gian qua đã phần nào đóng góp vào việc nâng cao ý thức về VHCL, tuy nhiên cấp độ hiểu biết và cấp độ thực hiện của VHCL vẫn còn nhiều hạn chế. Việc xây dựng và hình thành VHCL vẫn còn trên “lý thuyết” do chưa hội đủ được các điều kiện cơ bản trong việc hình thành VHCL như về cơ sở vật chất, nguồn nhân lực, hệ thống ĐBCL, sự quan tâm cũng như quan điểm của các bên liên quan về chất lượng, ĐBCL còn hạn chế, chưa hoàn chỉnh. Ngoài ra, tư duy cũ theo kiểu đối phó, thành tích, mô hình quản lý cũ tập trung hóa vẫn còn tồn tại ở nhiều cơ sở đào tạo từ nhiều năm qua ở mọi cấp cần được khắc phục dần. Hiện nay, các tiêu chuẩn kiểm định cấp lượng cấp cơ sở đào tạo vẫn chưa tạo được động lực cao cho các đơn vị đào tạo tham gia kiểm định và nâng cao chất lượng đào tạo, một phần vì chưa hoàn thiện hệ thống ĐBCL bên trong, chưa hiểu rõ các bộ tiêu chuẩn trong nước cũng như quốc tế, cơ chế để thực hiện cũng chưa đảm bảo. Ở bối cảnh trong nước, còn những tiêu chuẩn, tiêu chí chưa đi vào thực chất của việc nâng cao chất lượng. Nếu so sánh với Bộ tiêu chuẩn hướng dẫn tự đánh giá cấp cơ sở giáo dục đào tạo của AUN, hay mô hình ĐBCL EFQM của châu Âu, Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của chúng ta còn thiếu những tiêu chuẩn làm nền tảng cho việc nâng cao chất lượng như tầm nhìn (vision), sứ mạng (mission), lãnh đạo (leadership), chính sách chiến lược (policy and strategy hay strategic policy) thay vì chỉ đơn thuần là quản lý hành chánh, thiếu tiêu chuẩn cụ thể về IQA (hệ thống ĐBCL bên trong) với quy trình Plan-Do-Check-Act, các chuẩn mực về đầu vào, quá trình và đầu ra rõ ràng cũng như thiếu sự đối sánh hợp lý. Việc bổ sung, cải tiến nội dung Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục cần được quan tâm cùng với việc xây dựng các bộ tiêu chuẩn phù hợp với từng loại hình, cấp bậc đào tạo khác nhau. Ngoài ra, ở Việt Nam cũng còn thiếu một khung trình độ quốc gia (national qualification framework) góp phần làm cơ sở cho các đơn vị xây dựng chuẩn đầu ra của trường và các chương trình đào tạo. Như vậy, còn nhiều vấn đề cần quan tâm để xây dựng và phát triển VHCL theo cách tiếp cận từ dưới lên (bottom-up) kết hợp với từ trên xuống (top-down) trong bối cảnh GDĐH Việt Nam, hình thành thói quen xây dựng kế hoạch chiến lược phù hợp bối cảnh và thói quen cải tiến liên tục một cách đồng bộ ở tất cả các đơn vị trong nhà trường đại học Việt Nam. 277 Lãnh đạo các đơn vị chuyên môn chưa được đào tạo về các kỹ năng quản lý chất lượng Ở Việt Nam không những thiếu các chuyên gia có kinh nghiệm về ĐBCL mà lãnh đạo nhiều đơn vị dù có thể rất giỏi về chuyên môn học thuật nhưng lại hạn chế về năng lực lãnh đạo, quản lý, nhất là quản lý chất lượng đào tạo và quản lý chương trình đào tạo và xây dựng chiến lược đào tạo. Việc gắn kết với bên ngoài, với các doanh nghiệp và hợp tác quốc tế nhằm phát triển tiềm năng của đơn vị đào tạo không phải lúc nào cũng được thực hiện tốt ở các khoa/bộ môn. Chưa kể đến thói quen cũ dạy những gì chúng ta có hơn là những gì xã hội cần và tư duy cũ cho rằng hoạt động hợp tác quốc tế và