Giáo dục vì sự phát triển bền vững

n của sản xuất nông nghiệp. 3.3 Con người với tư cách chủ thể của môi trường sống hướng về sự phát triển bền vững. Từ mục đích của mối quan hệ giữa con người với tự nhiên và xã hội mà xét, con người luôn luôn tác động vào môi trường tự nhiên và xã hội sáng tạo ra nhiều của cải nhắm nâng cao đời sống vất chất và tinh thần cho bản thân và xã hội để phát triển. Rõ ràng chế độ nô lệ thay thế cho thờ kì mẫu hệ thị tộc, chế độ phong kiến thay thế cho chế độ nô lệ, chế độ tư bản lại thay thế cho chế độ phong kiến chính là minh chứng cho sự phát triển của con người và xã hội loài người trong quá trình phát triển. Của cải đã dồi dào, phương tiên tiện nghi ngày càng hiện đại hơn, phục vụ cuộc sống con người ngày càng tốt hơn Nhưng con người qua hơn 300 năm của chủ nghĩa tư bản mới thức nhận ra sự phát triển lâu nay họ hướng tới là sự phát triển không bền vững. Cùng với sự phát triển của chủ nghĩa tư bản là sự tàn phá đến hủy hoại môi trường tài nguyên – môi trường sống của nhân loại và muôn loài ngày càng có nguy cơ khủng hoảng, thiên tai dữ dội ngày càng xảy ra nhiều hơn. Thâm chí người ta nói đến cả “ngày tận thế”. Mặt khác chạy theo phát triển kinh tế sẽ dẫn đến phân hóa giầu nghèo ngày càng sâu sắc, bất công xã hội ngày càng cao, sẽ dẫn đến những mất ổn định xã hội, đấu tranh và chiến tranh cướp đoạt diễn ra khắp nơi trên hành tinh này cướp đi mọi tài sản và hàng ngàn người nhiều năm qua tiếp tục làm cho cuộc sống con người không thể phát triển nói gì đến phát triển bền vững được. Nhà văn với tư cách là chủ thể xã hội, là những người tiếp nhận được khát vọng sống của nhân loại trong ngàn năm nay mà chuyển nó thành hình tượng văn học. Họ phê phán xã hội đen tối hủy hoại môi trường tự nhiên và xã hội, bênh vực những con người thấp cổ bé họng bị áp bức đầy đọa, hướng họ đến với những ước mơ, khát vọng cao đẹp để có sự đổi đời, hướng về một xã hội thể hiện sự phát triển bền vững. Lịch sử gian nan của văn học thế giới là quá trình hướng tới những giá trị nhân tính nhân tình và nhân dục. - Nhà văn N.Gôgôn (Nga) và nhà văn Lỗ Tấn (Trung Quốc) đều lớn tiếng phê phán xã hội làm tha hóa con người thông qua hai tác phẩm có tên gần giống nhau Nhật kí một người điên và Nhật kí người điên. Nếu như N.Gôgôn phê phán xã hội Nga đương thời biến con người thành con người bệnh hoạn của những ảo giác; thì cao hơn, Lỗ Tấn không chỉ phê phán xã hội phong kiến thời Mãn Thanh biến con người thành bệnh hoạn, mà còn chỉ ra trong xã hội ăn thịt người ấy con người không bị ăn thịt cũng biến thành kẻ ăn thịt người. Lỗ Tấn cũng để cho “người điên” mơ ước về một xã hội không còn người ăn thịt người và anh ta từ trong cánh cửa bị khóa thò tay ra ngoài hô to: “hãy cứu lấy các em!”, tức là cứu lấy thế hệ ngày mai. - Một trong những nhà văn hướng về cái đẹp nhẵm cứu vớt tâm hồn con người phải kể tới Y.Kawabata nhà văn Nhật Bản đã từng được trao giải Nobel. Tác phẩm của ông thể hiện tinh tế quan niệm thẩm mĩ của người Nhật Bản. Ông luôn hướng con người đến những vẻ đẹp tự nhiên hồn thuần của tự nhiên và xã hội con người Nhật. Ông lên tiếng bảo vệ vẻ đẹp của truyền thống Nhật Bản trước những xâm thực của nền văn minh kĩ trị, thông qua những tác phẩm miêu tả tinh tế những trực cảm thẩm mĩ từ bút pháp tân tả thực.Đó là vẻ đẹp mong manh và hấp dẫn của những cô gái trong Xứ Tuyết, là cuộc sống tốt đẹp của những con người sống bao dung và vị tha đối với người khác trong Ngàn cánh hạc Thủy nguyệt, Người đẹp say ngủ Những tác phẩm trên vừa thể hiện khát vọng hài hòa với tự nhiên và xã hội của nhà văn luôn miệt mài đi tìm và gìn giữ cái đẹp Nhật Bản, tràn đầy ‏‎ý nghĩa nhân bản với cả nhân loại. - Người ta tìm thấy những khát vọng công bằng và tự do trong nhiều tập truyện cổ tích của các dân tộc trên thế giới. Một xã hội phân chia giai cấp ra đời kéo theo những áp bức bất công và cái ác hoành hành, nhưng người lao động vẫn luôn lạc quan tin tưởng ở sự công bằng và ngày mai tươi sáng. Truyện cổ tích Việt Nam cũng không ra ngoài quy luật này: Tôi yêu truyện cổ nước tôi Vừa nhân hậu lại tuyệt vời sâu xa Thương người rồi mới thương ta Yêu nhau dù mấy cách xa cũng tìm Ở hiền thì lại gặp hiền Người ngay thì gặp người tiên độ trì (Truyện cổ nước minh - Lâm Thị Mĩ Dạ) Chính những khát vọng sống là tấm lòng nhân hậu đã giúp con người luôn biết hướng về cái đẹp, luôn phấn đấu vì ngày mai tốt đẹp hơn, một ngày mai con người có cuộc sống đầy đủ về vật chất và tinh thần, sống trong xã hội công bằng dân chủ và môi trường