Now the training process of vocational teachers has been remained to face many difficulties, inadequate sizes, curriculums and contents of study that should be overcome. In this paper, the authors refer to a major
problem that is a development of educational curriculums for technical teacher’s trainning at TNUT. After
analyzing remaining training programs applied at the Faculty of Education Engineering (TNUT), several
solutions are proposed so as to renew the structure and contents of these training programs. These proposals are hopefully utilized to develop the curriculums being applied at eduacation engineering programs in order to satisfy social demands.
7 trang |
Chia sẻ: yendt2356 | Lượt xem: 461 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Để xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo tại khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 140
ĐỂ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT, TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP
Lê Thanh Liêm
*, Trần Thị Vân Anh
Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp – ĐH Thái Nguyên
TÓM TẮT
Việc đào tạo giáo viên dạy nghề hiện nay còn tồn tại rất nhiều khó khăn, bất cập về quy mô,
chƣơng trình, nội dung cần phải khắc phục. Trong khuôn khổ bài viết này, các tác giả đề cập
đến vấn đề phát triển chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm Kỹ thuật, đây là một vấn đề cơ bản, then
chốt trong công tác đào tạo giáo viên dạy nghề. Sau khi phân tích thực trạng về chƣơng trình
đào tạo đang đƣợc thực hiện tại Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp,
các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến cấu trúc, nội dung của chƣơng trình đào tạo
này, qua đó góp phần đổi mới công tác phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật đáp
ứng nhu cầu xã hội.
Từ khóa: Phát triển chương trình, Sư phạm kỹ thuật, Chương trình đào tạo, Mô hình đào tạo.
ĐẶT VẤN ĐỀ
Ngày 02/8/1997, khoa Sƣ phạm kỹ thuật đƣợc
thành lập tại trƣờng đại học Kỹ thuật Công
nghiệp theo quyết định số: 2470/QĐ-GDĐT
của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.Từ
ngày thành lập đến nay, Khoa đã đào tạo
đƣợc hàng nghìn giáo viên sƣ phạm kỹ thuật.
Rất nhiều cựu sinh viên thành đạt, nhiều
ngƣời trở thành những cán bộ chủ chốt trong
các trƣờng cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp
và các cơ sở đào tạo nghề. Đây là niềm tự hào
và nguồn động viên rất lớn đối với trƣờng đại
học Kỹ thuật Công nghiệp nói chung và khoa
Sƣ phạm Kỹ thuật nói riêng. Khoa Sƣ phạm
Kỹ thuật là một khoa trẻ, còn nhỏ bé về mọi
mặt so với thƣơng hiệu sẵn có của Nhà trƣờng
nhƣng Khoa luôn đƣợc Nhà trƣờng đánh giá
là một khoa có chuyên môn vững vàng, thể
hiện ở các kết quả mà giáo viên trong khoa đã
đạt đƣợc qua các đợt sát hạch tuyển giáo viên
hay thi viên chức của Nhà trƣờng. Là một
khoa nhỏ, nhƣng khoa có tổ chức tốt, quản lý
có hiệu quả, đặc biệt là công tác quản lý sinh
viên. Từ đó đem lại kết quả đáng khích lệ:
sinh viên khoa Sƣ phạm Kỹ thuật luôn dành
đƣợc tỉ lệ học bổng cao nhất trong Nhà
trƣờng, chiếm tỉ lệ gần 30 %. Tuy điểm
Tel:
chuẩn “đầu vào” của Khoa chƣa cao so với
điểm chuẩn đầu vào cho sinh viên các khoa
khác, nhƣng “đầu ra” khá, đƣợc Nhà trƣờng
đánh giá cao và đây là những thuận lợi rất cơ
bản đối với Khoa. Nhƣng hiện nay, công tác
đào tạo giáo viên sƣ phạm kỹ thuật ở trƣờng
đại học Kỹ thuật Công nghiệp đang gặp khó
khăn cả ở “đầu vào” lẫn “đầu ra”. Khách quan
mà nói, khó khăn “đầu vào” và “đầu vào” ra
của ngành sƣ phạm kỹ thuật hiện nay là khó
khăn của toàn xã hội chứ không riêng gì của
Nhà trƣờng. Có rất nhiều lý do làm nên khó
khăn đó; kèm theo đó cũng có nhiều biện
pháp để khắc phục vấn đề này.