công việc ĐBCL là của riêng các phòng ban/trung tâm hay các cán bộ phụ trách công việc này. Việc lãnh đạo, quản lý còn đòi hỏi nền tảng khoa học xã hội và nhân văn, tư duy logic, tư duy phản biện/độc lập, kỹ năng giao tiếp tốt nhất là trong lãnh vực quản lý nhân sự ở bối cảnh GDĐH có nhiều khó khăn so với quản lý doanh nghiệp do đội ngũ giảng viên thường đòi hỏi sự tự do học thuật cao. Việc xây dựng thói quen làm việc nhóm cũng thường khó khăn hơn trong lĩnh vực GDĐH. Thói quen lấy và sử dụng hiệu quả ý kiến phản hồi của các bên liên quan để cải tiến chất lượng đào tạo theo yêu cầu xã hội là một thách thức lớn với nhiều lãnh đạo cấp khoa/bộ môn cũng như phụ trách các chương trình đào tạo trong tiến trình hội nhập. Ít người ý thức đây là bằng chứng quan trọng cho việc đánh giá chất lượng đào tạo vốn rất phức tạp và khó đo lường. Năng lực lãnh đạo đòi hỏi biết xây dựng mục tiêu (cùng sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi), có khả năng cảm nhận bản thân và môi trường, khả năng truyền cảm hứng và lãnh đạo sự thay đổi hiệu quả. Lãnh đạo đơn vị cần xây dựng lộ trình phát triển bản thân, bổ sung những thiếu sót, những tố chất còn thiếu và khắc phục các hạn chế đối với những điều còn có thể cải thiện được. Trong lãnh vực ĐBCL thời đại hội nhập, tính tự chịu trách nhiệm với xã hội và người học vế chất lượng đào tạo cần đặt lên hàng đầu. MỘT SỐ GỢI MỞ CHO VIỆC CẢI TIẾN Thống nhất cách hiểu thuật ngữ về ĐBCL, xây dựng bảng chú giải thuật ngữ, phối hợp hiệu quả trong việc chọn lọc mô hình ĐBCL phù hợp Qua các phân tích trên, chúng ta có thể hình dung được một số gợi mở cho việc khắc phục các trở ngại trong quá trình hội nhập khi tiếp cận các khái niệm/thuật ngữ từ bên ngoài. Trước tiên, việc tập huấn cho các đơn vị cá nhân làm công tác ĐBCL cần đầy đủ và toàn diện, đi từ việc thống nhất cách hiểu đúng các thuật ngữ trong đúng ngữ cảnh ra đời của nó và khả năng vận dụng vào ngữ cảnh mới. Khi không tìm được thuật ngữ tương đương trong tiếng Việt, cần có sự phối hợp giữa nhóm chuyên gia về thuật ngữ và nhóm các chuyên gia về ngôn ngữ học nhằm vừa xây dựng thuật ngữ mới tương đương trong tiếng Việt, vừa xây dựng danh mục chú giải thuật ngữ (glossaries), có thể cả tiếng Anh lẫn tiếng Việt, tránh việc tự phát dịch sang tiếng Việt mà thiếu chú giải. Các thuật ngữ khái niệm được du nhập từ các lãnh vực khác sang, nhất là từ lãnh vực doanh nghiệp, công nghiệp cần có thời gian để thích ứng trong lãnh vực GDĐH, cần có đúc kết và chia sẻ kinh nghiệm từ các thử nghiệm, và có lộ trình bổ sung, chuyển đổi cho phù hợp. Phải có một nhóm cùng phối hợp làm việc tìm ra được những đặc thù của mỗi lãnh vực và khả năng vận dụng mô hình, khái niệm hiệu quả. Để có một nền tảng vững chắc cho việc hiểu các khái niệm, thuật ngữ trong giáo dục nói chung và ĐBCL GDĐH nói riêng, đội ngũ lãnh đạo giảng viên, chuyên viên làm việc trong lãnh vực GDĐH cần được bồi dưỡng kiến thức cơ bản về giáo dục học, đánh giá chất lượng giáo dục, Cần nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả của các lớp lý luận dạy học đại học, nghiệp