tự nhiên trong sạch, cùng nhau hưởng cuộc sống yên ổn bao dung và hòa bình vì ngày mai tốt đẹp. Văn chưng cần phải tích hợp và chuyển tải tinh thần Phát triển bền vững này thông qua những tác phẩm văn chương xuất sắc của Việt Nam và thế giới đến với thế hệ trẻ. PGS.TS Trần Lê Bảo Trường Đại học Sư phạm Hà Nộ Giáo dục về biến đổi khí hậu cần bắt đầu từ trẻ nhỏ (GD&TĐ)-Tại buổi tọa đàm về giáo dục biến đổi khí hậu với sinh viên trường ĐHSP Hà Nội sáng nay (14/3), Đại sứ phụ trách về biến đổi khí hậu Vương quốc Thụy Điển – bà Anna Lindstedt cho rằng, dù biến đổi khí hậu là một khái niệm khá trừu tượng nhưng nên giáo dục cho trẻ về vấn đề này ngay từ khi còn nhỏ. GD&TĐ)-Tại buổi tọa đàm về giáo dục biến đổi khí hậu với sinh viên trường ĐHSP Hà Nội sáng nay (14/3), Đại sứ phụ trách về biến đổi khí hậu Vương quốc Thụy Điển – bà Anna Lindstedt cho rằng, dù biến đổi khí hậu là một khái niệm khá trừu tượng nhưng nên giáo dục cho trẻ về vấn đề này ngay từ khi còn nhỏ. Theo bà Anna Lindstedt, nâng cao ý thức về biến đối khí hậu phải được bắt đầu càng sớm càng tốt, từ khi trẻ còn nhỏ và bắt đầu bằng những việc nhỏ, gần gũi, giúp các em tôn trọng môi trường thiên nhiên, các nguồn thiên nhiên. Đơn giản như việc tiết kiệm nặng lượng, tắt đèn khi không cần thiết, tiết kiệm nước và không nên ăn quá nhiều thịt..., tất cả những điều thể hiện sự tôn trọng thiên nhiên và các nguồn lực có hạn mà chúng ta có... Những kiến thức đó sẽ ăn sâu và tạo thành ý thức cho trẻ trong suốt cuộc đời. Sau đó, ở những lứa tuổi lớn hơn, việc giáo dục nhận thức về môi trường sẽ được tiếp tục một cách bài bản, mang tính học thuật. Ở Thụy Điển, việc giáo dục về biến đổi khí hậu đã được đưa vào chương trình chính thức trong nhà trường. Tại Việt Nam, kiến thức về giáo dục môi trường, biến đổi khí hậu tuy không tổ chức thành môn học cụ thể nhưng được đưa vào chương trình giáo khoa theo hướng tích hợp, lồng ghép (dưới ba dạng: tích hợp toàn phần; tích hợp, lồng ghép bộ phận; liên hệ) ở các cấp học. Ở Tiểu học, các đơn vị kiến thức này được tích hợp và lồng ghép ở các phân môn Địa lí và Lịch sử, Kể chuyện, tìm hiểu Tự nhiên – Xã hội; Đạo đức, Ở cấp THPT và THCS được tích hợp trong các môn như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học, hướng nghiệp, với nội dung và thời lượng khá nhiều. Nói về giáo dục biến đổi khí hậu vì sự phát triển bền vững, PGS. TS Trần Đức Tuấn Trung tâm nghiên cứu và Hỗ trợ Giáo dục vì sự phát triển bền vững, ĐH Sư phạm Hà Nội cho rằng, đó không đơn thuần là dạy học về biến đổi khí hậu mà thông qua các hoạt động đa dạng của mình phát triển ở người học nhận thức và năng lực ứng phó với biến đổi khí hậu, đồng thời giúp cho người học có được những hành vi thái độ bảo vệ theo những định hướng cơ bản của giáo dục vì sự phát triển bền vững. Mục tiêu và định hướng cơ bản của giáo dục biến đổi khí hậu cần giúp người học quan tâm vấn đề bảo vệ khí hậu, hiểu rõ nguyên nhân và hậu quả của biến đổi khí hậu; giúp các cá nhân và cộng đồng tiếp cận được với những giải pháp bảo vệ và ứng phó với biến đổi khí hậu toàn cầu và tại các địa phương; phát triển năng lực hành động ứng phó với biến đổi khí hậu chứ không đơn giản là kiến thức, kĩ năng liên quan đến BĐKH; thay đổi hành vi-thái độ (đây được xem là nội dung và mục tiêu hàng đầu GDBDKH) Giáo dục biến đổi khí hậu không nên và không cần thiết phải làm cho người học hoảng sợ, bi quan về tương lai với những rủi ro và tác động tiêu cực của biến đổi khí hậu mà cần thiết phải giúp cho học sinh và các cộng đồng dân cư vững tin về triển vọng tốt đẹp của bảo vệ khí hậu và thích ứng thành công với biến đổi khí hậu trong tương lai "Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hoá" Đó là chủ đề của buổi hội thảo khoa học được tổ chức sáng nay (14/12) tại trường ĐH Sư phạm I Hà Nội, với sự tham dự của đại diện của các nhà khoa học Việt Nam, CHLB Đức, Nhật Bản và sinh viên. Tại cuộc Hội thảo nhiều đại biểu đã đưa ra ý kiến khác nhau về giáo dục với phát triển bền vững. GS TS.Gerhard de Haan Chủ tịch Uỷ ban Quốc gia của CHLB Đức cho rằng: “Tầm quan trọng và ý nghĩa của giáo dục đối với sự phát triển bền vững và cần thiết phải đẩy mạnh giáo dục phát triển bền vững trong các nhà trường phổ thông và đại học và cần liên kết các mặt môi trường, kinh tế, xã hội”. Nhiều đại biểu khác cho rằng, hình thành các kỹ năng sống cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng của phát triển bền vững, cần phải đổi mới giáo dục dân số và giáo dục môi trường theo những định hướng phát