Trong bài viết này, các tác giả chỉ tập trung
đề cập, phân tích đánh giá bƣớc đầu về
chƣơng trình đào tạo đang thực hiện tại ngành
Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ thuật
Công nghiệp và đề xuất giải pháp khắc phục
một số bất cập về vấn đề này.
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO
Chương trình đào tạo (Curriculum) là một
bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một
tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó
cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
ra những gì có thể trông đợi ở sinh viên sau
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 141
khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết
các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả
những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian
biểu chặt chẽ. (Theo Tim Wentling, 1993).
Các cách tiếp cận phát triển chương trình
đào tạo: Có ba cách tiếp cận chính để phát
triển chƣơng trình đào tạo [3].
- Tiếp cận nội dung: Đó là cách tiếp cận khi
quan niệm đào tạo/giáo dục là quá trình
truyền thụ kiến thức. Vì vậy, có bao nhiêu
kiến thức đều đƣợc đƣa vào chƣơng trình.
Thoạt đầu, cách tiếp cận này có vẻ hợp lý, vì
kiến thức còn ít.Tuy nhiên, khi kiến thức phát
triển, không đủ khả năng truyền thụ hết trong
nhà trƣờng, các tiếp cận này trở nên bất cập.
- Tiếp cận mục tiêu: Khi kiến thức bùng nổ,
chỉ có thể chọn lọc kiến thức để đƣa vào
chƣơng trình. Cách tiếp cận mục tiêu ra đời.
Việc phát triển chƣơng trình đào tạo/giáo dục,
phải xác định mục tiêu đào tạo/giáo dục để
làm tiêu chí định hƣớng chọn lọc kiến thức
đƣa vào chƣơng trình. Trong thời gian dài,
thậm chí cho đến ngày nay, cách tiếp cận này
vẫn là cách tiếp cận đƣợc sử dụng chủ yếu
trong phát triển chƣơng trình. Nhƣng rồi kiến
thức phát triển liên tục, ngƣời học chuyển đổi
ngành nghề thƣờng xuyên, tiếp cận mục tiêu
trở nên lỗi thời, không đáp ứng nguồn nhân
lực cho sự phát triển kinh tế xã hội.
- Tiếp cận quá trình (phát triển): Kiến thức
bùng nổ liên tục đến mức phải thay đổi triết lý
giáo dục – phải học suốt đời. Cách tiếp cận
quá trình ra đời đáp ứng triết lý giáo dục mới.
Nhà trƣờng là nơi tạo tiềm năng cho ngƣời
học phát triển, ngƣời học có đủ năng lực học
để hiểu biết, để làm ngƣời và để sống hạnh
phúc trong cộng đồng suốt đời. Khi đó
chƣơng trình đƣợc thiết kế với các kiến thức
nền tảng về khoa học và đời sống, cốt lõi về
một ngành nghề nhất định để “học một biết
mƣời”. Với cách tiếp cận này, đã góp phần
đảo lộn cách dạy và cách học, cũng nhƣ quy
trình giáo dục /đào tạo ngày nay.
Trong thực tế, khi thiết kế chƣơng trình,
không có sự phân định rạch ròi giữa ba cách
tiếp cận nêu trên. Tùy theo bậc học, tùy theo
loại chƣơng trình và theo tính chất của môn
học mà sử dụng các cách tiếp cận trên một
cách linh hoạt. Thí dụ, đối với chƣơng trình
cử nhân, phần lớn cần xây dựng theo cách
tiếp cận quá trình. Nhƣng đối với chƣơng
trình đào tạo thạc sỹ, lại cần xây dựng theo
cách tiếp cận mục tiêu. Các chuyên đề cho
bậc tiến sỹ lại cần tiếp cận nội dung, vì đào
tạo tiến sỹ là đào tạo chuyên gia cho một
chuyên ngành hẹp.
