Để xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo tại khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 140 ĐỂ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT, TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP Lê Thanh Liêm *, Trần Thị Vân Anh Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp – ĐH Thái Nguyên TÓM TẮT Việc đào tạo giáo viên dạy nghề hiện nay còn tồn tại rất nhiều khó khăn, bất cập về quy mô, chƣơng trình, nội dung cần phải khắc phục. Trong khuôn khổ bài viết này, các tác giả đề cập đến vấn đề phát triển chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm Kỹ thuật, đây là một vấn đề cơ bản, then chốt trong công tác đào tạo giáo viên dạy nghề. Sau khi phân tích thực trạng về chƣơng trình đào tạo đang đƣợc thực hiện tại Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến cấu trúc, nội dung của chƣơng trình đào tạo này, qua đó góp phần đổi mới công tác phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội. Từ khóa: Phát triển chương trình, Sư phạm kỹ thuật, Chương trình đào tạo, Mô hình đào tạo.  ĐẶT VẤN ĐỀ Ngày 02/8/1997, khoa Sƣ phạm kỹ thuật đƣợc thành lập tại trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp theo quyết định số: 2470/QĐ-GDĐT của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.Từ ngày thành lập đến nay, Khoa đã đào tạo đƣợc hàng nghìn giáo viên sƣ phạm kỹ thuật. Rất nhiều cựu sinh viên thành đạt, nhiều ngƣời trở thành những cán bộ chủ chốt trong các trƣờng cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và các cơ sở đào tạo nghề. Đây là niềm tự hào và nguồn động viên rất lớn đối với trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp nói chung và khoa Sƣ phạm Kỹ thuật nói riêng. Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật là một khoa trẻ, còn nhỏ bé về mọi mặt so với thƣơng hiệu sẵn có của Nhà trƣờng nhƣng Khoa luôn đƣợc Nhà trƣờng đánh giá là một khoa có chuyên môn vững vàng, thể hiện ở các kết quả mà giáo viên trong khoa đã đạt đƣợc qua các đợt sát hạch tuyển giáo viên hay thi viên chức của Nhà trƣờng. Là một khoa nhỏ, nhƣng khoa có tổ chức tốt, quản lý có hiệu quả, đặc biệt là công tác quản lý sinh viên. Từ đó đem lại kết quả đáng khích lệ: sinh viên khoa Sƣ phạm Kỹ thuật luôn dành đƣợc tỉ lệ học bổng cao nhất trong Nhà trƣờng, chiếm tỉ lệ gần 30 %. Tuy điểm  Tel: chuẩn “đầu vào” của Khoa chƣa cao so với điểm chuẩn đầu vào cho sinh viên các khoa khác, nhƣng “đầu ra” khá, đƣợc Nhà trƣờng đánh giá cao và đây là những thuận lợi rất cơ bản đối với Khoa. Nhƣng hiện nay, công tác đào tạo giáo viên sƣ phạm kỹ thuật ở trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp đang gặp khó khăn cả ở “đầu vào” lẫn “đầu ra”. Khách quan mà nói, khó khăn “đầu vào” và “đầu vào” ra của ngành sƣ phạm kỹ thuật hiện nay là khó khăn của toàn xã hội chứ không riêng gì của Nhà trƣờng. Có rất nhiều lý do làm nên khó khăn đó; kèm theo đó cũng có nhiều biện pháp để khắc phục vấn đề này. Trong bài viết này, các tác giả chỉ tập trung đề cập, phân tích đánh giá bƣớc đầu về chƣơng trình đào tạo đang thực hiện tại ngành Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp và đề xuất giải pháp khắc phục một số bất cập về vấn đề này. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở sinh viên sau Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 141 khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. (Theo Tim Wentling, 1993). Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo: Có ba cách tiếp cận chính để phát triển chƣơng trình đào tạo [3]. - Tiếp cận nội dung: Đó là cách tiếp cận khi quan niệm đào tạo/giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức. Vì vậy, có bao nhiêu kiến thức đều đƣợc đƣa vào chƣơng trình. Thoạt đầu, cách tiếp cận này có vẻ hợp lý, vì kiến thức còn ít.Tuy nhiên, khi kiến thức phát triển, không đủ khả năng truyền thụ hết trong nhà trƣờng, các tiếp cận này trở nên bất cập. - Tiếp cận mục tiêu: Khi kiến thức bùng nổ, chỉ có thể chọn lọc kiến thức để đƣa vào chƣơng trình. Cách tiếp cận mục tiêu ra đời. Việc phát triển chƣơng trình đào tạo/giáo dục, phải xác định mục tiêu đào tạo/giáo dục để làm tiêu chí định hƣớng chọn lọc kiến thức đƣa vào chƣơng trình. Trong thời gian dài, thậm chí cho đến ngày nay, cách tiếp cận này vẫn là cách tiếp cận đƣợc sử dụng chủ yếu trong phát triển chƣơng trình. Nhƣng rồi kiến thức phát triển liên tục, ngƣời học chuyển đổi ngành nghề thƣờng xuyên, tiếp cận mục tiêu trở nên lỗi thời, không đáp ứng nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. - Tiếp cận quá trình (phát triển): Kiến thức bùng nổ liên tục đến mức phải thay đổi triết lý giáo dục – phải học suốt đời. Cách tiếp cận quá trình ra đời đáp ứng triết lý giáo dục mới. Nhà trƣờng là nơi tạo tiềm năng cho ngƣời học phát triển, ngƣời học có đủ năng lực học để hiểu biết, để làm ngƣời và để sống hạnh phúc trong cộng đồng suốt đời. Khi đó chƣơng trình đƣợc thiết kế với các kiến thức nền tảng về khoa học và đời sống, cốt lõi về một ngành nghề nhất định để “học một biết mƣời”. Với cách tiếp cận này, đã góp phần đảo lộn cách dạy và cách học, cũng nhƣ quy trình giáo dục /đào tạo ngày nay. Trong thực tế, khi thiết kế chƣơng trình, không có sự phân định rạch ròi giữa ba cách tiếp cận nêu trên. Tùy theo bậc học, tùy theo loại chƣơng trình và theo tính chất của môn học mà sử dụng các cách tiếp cận trên một cách linh hoạt. Thí dụ, đối với chƣơng trình cử nhân, phần lớn cần xây dựng theo cách tiếp cận quá trình. Nhƣng đối với chƣơng trình đào tạo thạc sỹ, lại cần xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu. Các chuyên đề cho bậc tiến sỹ lại cần tiếp cận nội dung, vì đào tạo tiến sỹ là đào tạo chuyên gia cho một chuyên ngành hẹp. Phát triển chương trình đào tạo có thể hiểu nhƣ là một quá trình làm chƣơng trình, thiết kế chƣơng trình hay xây dựng chƣơng trình đào tạo. Khi hiểu “phát triển chƣơng trình đào tạo” đƣợc xem nhƣ là một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện hòa quyện vào trong quá trình đào tạo thì ngƣời ta chia nó thành năm bƣớc [3]: - Phân tích tình hình; - Xác định mục đích và mục tiêu của chƣơng trình đào tạo; - Thiết kế chƣơng trình đào tạo; - Thực thi chƣơng trình đào tạo; - Đánh giá chƣơng trình đào tạo. Quá trình phát triển chƣơng trình đào tạo này cần đƣợc hiểu nhƣ là một quá trình liên tục và khép kín. Tất cả năm bƣớc nêu trên không phải đƣợc sắp xếp một cách thẳng hàng bƣớc nọ kế tiếp bƣớc kia mà chúng đƣợc xếp trong một vòng tròn khép kín nhƣ sơ đồ sau: Cách sắp xếp nhƣ vậy nhằm thể hiện đây là một quá trình liên tục hoàn thiện và không ngừng phát triển chƣơng trình đào tạo, khâu nọ ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu kia. Chúng Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 142 ta không thể tách rời một khâu mà không xem xét đến sự tác động hữu cơ của khâu khác. Chẳng hạn, khi ta bắt đầu việc xây dựng chƣơng trình đào tạo nào đó chúng ta thƣờng phải đánh giá chƣơng trình đào tạo hiện hành xem nó có ƣu nhƣợc điểm gì, có còn thích hợp với tình hình mới hay không (khâu đánh giá chƣơng trình), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình mới cụ thể- các điều kiện dạy và học trong và ngoài nhà trƣờng, nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội (khâu phân tích tình hình) để xây dựng nên mục tiêu đào tạo của khóa học. Sau đó, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo ta mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy thích hợp, lựa chọn hoặc tạo ra các phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo, lựa chọn các phƣơng pháp kiểm tra, thi cả thích hợp để đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Tiếp đến ta sẽ tiến hành kiểm nghiệm chƣơng trình ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên đƣợc xem nhƣ giai đoạn thiết kết chƣơng trình đào tạo (khâu thiết kế chƣơng trình đào tạo). Kết quả của giai đoạn thiết kế chƣơng trình sẽ là một bản chƣơng trình đào tạo cụ thể. Nó cho ta biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy, các điều kiện và phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ việc phân phối thời gian đào tạo. Sau khi thiết kế xong chƣơng trình, chúng ta đƣa vào thực thi, tiếp đó là khâu đánh giá chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên, việc đánh giá không phải chờ đợi đến giai đoạn cuối cùng mà việc đánh giá phải thực hiện trong mọi khâu. Đến khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ chƣơng trình cũng sẽ cung cấp thông tin để cải tiến chƣơng trình hoặc xây dựng lại chƣơng trình cho cho kỳ sau cùng với việc phân tích các nhu cầu mới về đào tạo. Cứ thế chƣơng trình đào tạo cũng sẽ đƣợc hoàn thiện và không ngừng phát triển cùng với quá trình đào tạo. THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN THỰC TRẠNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KỸ THUẬT Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật tại khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp là một chƣơng trình theo gần sát với chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục - Đào tạo, đƣợc Hội đồng Khoa học Nhà trƣờng soạn thảo bài bản công phu. Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật là đào tạo nên những cử nhân sƣ phạm kỹ thuật đảm bảo các mục tiêu sau [2]: - Về chuyên môn: Có kiến thức khoa học cơ bản vững vàng, kiến thức kỹ thuật cơ sở, chuyên môn và sƣ phạm sâu sắc; có khả năng tổ chức quá trình dạy học, quá trình giáo dục học sinh, sinh viên, đồng thời có khả năng thiết kế kỹ thuật, tổ chức sản xuất trong lĩnh vực sản xuất cơ khí, truyền tải, phân phối. điện năng và tin học; có trình độ để tiếp thu những tiến bộ của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, có khả năng độc lập nghiên cứu, tự học bồi dƣỡng nâng cao trình độ về mọi mặt để phát triển ở các bậc học tiếp theo (thạc sĩ, tiến sĩ). - Về phẩm chất: Nắm vững những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lê Nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối quan điểm giáo dục của Đảng, các chủ trƣơng chính sách về giáo dục của Nhà nƣớc và của ngành; có phẩm chất đạo đức, yêu ngành, yêu nghề, có tác phong sƣ phạm mẫu mực; năng động, sáng tạo trong hoạt động chuyên môn cung nhƣ xã hội, có khả năng tự tìm kiếm việc làm, tự lập nghiệp để làm giàu cho gia đình và xã hội. - Về sức khỏe: Có đủ sức khỏe để hành nghề sƣ phạm hoặc hành nghề kỹ thuật. Song, thực tế chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật vẫn còn những hạn chế nhất định, không hoàn toàn phù hợp với điều kiện cụ thể hiện nay. Chƣơng trình đào tạo đƣợc dƣ luận xã hội đánh giá là: nặng về lý thuyết, nhẹ phần thực hành, dẫn đến “sản phẩm đầu ra” không đáp ứng đƣợc đầy đủ các yêu cầu mà Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 143 xã hội đề ra đối với một ngƣời giáo viên cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và các cơ sở đào tạo nghề [1]. Theo một số chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực dạy nghề, thì thời gian đào tạo nội dung thực hành nghề bị cắt giảm quá nhiều, nên không đủ để hình thành các kỹ năng nghề cần thiết cho ngƣời giáo viên dạy nghề (giáo viên dạy nghề phải cao hơn bậc nghề đào tạo công nhân một bậc [4]. Cụ thể, nhiều cơ sở giáo dục chuyên nghiệp nơi sinh viên đi thực tập sƣ phạm đánh giá công khai rằng: Sinh viên khoa sƣ phạm kỹ thuật về kiến thức lý thuyết thì khá, nghiệp vụ sƣ phạm tốt, nhƣng về thực hành còn rất bỡ ngỡ.Từ đó dẫn đến một hậu quả tất yếu là “đầu ra” khó khăn. “Đầu ra” khó thì cũng là một lý do (không phải là tất cả) để “đầu vào” càng trở nên khó khăn nhƣ hiện nay. Cụ thể, trong đợt tuyển sinh năm học 2010-2011 vừa qua Khoa chỉ tuyển đƣợc trên 25% số lƣợng sinh viên so với chỉ tiêu tuyển sinh của năm học. Nguyên nhân dẫn đến số lƣợng sinh viên sƣ phạm kỹ thuật hạn chế có rất nhiều, ở đây các tác giả đề cập đến một số nguyên nhân chính sau đây: - Do sự phát triển nhanh chóng về số lƣợng các trƣờng đại học; - Xã hội có sự chuyển biến trong nhận thức về vấn đề học tập suốt đời (Học sinh có thể học từ phổ thông lên cao đẳng rồi mới chuyển tiếp lên đại học thay vì học xong phổ thông thì thi vào đại học); - Ngành Sƣ phạm kỹ thuật chƣa tạo ra đƣợc sức hấp dẫn mạnh mẽ đến xã hội; - “Đầu ra” có phần hạn chế; - Do chƣơng trình đào tạo chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội. Bên cạnh đó, vừa qua, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật đã rất vất vả vận động sinh viên khi phân ngành học sƣ phạm kỹ thuật Tin. Trong quá trình học, sinh viên K43 SPKT Tin có nhiều ý kiến phản hồi về chƣơng trình đào tạo SPKT ngành Tin. Sinh viên cho rằng “trong chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật tin, phần nội dung kiến thức chuyên ngành có quá nhiều lý thuyết điện tử mang nhiều tính học thuật, mà thiếu đi những học phần kỹ thuật thuộc chuyên ngành Kỹ thuật Máy tính và Tin học cần thiết và hữu ích”, và sinh viên có nguyện vọng là đƣợc học chƣơng trình đào tạo gần sát với chƣơng trình đào tạo của ngành Kỹ thuật máy tính. Trong khuôn khổ bài viết này, các tác giả đi tìm hiểu thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật tại khoa Sƣ phạm kỹ thuật, đại học Kỹ thuật Công nghiệp, sau đó phân tích nguyên nhân thực trạng và đề xuất một số giải pháp để giải quyết một số vấn đề bất cập trong chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật . GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Từ các vấn đề nêu trên, bộ môn Tâm lý – Giáo dục - khoa SPKT, trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp – nhận thấy: giải quyết những thách thức này là vấn đề vĩ mô, cần phải có sự chỉ đạo, can thiệp trực tiếp cụ thể của nhà trƣờng. Trước mắt, Bộ môn đề xuất một số giải pháp nhƣ sau: - Khi thiết kế chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật trong chƣơng trình cần có học phần kiến tập sư phạm nhƣ trƣớc đây; - Khoa đề nghị Nhà trƣờng xây dựng phòng thực hành sƣ phạm cho Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật; - Tăng quỹ thời gian, vật tƣ cho việc thực tập tay nghề ở trung tâm thực nghiệm, trung tâm thí nghiệm; - Giúp đỡ những sinh viên khoa sƣ phạm kỹ thuật có nguyện vọng thực hành tay nghề thêm; - Áp dụng triển khai khóa luận tốt nghiệp cho sinh viên sƣ phạm kỹ thuật. - Nghiên cứu xây dựng nội dung kiến thức chuyên môn tin học trong chƣơng trình đào tạo SPKT Tin phù hợp với mục tiêu của chƣơng trình đào tạo của SPKT Tin. Về lâu dài, giải pháp triệt để, tổng quát là Khoa phải nghiên cứu, phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật một cách bài bản toàn diện nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội. Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 144 Phát triển chƣơng trình đào tạo là vấn đề lớn phải có sự chỉ đạo, giúp đỡ của Nhà trƣờng mới giải quyết đƣợc. Cách làm: dựa trên nền tảng đã có của trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp, tiến hành nghiên cứu các chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật của các trƣờng, các cơ sở trong nƣớc và nƣớc ngoài trong khu vực đã có thƣơng hiệu tốt thuộc lĩnh vực này; tham khảo ý kiến, đánh giá của các giáo sƣ, chuyên gia giỏi trong nƣớc thuộc lĩnh vực này hoặc nhờ giúp đỡ một phần kể cả tài liệu, giáo trình (nếu nhà trƣờng cho phép); nghiên cứu tình hình thực tiễn của xã hội (đầu ra). Căn cứ vào điều kiện có thể ở trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp cộng với các kiến thức tƣ liệu thu thập đƣợc mà đề xuất phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật với Nhà trƣờng. KẾT LUẬN 1. Thực trạng đào tạo giáo viên dạy nghề trong hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và các khoa, trường sư phạm kỹ thuật nói riêng đứng trước rất nhiều thách thức và vẫn còn rất nhiều bất cập cả về quy mô, chương trình, nội dung cần phải khắc phục. 2. Những đề xuất trong bài viết này xuất phát từ thực trạng chƣơng trình đào tạo của Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, trƣờng Đại học Kỹ thuật công nghiệp nhằm tìm ra một số giải pháp trƣớc mắt là thay đổi cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu xã hội; và giải pháp lâu dài, triệt để là nghiên cứu, phát triển chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy nghề trong thời gian tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề, Thông tƣ số 30/2010/TT-BLĐTBXH, Bộ Lao động, Thƣơng binh và Xã hội. [2] Chương trình đào tạo 150 tín chỉ ngành Sư phạm Kỹ thuật – Trƣờng đại học Kỹ thuật Công nghiệp Thái Nguyên (2006). [3] Tài liệu hội thảo - tập huấn về mô hình đào tạo, chương trình đào tạo, quản lý đào tạo và biên soạn giáo trình trong đào tạo giáo viên, Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN tổ chức tại Hà Nội, (24- 28/02/2009). [4]. Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trường, khoa Sư phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội – Kỷ yếu hội thảo khoa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tháng 11/2010. SUMMARY PROPOSE SOLUTIONS TO DEVELOPE THE TRAINING PROGRAMS AT FALCUTY OF TECHNICAL TEACHERS ’ AT TNUT Le Thanh Liem, Tran Thi Van Anh Thai Nguyen University of Technology Now the training process of vocational teachers has been remained to face many difficulties, inadequate sizes, curriculums and contents of study that should be overcome. In this paper, the authors refer to a major problem that is a development of educational curriculums for technical teacher’s trainning at TNUT. After analyzing remaining training programs applied at the Faculty of Education Engineering (TNUT), several solutions are proposed so as to renew the structure and contents of these training programs. These proposals are hopefully utilized to develop the curriculums being applied at eduacation engineering programs in order to satisfy social demands. Key words: Development curriculums, Education Engineering, Training programs, Training Models. Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 145 Lê Thanh Liêm và cs Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 74(12): 140 - 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 146