triển bền vững. Vấn đề đổi mới giáo dục đại học, đào tạo giáo viên tại các trường ĐH Sư phạm và các trường phổ thông theo định hướng phát triển bền vững. Chủ đề giáo dục du lịch bền vững cũng được nhiều đại biểu đề cập đến GS.TS Đinh Quang Báo, Hiệu trưởng trường ĐH Sư phạm I khẳng định: “Giáo dục môi trường cũng như giáo dục dân số, giáo dục hoà bình, giáo dục phát triển là những trụ cột của Giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV). Vì vậy, có thể coi GDPTBV là định hướng cơ bản là người bạn đồng hành của các cuộc đổi mới và cải cách về giáo dục và đào tạo ở các nước trên thế giới. Chúng tôi được biết nhiều nước phát triển trong đó có CHLB Đức, Nhật Bản là một ví dụ sinh động, đã gặt hái được những thành công rất đáng khích lệ trong việc triển khai chương trình GDPTBV trong trường phổ thông và đại học”. Hội thảo sẽ diễn ra trong 2 ngày 14 – 15/12/2005 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Phương pháp dạy học là cách thầy tiến hành việc dạy nội dung đi đôi với việc dạy cách học cho tṛ nhằm giúp cho tṛ trau dồi phương pháp tự học để nắm vững nội dung đang học, đồng thời để rèn luyện cách tự học suốt đời (Từ điển Giáo dục học-2001) Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đă được chấn chỉnh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá tŕnh dạy học (Nguyễn An, Lư luận dạy học - Trường Đại học sư phạm - 1996) I. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Phương pháp dạy học là cách thầy tiến hành việc dạy nội dung đi đôi với việc dạy cách học cho tṛ nhằm giúp cho tṛ trau dồi phương pháp tự học để nắm vững nội dung đang học, đồng thời để rèn luyện cách tự học suốt đời (Từ điển Giáo dục học-2001) Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đă được chấn chỉnh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá tŕnh dạy học (Nguyễn An, Lư luận dạy học - Trường Đại học sư phạm - 1996) II. VỊ TRÍ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong quá tŕnh dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những t́nh cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không?...phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy, chất lượng giáo dục phụ thuộc vào chất lượng dạy học. Trong hoạt động dạy học th́ PPDH có tầm quan trọng đặc biệt. Người ta đưa ra 5 quan niệm về PPDH như sau: 1) PPDH là loại công việc có tổ chức, có trật tự, có hệ thống, có kế hoạch cao nhằm giúp học sinh học tập thuận lợi và có kết quả 2) PPDH là các hoạt động thực hiện theo những quy luật tâm lư nhất định (căn cứ vào năng lực, nhu cầu, hứng thú của người học) 3) PPDH là cách làm đạt được mục tiêu đă xác định của dạy học. Nó được coi như công cụ hữu hiệu để việc dạy học trở nên thuận lợi và có hiệu quả thực sự. 4) PPDH nhằm đạt được kết quả to lớn về dạy và học mà lại tiết kiệm về thời gian, sức lực, tiền của. 5) PPDH hướng dẫn và chỉ đạo giáo viên và học sinh thực hiện các hoạt động hoặc các bài học. Cả 5 quan niệm trên đều xác nhận PPDH có vị trí quan trọng đặc biệt trong quá tŕnh dạy học. III. QUAN NIỆM VỀ ĐỔI MỚI PPDH 1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH + Sự phát triển khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin và sự thay đổi diễn ra hàng ngày. + Giai đoạn công nghiệp hóa và hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước (từ nay đến năn 2020) đ̣i hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, trong đó nhấn mạnh đến đào tạo người lao động có năng lực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt và thích ứng với xă hội hiện đại PPDH đang có nhiều bất cập so với mục tiêu giáo dục của giai đoạn CNH-HĐH đất nước. Nghị quyết Hội nghị II BCHTƯ Đảng khóa VIII nhận định: “ Phương pháp giáo dục đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học”. + Mong muốn tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, đem lại cho học sinh khả năng tự học (tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức mới). Nhu cầu dạy học phân hóa (hay cá thể hóa dạy học) ngày càng rơ nét. Những thông tin về khoa học giáo dục, trong đó có những thông tin về PPDH mới ngày càng phong phúTất cả những yếu tố đó đă thôi thúc phải đổi mới PPDH. 2. Các quan điểm về đổi mới PPDH. a) Theo quan điểm tâm lí giáo dục học Là hướng quan trọng có tác dụng chỉ đạo, có bề dày lịch sử lâu dài v́ nó tác động trực tiếp, ảnh hưởng trực tiếp đến tâm hồn, trí tuệ ư chí là sức mạnh bản chất của người học, yếu tố quyết định thành công. Bản chất của hướng này là t́m mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học