Phát triển chương trình đào tạo có thể hiểu
nhƣ là một quá trình làm chƣơng trình, thiết
kế chƣơng trình hay xây dựng chƣơng trình
đào tạo. Khi hiểu “phát triển chƣơng trình đào
tạo” đƣợc xem nhƣ là một quá trình liên tục
phát triển và hoàn thiện hòa quyện vào trong
quá trình đào tạo thì ngƣời ta chia nó thành
năm bƣớc [3]:
- Phân tích tình hình;
- Xác định mục đích và mục tiêu của chƣơng
trình đào tạo;
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo;
- Thực thi chƣơng trình đào tạo;
- Đánh giá chƣơng trình đào tạo.
Quá trình phát triển chƣơng trình đào tạo này
cần đƣợc hiểu nhƣ là một quá trình liên tục và
khép kín. Tất cả năm bƣớc nêu trên không
phải đƣợc sắp xếp một cách thẳng hàng bƣớc
nọ kế tiếp bƣớc kia mà chúng đƣợc xếp trong
một vòng tròn khép kín nhƣ sơ đồ sau:
Cách sắp xếp nhƣ vậy nhằm thể hiện đây là
một quá trình liên tục hoàn thiện và không
ngừng phát triển chƣơng trình đào tạo, khâu
nọ ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu kia. Chúng
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 142
ta không thể tách rời một khâu mà không xem
xét đến sự tác động hữu cơ của khâu khác.
Chẳng hạn, khi ta bắt đầu việc xây dựng
chƣơng trình đào tạo nào đó chúng ta thƣờng
phải đánh giá chƣơng trình đào tạo hiện hành
xem nó có ƣu nhƣợc điểm gì, có còn thích
hợp với tình hình mới hay không (khâu đánh
giá chƣơng trình), sau đó kết hợp với việc
phân tích tình hình mới cụ thể- các điều kiện
dạy và học trong và ngoài nhà trƣờng, nhu
cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội
(khâu phân tích tình hình) để xây dựng nên
mục tiêu đào tạo của khóa học. Sau đó, trên
cơ sở của mục tiêu đào tạo ta mới xác định
nội dung đào tạo, lựa chọn các phƣơng pháp
giảng dạy thích hợp, lựa chọn hoặc tạo ra các
phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo, lựa chọn các
phƣơng pháp kiểm tra, thi cả thích hợp để
đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Tiếp
đến ta sẽ tiến hành kiểm nghiệm chƣơng trình
ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu
hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa.
Toàn bộ công đoạn trên đƣợc xem nhƣ giai
đoạn thiết kết chƣơng trình đào tạo (khâu
thiết kế chƣơng trình đào tạo). Kết quả của
giai đoạn thiết kế chƣơng trình sẽ là một bản
chƣơng trình đào tạo cụ thể. Nó cho ta biết
mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng
pháp giảng dạy, các điều kiện và phƣơng tiện
hỗ trợ đào tạo, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập cũng nhƣ việc phân phối thời
gian đào tạo. Sau khi thiết kế xong chƣơng
trình, chúng ta đƣa vào thực thi, tiếp đó là
khâu đánh giá chƣơng trình đào tạo.
Tuy nhiên, việc đánh giá không phải chờ đợi
đến giai đoạn cuối cùng mà việc đánh giá
phải thực hiện trong mọi khâu. Đến khi kết
thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá
toàn bộ chƣơng trình cũng sẽ cung cấp thông
tin để cải tiến chƣơng trình hoặc xây dựng lại
chƣơng trình cho cho kỳ sau cùng với việc
phân tích các nhu cầu mới về đào tạo. Cứ thế
chƣơng trình đào tạo cũng sẽ đƣợc hoàn thiện
và không ngừng phát triển cùng với quá trình
đào tạo.
THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN THỰC
TRẠNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
SƢ PHẠM KỸ THUẬT Ở TRƢỜNG ĐẠI
HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP
Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật tại
khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ
thuật Công nghiệp là một chƣơng trình theo
gần sát với chƣơng trình khung của Bộ Giáo
dục - Đào tạo, đƣợc Hội đồng Khoa học Nhà
trƣờng soạn thảo bài bản công phu. Mục tiêu
của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật là
đào tạo nên những cử nhân sƣ phạm kỹ thuật
đảm bảo các mục tiêu sau [2]:
- Về chuyên môn: Có kiến thức khoa học cơ
bản vững vàng, kiến thức kỹ thuật cơ sở,
chuyên môn và sƣ phạm sâu sắc; có khả năng
tổ chức quá trình dạy học, quá trình giáo dục
học sinh, sinh viên, đồng thời có khả năng
thiết kế kỹ thuật, tổ chức sản xuất trong lĩnh
vực sản xuất cơ khí, truyền tải, phân phối.
điện năng và tin học; có trình độ để tiếp thu
những tiến bộ của khoa học công nghệ, khoa
học giáo dục, có khả năng độc lập nghiên
cứu, tự học bồi dƣỡng nâng cao trình độ về
mọi mặt để phát triển ở các bậc học tiếp theo
(thạc sĩ, tiến sĩ).
- Về phẩm chất: Nắm vững những nguyên lí
cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lê Nin, tƣ tƣởng
Hồ Chí Minh, đƣờng lối quan điểm giáo dục
của Đảng, các chủ trƣơng chính sách về giáo
dục của Nhà nƣớc và của ngành; có phẩm
chất đạo đức, yêu ngành, yêu nghề, có tác
phong sƣ phạm mẫu mực; năng động, sáng
tạo trong hoạt động chuyên môn cung nhƣ xã
hội, có khả năng tự tìm kiếm việc làm, tự lập
nghiệp để làm giàu cho gia đình và xã hội.
- Về sức khỏe: Có đủ sức khỏe để hành nghề
sƣ phạm hoặc hành nghề kỹ thuật.
Song, thực tế chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
kỹ thuật vẫn còn những hạn chế nhất định,
không hoàn toàn phù hợp với điều kiện cụ thể
hiện nay. Chƣơng trình đào tạo đƣợc dƣ luận
xã hội đánh giá là: nặng về lý thuyết, nhẹ
phần thực hành, dẫn đến “sản phẩm đầu ra”
không đáp ứng đƣợc đầy đủ các yêu cầu mà
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 143
xã hội đề ra đối với một ngƣời giáo viên cao
đẳng, trung học chuyên nghiệp và các cơ sở
đào tạo nghề [1]. Theo một số chuyên gia có
kinh nghiệm trong lĩnh vực dạy nghề, thì thời
gian đào tạo nội dung thực hành nghề bị cắt
giảm quá nhiều, nên không đủ để hình thành
các kỹ năng nghề cần thiết cho ngƣời giáo
viên dạy nghề (giáo viên dạy nghề phải cao
hơn bậc nghề đào tạo công nhân một bậc [4].
Cụ thể, nhiều cơ sở giáo dục chuyên nghiệp
nơi sinh viên đi thực tập sƣ phạm đánh giá
công khai rằng: Sinh viên khoa sƣ phạm kỹ
thuật về kiến thức lý thuyết thì khá, nghiệp vụ
sƣ phạm tốt, nhƣng về thực hành còn rất bỡ
ngỡ.Từ đó dẫn đến một hậu quả tất yếu là
“đầu ra” khó khăn. “Đầu ra” khó thì cũng là
một lý do (không phải là tất cả) để “đầu vào”
càng trở nên khó khăn nhƣ hiện nay. Cụ thể,
trong đợt tuyển sinh năm học 2010-2011 vừa
qua Khoa chỉ tuyển đƣợc trên 25% số lƣợng
sinh viên so với chỉ tiêu tuyển sinh của năm
học.
Nguyên nhân dẫn đến số lƣợng sinh viên sƣ
phạm kỹ thuật hạn chế có rất nhiều, ở đây các
tác giả đề cập đến một số nguyên nhân chính
sau đây:
- Do sự phát triển nhanh chóng về số lƣợng
các trƣờng đại học;
- Xã hội có sự chuyển biến trong nhận thức
về vấn đề học tập suốt đời (Học sinh có thể
học từ phổ thông lên cao đẳng rồi mới chuyển
tiếp lên đại học thay vì học xong phổ thông
thì thi vào đại học);
- Ngành Sƣ phạm kỹ thuật chƣa tạo ra đƣợc
sức hấp dẫn mạnh mẽ đến xã hội;
- “Đầu ra” có phần hạn chế;
- Do chƣơng trình đào tạo chƣa đáp ứng
đƣợc nhu cầu xã hội.
Bên cạnh đó, vừa qua, khoa Sƣ phạm Kỹ
thuật đã rất vất vả vận động sinh viên khi
phân ngành học sƣ phạm kỹ thuật Tin. Trong
quá trình học, sinh viên K43 SPKT Tin có
nhiều ý kiến phản hồi về chƣơng trình đào tạo
SPKT ngành Tin. Sinh viên cho rằng “trong
chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật tin,
phần nội dung kiến thức chuyên ngành có quá
nhiều lý thuyết điện tử mang nhiều tính học
thuật, mà thiếu đi những học phần kỹ thuật
thuộc chuyên ngành Kỹ thuật Máy tính và Tin
học cần thiết và hữu ích”, và sinh viên có
nguyện vọng là đƣợc học chƣơng trình đào
tạo gần sát với chƣơng trình đào tạo của
ngành Kỹ thuật máy tính.
Trong khuôn khổ bài viết này, các tác giả đi
tìm hiểu thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ
phạm kỹ thuật tại khoa Sƣ phạm kỹ thuật, đại
học Kỹ thuật Công nghiệp, sau đó phân tích
nguyên nhân thực trạng và đề xuất một số giải
pháp để giải quyết một số vấn đề bất cập
trong chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật .
GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO
Từ các vấn đề nêu trên, bộ môn Tâm lý –
Giáo dục - khoa SPKT, trƣờng đại học Kỹ
thuật Công nghiệp – nhận thấy: giải quyết
những thách thức này là vấn đề vĩ mô, cần
phải có sự chỉ đạo, can thiệp trực tiếp cụ thể
của nhà trƣờng. Trước mắt, Bộ môn đề xuất
một số giải pháp nhƣ sau:
- Khi thiết kế chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
kỹ thuật trong chƣơng trình cần có học phần
kiến tập sư phạm nhƣ trƣớc đây;
- Khoa đề nghị Nhà trƣờng xây dựng phòng
thực hành sƣ phạm cho Khoa Sƣ phạm Kỹ
thuật;
- Tăng quỹ thời gian, vật tƣ cho việc thực tập
tay nghề ở trung tâm thực nghiệm, trung tâm
thí nghiệm;
- Giúp đỡ những sinh viên khoa sƣ phạm kỹ
thuật có nguyện vọng thực hành tay nghề
thêm;
- Áp dụng triển khai khóa luận tốt nghiệp cho
sinh viên sƣ phạm kỹ thuật.
- Nghiên cứu xây dựng nội dung kiến thức
chuyên môn tin học trong chƣơng trình đào
tạo SPKT Tin phù hợp với mục tiêu của
chƣơng trình đào tạo của SPKT Tin.