vụ sư phạm đại học, mở các trung tâm tư vấn hoặc đào tạo về GDĐH, sư phạm, 278 quản lý giáo dục, ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và giảng dạy đại học mở các khóa đào tạo, các buổi hướng dẫn dưới các hình thức khóa học bồi dưỡng thêm (continuing education), tập huấn, chuyên đề, tọa đàm chia sẻ kinh nghiệm, Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng Để hình thành và phát triển VHCL đi vào thực chất, ngoài việc cần tăng cường trách nhiệm giải trình và quyền được thông tin của người học và xã hội, tăng cường tự chủ và tạo áp lực cạnh tranh, gắn việc cấp phát kinh phí nhà nước với các yêu cầu chất lượng, về mặt chính sách, còn cần lưu ý một số điểm cơ bản sau: (1) có thể bắt đầu xây dựng và phát triển VHCL ở từng đơn vị nhỏ trên quy mô nhỏ, trong từng phạm vị/lãnh vực nhỏ nhưng cần phát hiện và nhân rộng những thành công điển hình. Từ việc chia sẻ những phương pháp giảng dạy tích cực mới ở bộ môn cho đến kinh nghiệm, quy trình phối hợp hiệu quả giữa các phòng ban, các ứng dụng công nghệ thông tin hiệu quả,(2) Cần xây dựng các quy trình làm việc hữu hiệu, khoa học, hiện đại mà đơn giản, tránh những chồng chéo hay kiểu quan liêu giấy tờ hành chánh kém hiệu quả. Việc xây dựng hệ thống dữ liệu minh chứng về ĐBCL có nhiều khó khăn nhưng cần đầy đủ và thực chất giúp cho quá trình ra quyết định đúng đắn, nếu xây dựng được hệ thống dữ liệu cập nhật thường xuyên một cách khoa học với các công cụ, biểu mẫu hoàn chỉnh (checklists, templates/forms, porfolio, ), việc này sẽ trở thành thông lệ nhẹ nhàng, (3) vai trò tư vấn quan trọng hơn việc thanh tra giám sát trong hoạt động ĐBCL nhằm phát huy nội lực tự giác, vai trò của lãnh đạo cực kỳ quan trọng trong việc thể hiện cam kết xây dựng, truyền đạt các giá trị văn hóa cốt lõi, (4) cơ chế nhận phản hồi từ các bên liên quan cũng như các chỉ số đánh giá có thể được tham khảo học hỏi từ nhiều nước tiên tiến trong quá trình hội nhập và (5) hệ thống khen thưởng, hỗ trợ phù hợp với điều kiện từng đơn vị cho các sáng kiến cải tiến cần được quan tâm và phát triển, về mặt vật chất cũng như tinh thần. Sự đồng tâm hiệp lực của tập thể và cơ chế chính sách hỗ trợ, khen thưởng, cùng sự khéo léo trong việc đầu tư nguồn lực theo đúng kế hoạch chiến lược ưu tiên sẽ góp phần nâng cao VHCL ở các đơn vị. Đào tạo quản lý chất lượng cho các lãnh đạo cấp khoa/bộ môn Nhận thức về tầm quan trọng của việc nâng cao năng lực lãnh đạo và năng lực quản lý chất lượng của các khoa bộ môn gợi mở cho chúng ta thấy cần quan tâm đến lãnh vực bồi dưỡng và cơ chế chính sách dành cho các đối tượng này. Có thể khởi xướng việc lập các trung tâm tư vấn và đào tạo, viện đào tạo quản trị đại học cho các lãnh đạo cấp trung ở các cơ sở GDĐH, mở các khóa đào tạo về lãnh đạo trong giáo dục, xây dựng chiến lược GDĐH, quản lý dự án GDĐH, xây dựng và phát triển chương trình học, đo lường và đánh giá trong GDĐH có thể mời các chuyên gia nhiều kinh nghiệm trong và ngoài nước tham gia đào tạo. Các đối tượng tham gia các lớp đào tạo bồi dưỡng này cần được có những ưu tiên về thời