để phát triển trí tuệ, tâm hồn, ư chí. Trong hoạt động này giáo viên thường tiến hành các hoạt động sau: -  Kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, năng động sáng tạo. -  Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, cá nhân hóa quá tŕnh học tập -  H́nh thành động cơ học tập lành mạnh của các em, phát huy tính tự lực, ư chí học tập. Quan điểm của Đảng trong quá tŕnh phát triển giáo dục trong thời kỳ CNHHđH đất nước là: phát huy nội sinh, phát huy tính tích cực sáng tạocủa người học. Ngoài ra, học sinh ở từng vùng, miền, từng lớp xă hội cũng có những đặc điểm khác nhau về PPDH mà chúng ta phải giải quyết. b) Theo quan điểm điều khiển học Quan điểm này chủ trương giải phóng người học, tạo điều kiện cho người học được tự do phát triển nhu cầu học tập, năng lực cá nhân. Mục đích của hoạt động của người thầy là lấy hạnh phúc và sự phát triển của người học làm cơ sở “tất cả v́ học sinh thân yêu”. Do hoạt động của người thầy theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm nâng cao chất lượng  dạy học là việc làm cần thiết trong giai đoạn hiện nay. Người thầy cần hướng đến việc điều khiển hoạt động trí tuệ, nhu cầu, ư chí, động cơ..của học sinh. Nhưng đó chỉ là một tư tưởng, một phương hướng đổi mới PPDH cần phối hợp với các tư tưởng và phương hướng khác. c) Theo quan điểm công nghệ Là hướng cung cấp cho giáo viên và học sinh những công cụ lao động mới (vi tính, internet) dựa trên những thành tựu của khoa học công nghệ ngày nay.Đây là một trong những đặc điểm của nhà trường hiện đại. Đ̣i hỏi phải tổ chức lại quá tŕnh dạy học với phương pháp, nhiệm vụ, kỹ năng mới phù hợp, phải chuẩn bị nội dung thông tin để phù hợp với phần mềm máy vi tính, phù hợp với đặc điểm nhận thức và tâm lí học sinh trong điều kiện hoạt động mới nhằm mang lại hiệu quả cao hơn. d)  Đổi mới về tính chất cũa hoạt động đổi mới của học sinh Gồm hai quá tŕnh: tái hiện và sáng tạo. Điều quan trọng nhất trong đổi mới PPDH là làm thay đổi chất lượng của hoạt động trí tuệ của học sinh, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của họ bằng sự vận động nội tại của PPDH. Vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH là điều chỉnh mối quan hệ giữa tái hiện và sáng tạo, phải hướng đến việc tăng cường các phương pháp sáng tạo, phải đặt ra cho các em những nhiệm vụ t́m ṭi những mâu thuẫn, hiện tượng, vấn đề, mới liên hệ mới,để các em có điều kiện hoạt động và rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh e)  Tự học: Với quan điểm học thường xuyên, học suốt đời; tư học có ư nghĩa quan trọng trong đời sống của mỗi con người, là vấn đề lớn trong quá tŕnh dạy học hiện nay. Hiệu quả của hoạt động nhận thức do bản thân người học giữ vai tṛ quyết định. Do đó, trong quá tŕnh dạy học, người thầy là người đóng vai tṛ tổ chức và hướng dẫn, giúp đỡ hoạt động nhận thức. Nhưng trong thực tế người thầy lại hoạt động quá nhiều, các em học ở thế thụ động, không hoạt động độc lập suy nghĩ sáng tạo nên khi gặp những vấn đề mới, phức tạp trong cuộc sống các em rất bỡ ngỡ, lung túng và không đủ bản lĩnh giải quyết. V́ vậy,một trong những hướng đổi mới quan trọng của PPDH là tăng cường tính tự học cảu học sinh. Cần tổ chức các hoạt động tự học ở lớp, ở nhà trong  các điều kiện có thể: đọc sách, thí nghiệm, thực hành, làm bài tập, thảo luận, tham gia nghiên cứu khoa học, làm các tiểu luận nhỏ gắn với kiến thức đă học trong nhà trường f)  Tăng cường thí nghiệm, thực hành Tăng tính trực quan trong hoạt động nhận thức; học phải đi đôi với hành; học để biết, để nhận thức cải tạo thực tiễn, đổi mới môi trường học tập, tăng cường tổ chức các pḥng chuyên dùng như thư viện, pḥng thí nghiệm, pḥng bộ môn, pḥng sinh hoạt tập thể, sân chơi,băi tập,.. g)  Đổi mới PPDH cần gắn với đổi mới cách đánh giá Theo Thứ trưởng Bộ GDĐT Nguyện Văn Vọng: Đổi mới PPDH chưa làm tốt v́ chưa thay đổi cách đánh giá, phần lớn giáo viên chưa nhận thức được đổi mới cách đánh giá chính là động lực để đổi mới PPDH. Khi thi, kiển tra các cấp, các lớp chủ yếu nằm vào tái hiện, học thuộc, thiên về tŕnh bày kiến thức, h́nh thức bài làm chủ yếu là tự luận, dẫn đến t́nh trạng học sinh học theo bài mẫu, triệt tiêu sự sáng tạo. Giáo viên đánh giá bài thi, kiểm tra rất máy móc, ít tôn trọng cá tính sáng tạo của học sinh. Đánh giá tốt chính là tạo cơ hội cho chất lượng đi lên và tạo động lực học tập cho học sinh tự học, tự nghiên cứu tốt hơn. Theo PGS TS Lê Công Tiệm (ĐHSP Huế) Đổi mới PPDH theo mô h́nh 3 giai đoạn 5-3-2. 