Về lâu dài, giải pháp triệt để, tổng quát là
Khoa phải nghiên cứu, phát triển chƣơng trình
đào tạo sƣ phạm kỹ thuật một cách bài bản
toàn diện nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 144
Phát triển chƣơng trình đào tạo là vấn đề lớn
phải có sự chỉ đạo, giúp đỡ của Nhà trƣờng
mới giải quyết đƣợc. Cách làm: dựa trên nền
tảng đã có của trƣờng đại học Kỹ thuật Công
nghiệp, tiến hành nghiên cứu các chƣơng
trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật của các
trƣờng, các cơ sở trong nƣớc và nƣớc ngoài
trong khu vực đã có thƣơng hiệu tốt thuộc
lĩnh vực này; tham khảo ý kiến, đánh giá của
các giáo sƣ, chuyên gia giỏi trong nƣớc thuộc
lĩnh vực này hoặc nhờ giúp đỡ một phần kể cả
tài liệu, giáo trình (nếu nhà trƣờng cho phép);
nghiên cứu tình hình thực tiễn của xã hội (đầu
ra). Căn cứ vào điều kiện có thể ở trƣờng đại
học Kỹ thuật Công nghiệp cộng với các kiến
thức tƣ liệu thu thập đƣợc mà đề xuất phát
triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật
với Nhà trƣờng.
KẾT LUẬN
1. Thực trạng đào tạo giáo viên dạy
nghề trong hệ thống giáo dục Việt
Nam nói chung và các khoa,
trường sư phạm kỹ thuật nói riêng
đứng trước rất nhiều thách thức
và vẫn còn rất nhiều bất cập cả về
quy mô, chương trình, nội dung
cần phải khắc phục.
2. Những đề xuất trong bài viết này xuất phát
từ thực trạng chƣơng trình đào tạo của Khoa
Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng Đại học Kỹ thuật
công nghiệp nhằm tìm ra một số giải pháp
trƣớc mắt là thay đổi cấu trúc nội dung
chƣơng trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu
xã hội; và giải pháp lâu dài, triệt để là nghiên
cứu, phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội, qua đó góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên
dạy nghề trong thời gian tới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy
nghề, Thông tƣ số 30/2010/TT-BLĐTBXH, Bộ
Lao động, Thƣơng binh và Xã hội.
[2] Chương trình đào tạo 150 tín chỉ ngành Sư
phạm Kỹ thuật – Trƣờng đại học Kỹ thuật Công
nghiệp Thái Nguyên (2006).
[3] Tài liệu hội thảo - tập huấn về mô hình đào
tạo, chương trình đào tạo, quản lý đào tạo và biên
soạn giáo trình trong đào tạo giáo viên, Dự án
phát triển giáo viên THPT và TCCN tổ chức tại
Hà Nội, (24- 28/02/2009).
[4]. Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật
tại các trường, khoa Sư phạm kỹ thuật đáp ứng
nhu cầu xã hội – Kỷ yếu hội thảo khoa học trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tháng 11/2010.
SUMMARY
PROPOSE SOLUTIONS TO DEVELOPE THE TRAINING PROGRAMS AT FALCUTY
OF TECHNICAL TEACHERS
’
AT TNUT
Le Thanh Liem, Tran Thi Van Anh
Thai Nguyen University of Technology
Now the training process of vocational teachers has been remained to face many difficulties, inadequate sizes,
curriculums and contents of study that should be overcome. In this paper, the authors refer to a major
problem that is a development of educational curriculums for technical teacher’s trainning at TNUT. After
analyzing remaining training programs applied at the Faculty of Education Engineering (TNUT), several
solutions are proposed so as to renew the structure and contents of these training programs. These proposals
are hopefully utilized to develop the curriculums being applied at eduacation engineering programs in order to
satisfy social demands.
Key words: Development curriculums, Education Engineering, Training programs, Training Models.
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 145
Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 146
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- brief_32901_36739_2482012165423140144_4779_2052576.pdf