gian, chính sách hỗ trợ, đặc biệt là cần có các đề tài ứng dụng cụ thể trong công tác quản lý thực tế của từng thành viên, có sự tư vấn theo dõi hỗ trợ trong quá trình thực hành nhằm đem lại hiệu quả đích thực. Ngoài ra các nhóm, lớp học này sẽ tạo một mạng lưới liên kết hữu ích trong việc chia sẻ kinh nghiệm quản lý và lãnh đạo, có khi cùng phối hợp xây dựng được các chương trình dự án lớn, đóng góp vào sự phát triển chất lượng của nền GDĐH Việt Nam. Việc tham quan học hỏi các trường đại học ở nước ngoài về lãnh đạo quản lý, thực tập hay tham dự các hội thảo, hội nghị về lãnh đạo quản lý GDĐH cũng rất cần thiết. Muốn vậy cần có sự mở rộng hợp tác quốc tế, ít nhất là với các nước tiên tiến trong khu vực như khối ASEAN. Việc liên kết đào tạo và kiểm định chất lượng cũng góp phần nâng cao năng lức quản lý chương trình và đào tạo cho các cán bộ Việt Nam. 279 KẾT LUẬN Ba thách thức mà bài viết nêu lên có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nhận thức được thực trạng và hiểu được nguyên nhân của những trở ngại thách thức góp phần đưa đến những gợi mở cho việc cải tiến hiệu quả của các hoạt động ĐBCL ở các cấp, các đơn vị, các cơ sở đào tạo. Trong giai đoạn mới chuyển đổi không thể tránh khỏi những khó khăn trở ngại do vạn sự khởi đầu nan. Tuy nhiên hội nhập và phát triển là khuynh hướng đúng tất yếu diễn ra, đòi hỏi sự đầu tư, cam kết mạnh mẽ, cùng quyết tâm vượt qua các thử thách, từng bước nâng cao năng lực lãnh đạo của đội ngũ góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đại học Việt Nam nói chung thời đại toàn cầu hóa. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] EUA., “Quality Culture in European Universities: A Bottom-up Approach”, Report on the three rounds of Quality Culture Project, European University Association, Belgium, 2006. [2] AUN-QA, Guidelines to Assessment at program level, Bangkok, 2011. [3] Lê Đức Ngọc, “Xây dựng văn hóa chất lượng tạo nội lực cho cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng”, Tài liệu tập huấn ĐBCL, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, 2010. [4] Lê Văn Hảo, “Xây dựng Hệ thống đảm bảo chất lượng chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM: Một số quan sát về đề xuất”, Hội thảo ĐBCL Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, tháng 6/2012. [5] Nguyễn Duy Mộng Hà, “Việc xây dựng và vận hành hệ thống ĐBCL bên trong tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM”, Hội nghị ĐBCL Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, tháng 6/2011. [6] Nguyễn Duy Mộng Hà, “Xây dựng văn hóa chất lượng theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 20, tr. 17-21, 2011. Thông tin về tác giả ThS. Nguyễn Duy Mộng Hà Trưởng Phòng KT&ĐBCL Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, 10-12 Đinh Tiên Hoàng, Q1, Tp.HCM ĐT: 0919694811 Email: ndmongha@yahoo.de ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY - HOCHIMINH CITY Khu phố 6, Linh Trung, Thủ Đức, Tp. Hồ Chí Minh Website: ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HCM 20 NĂM XÂY DỰNG - PHÁT TRIỂN - HỘI NHẬP