50% thời lượng dành cho giáo viên thuyết tŕnh, 30% dành cho học sinh tự học, 20% cho giáo viên giải đáp các thắc mắc của học sinh; điều đó giúp giáo viên tránh được kiểu đọc chép, học sinh phát huy khả năng sáng tạo, t́m ṭi khi tranh luận trao đổi với giáo viên trong giờ học. IV. KẾT LUẬN Việc thay đổi PPDH để khắc phục kiểu truyền thụ nặng lư thuyết ít khuyến khích tư duy sáng tạo bồi dưỡng năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành, sáng tạo cho người học. Xin trích dẫn nhận định của GS.TS Phan Ngọc Liên (ĐHSP Hà Nội) thay cho lời kết: Đă đến lúc cần tiến hành một cuộc cách mạng thật sự về PPDH theo hướng phát huy cao độ việc học tập, nghiên cứu của học sinh, xóa bỏ ‰lối học cho học sinh “bú mớm” kiến thức của thầy. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.  Đỗ Đ́nh Hoan - Nguyễn Anh Dũng - Nguyễn Minh Phương - “Đổi mới PPDH-     Giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông”. Thông tin khoa     học giáo dục số 70/1998. 2.  Phúc Trường - “Đổi mới PPDH gắn liền với đổi mới cách đánh giá”. GDTĐ số     60/2007. 3.  Patrice Pelpel-“Tự đào tạo để dạy học”. NXBGD-1998. Thầy Quang Anh ST , N/C và  Bổ sun THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA PGS.TS. Đặng Thành Hưng Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục  Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên (GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH dạy học của mình. Chúng tôi không tán thành quan niệm cho rằng để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những yêu cầu nào đó. Điều này không chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ. Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV không cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới PPDH là việc của ai đó. Mặt khác, những PPDH mới này tư dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính giáo viên tạo ra ? Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình, chứ không phải PPDH của người khác. I. Những nguyên tắc thiết kế PPDH I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH. Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần: 1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa, Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia. 2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục, khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH. 3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện, được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,... Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức, Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất, I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH. Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,). 1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị, trong các tình huống, sự kiện,... 2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm, 3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị. 4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học. Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học. I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là: 1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình. 2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị. 3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này. 4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề. Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học. Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là: Kiểu PPDH thông báo-thu nhận Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy. I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học. Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất. II.Quy trình thiết kế PPDH II.1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công. II.2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng. Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi,... Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự. II.3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau. Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau: Đàm thoại Heuristic hay tìm tòi từng phần Làm sáng tỏ giá trị Song đề Tình huống quan hệ Thảo luận tham gia Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình: Tìm tòi thực nghiệm di chuyển Tìm tòi thực nghiệm biến đổi Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn Thảo luận thực nghiệm Động não... Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình: Thảo luận giải quyết vấn đề Tranh luận động não Nghiên cứu ngẫu nhiên Nghiên cứu tổng hợp hóa Xử lí tình huống Nghiên cứu độc lập... Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau: Giải thích-minh họa Thuyết trình Giảng giải Trình bày tài liệu Đọc-chép Kể chuyện... Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình: Các trò chơi dạy học Thị phạm trực quan Trình diễn trực quan Luyện tập hệ thống hóa Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa... Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ). Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc), Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,... II.4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH. Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian; Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học Kết luận Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây: + GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học. + Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học. + Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận. + Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại. + Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau. + Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công. + Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế THIẾT KẾ NỘI DUNG HỌC TẬP THEO LÍ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế bài học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ thể của giáo viên. Nếu giáo viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài học của họ phải tuân theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học. Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT. 1. Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt. Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hện cả trong những hành động xử lí diễn ra trên nên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có. Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh). Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triẻn cá nhân của người học. Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, cá sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống... và phải tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn (1). 2. NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của bản thân. NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà người học có thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế. Tuy nhiên, không phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến. Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học. Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở thành đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái đối tượng hoá của MTHT (2). Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn đạt dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của người học trong quá trình học tập như hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,... 3. Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây. 3.1. Các yêu cầu - Đa dạng hoá các trình bày và mô tả NDHT NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của NDHT. Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lí sư phạm và khắc phục thói quen thiết kế NDHT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó là con đường duy nhất để trình bày NDHT) bởi thói quen đó có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT. Khi thiết kế NDHT với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau. - Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của NDHT. Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó. - NDHT phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục,... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học. 3.2. Lôgic thực hiện - Xác định bối cảnh học tập Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên cứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này có thể biểu đạt theo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có của người học như thế nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần được huy động để bước vào nghiên cứu NDHT. Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một NDHT mới. - Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học. Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời tiếp câu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức độ kinh nghiệm đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu NDHT). Khi thiết kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề học tập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề học tập tiếp theo nối nhau trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều kiện để nghiên cứu vấn đề tiếp theo). Tuy nhiên không phải mọi người học đều đáp ứng được yêu cầu đó. Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học không như nhau, sự rơi rụng thông tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra. Vì thế, cần giả định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như nhau để nghiên cứu NDHT mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lại khác nhau. Với giả định đó, rõ ràng cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của người học trước khi họ bắt tay nghiên cứu NDHT mới. Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thức của người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực hiện. - Phân chia NDHT để định hướng cho việc xay dựng các tình huống dạy học. NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp,...) thì giáo viên mới có thể xây dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải phân chia NDHT thành các vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy học,...). Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người học khi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối,...). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các tình huống dạy học. Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nếu trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học. Điều này cho thấy sự gắn kết các bước trong logic thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt. - Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế,... Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp,...) có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt. Ví dụ: + Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm đang được xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấu hiệu khác biệt. Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách tam giác cân ra khỏi lớp các tam giác (khi dạy học các tính chất của tam giác), tách quá trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí (khi dạy học Tâm lí học),... + Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật chất và ý thức, quan hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa... + Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà khái niệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng. Ví dụ cách tạo ra mặt cầu, con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan hệ xã hội... + Hướng dẫn người học sử dụng các thao tác logic để xây dựng khái niệm mới từ những khái niệm đã biết. Các thao tác thu hẹp và mở rộng khái niệm thường hay được sử dụng trong trường hợp này. - Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc đối tượng cảm tính. Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày NDHT mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mô tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác. Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này. Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người dạy dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy. Mặc dù vậy, khi NDHT được thiết kế theo định hướng này (định hướng của lí thuyết nhận thức linh hoạt), người dạy sẽ có nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh. Với thiết kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, có điều kiện để trình bày và áp dụng kiến thức của mình một cách hiệu quả CÁC CĂN CỨ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi. Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại của Bloom và các tác giả khác): Nhìn vào ma trận, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội. 2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. 3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên a. Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt. Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt. b. Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh. Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút. c. Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo. Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần: Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn... Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp... 4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học a. Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có. b. Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất. c. Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại. Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh: - Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá. - Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học. - Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập