Đề tài Tìm hiểu việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm

TÌM HIỂU VIỆC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THE STUDY OF FOSTERING STUDENT’S INDEPENDENT LEARNING SKILLS AT DANANG COLLEGE OF EDUCATION HUỲNH THỊ THU HẰNG – NGUYỄN VĂN HOAN Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng TÓM TẮT Theo quan niệm hiện nay, thầy giáo được coi là người thầy học, chuyên gia của việc học, có nghĩa là người thầy giáo phải quan tâm và biết rèn luyện khả năng tự học cho học sinh. Để làm được điều đó, trước tiên người thầy giáo phải có kỹ năng tự học. Vì vậy, bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm là một việc cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Bài báo đề cập vài nét đến những vấn đề lý luận hình thành kỹ năng tự học, thực trạng việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm và đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tự học cho các em. ABSTRACT This article discusses various ways of shaping and developing student’s independent learning skills, some opinions about instructional techniques and strategies to develop students’ learning skills and foster learning activities. Do tác động của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ, tri thức của loài người tăng nhanh cả về số lượng và chất lượng. Trong khi đó, thời gian học tập ở nhà trường là có hạn. Để có thể tồn tại và phát triển, con người phải học tập thường xuyên. Đáp ứng nhu cầu đó, mục tiêu quan trọng của quá trình dạy học ở nhà trường phải nhằm vào việc hình thành cho người học cách thức tự lực chiếm lĩnh tri thức để sau khi ra trường họ có thể tự học suốt đời. Đối với sinh viên các trường sư phạm điều đó càng quan trọng bởi vì họ có trách nhiệm bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh phổ thông trong quá trình dạy học sau này. Vì vậy, hình thành cho sinh viên năng lực tự học đang trở thành một trong những nhiệm vụ cấp thiết của quá trình dạy học trong các trường sư phạm Theo các nhà tâm lý học, để có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó con người phải có được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về lĩnh vực hoạt động đó. Vì vậy, muốn có năng lực tự học, sinh viên phải có được những kỹ năng tự học phù hợp với yêu cầu của hoạt động tự học. 1. Vấn đề hình thành kỹ năng tự học trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm 1.1. Khái niệm kỹ năng tự học Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực hiện khác nhau. Kỹ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kỹ năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động. Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Kỹ năng tự học là một hệ thống, bao hàm trong nó những kỹ năng chung cho hoạt động học tập và những kỹ năng chuyên biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình kỹ năng chuyên biệt. Xuất phát từ cấu trúc hoạt động tự học của sinh viên, các nhà tâm lý học đã chỉ ra cấu trúc kỹ năng tự học chung. Theo N.V. Cudơmina, kỹ năng tự học của sinh viên gồm 5 nhóm: nhóm kỹ năng nhận thức; nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng kết cấu; nhóm kỹ năng giao tiếp; nhóm kỹ năng tổ chức. Một số nhà nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội lại phân chia kỹ năng tự học thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Một số tác giả khác đưa ra hệ thống kỹ năng tự học chung gồm: nhóm kỹ năng phục vụ chức năng khai thác, thu nhận, sàng lọc và lưu giữ tạm thời thông tin; nhóm kỹ năng phục vụ chức năng xử lý, biến đổi hoặc tái tạo thông tin học tập; nhóm kỹ năng phục vụ chức năng sử dụng, ứng dụng thông tin; nhóm kỹ năng phục vụ chức năng kiểm tra, đánh giá quá trình học; nhóm kỹ năng thực hiện các mối liên hệ với các nhân tố điều khiển bên ngoài; nhóm kỹ năng thiết kế các phương tiện vận hành quá trình học; những kỹ năng phục vụ chức năng thiết kế, tổ chức các phương tiện điều khiển quá trình học. Tiếp thu quan điểm của các tác giả trên, theo chúng tôi, có thể nêu ra các kỹ năng tự học cơ bản của sinh viên sư phạm bao gồm các nhóm sau: nhóm kỹ năng nhận thức, nhóm kỹ năng thực hành, nhóm kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, nhóm kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá. Trong đó chúng tôi chú ý các kỹ năng sau: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động tự học, kỹ năng làm việc với sách và tài liệu, kỹ năng giải các bài tập nhận thức và thực hành, kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá. 1.2. Sự hình thành kỹ năng tự học Theo P.Ia. Galperin và các đồng sự của ông thì cơ chế hình thành kỹ năng chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn, bao gồm: Giai đoạn 1: thiết lập cơ sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó. Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch. Giai đoạn 2: hành động vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này hành động chủ thể cần lĩnh hội được thực hiện ở bên ngoài với những sự vật hiện thực hay mô hình, sơ đồ, hình vẽ. Nội dung của giai đoạn này là chủ thể “dùng tay” để triển khai hành động, khái quát, luyện tập và rút gọn. Giai đoạn 3: hành động với lời nói to. Chủ thể phải tự nói ra bằng lời của mình tất cả các thao tác mà mình đã thực hiện tương ứng với cơ sở định hướng của hành động. Giai đoạn 4: hành động với lời nói thầm. Nội dung chủ yếu của giai đoạn này là chủ thể phải triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn hành động bằng lời nói thầm. Trong quá trình phân tích, triển khai hay rút gọn từng bước các thành phần của hành động được tái hiện ra trong đầu. Giai đoạn 5: hành động trong trí óc. Giai đoạn này xảy ra từ khi việc luyện tập nói thầm thành thạo. Như vậy, hành động từ ngoài chuyển vào trong diễn ra qua từng giai đoạn. Ở mỗi giai đoạn cấu trúc của hành động được tổ chức lại ngày một khái quát và rút gọn hơn nhưng vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu của hành động. Hay nói cách khác, sau khi chủ thể tiến hành hành động qua đầy đủ các giai đoạn nói trên thì “tri thức về các đồ vật sẽ được nẩy sinh trong quá trình hành động vật chất với các đồ vật đó, còn bản thân các hành động này khi được hình thành thì sẽ trở thành kỹ năng”. Từ ý kiến trên, theo chúng tôi người có kỹ năng về một hành động nào đó phải: có tri thức về hành động bao gồm tri thức về mục đích hành động, các điều kiện, phương tiện đạt mục đích, các cách thức thực hiện hành động; tiến hành hành động đúng với yêu cầu của nó; đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra; có thể hành động có kết quả trong các điều kiện khác. Như vậy, thực chất của việc hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên là hình thành cho họ một hệ thống thao tác nhằm làm biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ những thông tin trong nhiệm vụ học tập, đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Để làm được điều đó cần giúp sinh viên biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập; hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng loại; xác lập quan hệ giữa bài tập, mô hình khái quát trên với kiến thức tương ứng. 1.3. Quy trình hình thành kỹ năng tự học Galperin chia một hành động làm 2 phần không ngang nhau: 1- phần định hướng, 2- phần thực hiện. Phần định hướng quyết định chất lượng của phần thực hiện. Phần định hướng là một cơ chế điều khiển hành động. Còn phần thực hiện là quá trình có chủ định, biến vật liệu đã cho thành một sản phẩm với những thuộc tính đã định trước. Phần định hướng cần phải được hình thành. Nó luôn luôn bám sát môi trường bên ngoài, nơi đang xảy ra hành động và bằng cách đối chiếu với mẫu của sản phẩm, nó điều chỉnh hành động sao cho phải thành công. Chừng nào các yếu tố này ổn định, thì phần định hướng được rút gọn và hành động được tự động hoá (thành kỹ xảo) Theo Galperin, có ba kiểu định hướng hành động có giá trị thực tiễn quan trọng nhất trong giảng dạy. Tương ứng với chúng là ba kiểu định hướng vào việc giải quyết nhiệm vụ. Mỗi kiểu định hướng có kết quả và quá trình hành động riêng. Trên cơ sở định hướng đó, Galperin chia các cách giảng dạy ra làm 3 loại tương ứng: Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ nhất gọi là cách “thử và sai”: giáo viên giới thiệu cho học sinh mẫu hành động và kết quả hành động, còn những chỉ dẫn cần phải thực hiện hành động như thế nào không được nêu ra. Học sinh thực hiện nhiệm vụ một cách mò mẫm theo phương pháp thử - sai. Kết quả là nhiệm vụ có thể được thực hiện, nhưng hành động mà nhờ đó nhiệm vụ được thực hiện không bền vững khi thay đổi điều kiện. Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ hai gọi là cách “thử và đúng”: giáo viên giới thiệu cho học sinh biết mẫu của hành động và những chỉ dẫn để thực hiện hành động. Ở đây học sinh nắm vững được kỹ năng thực hiện hành động và có khả năng di chuyển sang thực hiện nhiệm vụ mới nhưng sự di chuyển này đòi hỏi phải có trong thành phần của nhiệm vụ mới những yếu tố tương tự với các yếu tố trong thành phần của nhiệm vụ đã nắm vững. Như vậy, học sinh có khả năng giải bài toán đúng ngay. Nhưng các điều kiện đó phải có sẵn và cụ thể. Mỗi điều kiện đã cho ứng với một thao tác nhất định. Hành động tương đối ổn đinh khi có biến động mà không làm mất đi đặc tính cơ bản của các điều kiện cần thiết cho hành động. Những người theo quan điểm dạy học này cho rằng khi học, học sinh không nhất thiết phải sai lầm. Học là đúng ngay từ đầu. Nhưng cũng vì yêu cầu đó mà các điều kiện cần thiết để thực hiện hành động phải cho sẵn từ trước. Điều này, đến lượt nó, hạn chế khả năng của học sinh vận dụng vào các trường hợp lạ. Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ ba gọi là “không thử, đúng ngay”: giáo viên tiến hành dạy có kế hoạch về sự phân tích các nhiệm vụ nhằm rút ra những điểm tựa để thực hiện nhiệm vụ. Những điểm tựa này là cơ sở định hướng để thực hiện hành động đúng ngay. Ở đây giáo viên cần xây dựng những điều kiện để kích thích học sinh tự xây dựng cơ sở định hướng đó. Hành động được hình thành trong điều kiện như vậy có khả năng dịch chuyển sang một lớp các nhiệm vụ rộng lớn hơn. Theo kiểu dạy học thứ ba, để hình thành có kết quả một kỹ năng thực hiện một hành động nào đó, trước hết giáo viên cần phân tích cấu trúc của hành động, xác định rõ việc thực hiện hành động bao gồm những thao tác nào, trình tự hợp lý nhất của các thao tác đó. Sau đó xây dựng hệ thống bài tập luyện tập đảm bảo để học sinh thực hiện đúng đắn, hầu như tự động các hành động đơn giản và tổ chức thực hiện chúng. Việc vạch ra các thành phần thao tác tạo thành hành động là điều kiện cần thiết để lựa chọn phương pháp hợp lý cho việc hình thành kỹ năng. Khi biết các thành phần thao tác ấy, giáo viên xác định trình tự hợp lý nhất để rèn luyện kỹ năng thực hiện toàn bộ hành động. Ở đây, học sinh ý thức được mục đích của hành động, ý nghĩa của việc nắm vững kỹ năng và trình tự các thao tác tạo thành hành động sẽ cho phép các em nhanh chóng nắm vững kỹ năng hơn. Trên cơ sở của cách làm đã nêu có thể hình thành kỹ năng thực hiện hành động phức tạp hơn và các bài tập luyện tập được lựa chọn vào mục đích này được thực hiện riêng. Sự thực hiện các hành động phức tạp được thực hiện theo giai đoạn và việc hình thành các kỹ năng được tổ chức trên cơ sở kiểu định hướng thứ hai hay thứ ba tuỳ thuộc vào mục đích sư phạm và đặc tính của chúng. Từ những phân tích các kiểu dạy học chúng tôi rút ra qui trình hình thành kỹ năng tự học như sau. Bước 1: Học sinh thấy được ý nghĩa của kỹ năng cần nắm vững và mục đích của hành động tương ứng. Bước 2: Học sinh lĩnh hội các thành phần cấu trúc cơ bản của hành động và trình tự hợp lý nhất để thực hiện các thao tác tạo thành hành động. Bước 3: Học sinh thực hiện các bài luyện tập để rèn luyện kỹ năng thực hiện hành động Bước 4: Học sinh sử dụng kỹ năng đã hình thành vào việc thực hiện hành động mới, phức tạp hơn nhằm nắm vững kỹ năng mới. Quá trình hình thành kỹ năng theo các bước nêu trên đảm bảo phát huy cao tính tích cực, tính tự lực và sáng tạo của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Điều đó cho phép học sinh có khả năng áp dụng kỹ năng thực hiện hành động đã biết trong tình huống mới. 2. Vài nét về việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm 2.1. Tự đánh giá kỹ năng tự học của sinh viên sư phạm Quá trình rèn luyện kỹ năng tự học được diễn ra ngay trong quá trình sinh viên nỗ lực cố gắng thực hiện công việc tự học nhằm lĩnh hội tri thức và kỹ năng nghề nghiệp. Vậy sinh viên đã rèn luyện được những kỹ năng tự học cơ bản nào, những khó khăn của sinh viên khi rèn luyện kỹ năng tự học là gì? Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng angket kết hợp với quan sát và trao đổi trực tiếp với sinh viên các lớp 99.2AV 01, TT01, LK01, SD01 trường ĐHSP, ĐHĐN. Kết quả điều tra được trình bày ở bảng sau: Kỹ năng tự học Mức độ % A B C Kỹ năng lập kế hoạch 1. Xác định đầy đủ các công ciệc cần làm 52,2 39,7 8,1 2. Xác định yêu cầu của từng công việc 27,2 70,5 2,2 3. Phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc 13,9 65,4 20,6 4. Sắp xếp các công việc một cách hợp lý 17,6 65,4 16,9 5. Nắm được yêu cầu của kế hoạch 26,4 60,3 13,2 Kỹ năng làm việc với sách 1. Biết chọn đúng sách cần đọc 47,8 50,0 2,2 2. Biết lập danh mục tài liệu cần đọc 19,1 52,2 28,6 3. Biết chọn cách đọc phù hợp với mục đích đề ra 24,2 58,8 16,9 4. Biết ghi theo phiếu tư liệu 13,9 29,4 56,6 5. Biết ghi theo đề cương chi tiết 11,7 50,0 38,2 6. Biết tóm tắt nội dung chính những điều đã đọc 25,7 52,2 22,1 7. Biết lưu trữ những điều đã đọc theo vấn đề 13,9 52,2 33,8 Kỹ năng trả lời câu hỏi, bài tập 1. Xác định yêu cầu của bài tập 63,9 34,5 1,5 2. Xác định dạng câu hỏi, bài tập 46,3 52,2 1,2 3. Xác định các hướng giải bài tập 19,1 77,2 3,6 4. Lập chương trình giải 8,8 60,3 30,8 5. Trình bày lời giải rõ ràng, ngắn gọn 11,8 83,1 5,1 6. Kiểm tra lời giải 41,1 48,5 17,6 Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá 1. Xác định mục đích, nội dung kiểm tra 39,7 41,2 19,1 2. Xác định tiêu chuẩn đánh giá 19,1 52,2 28,6 3. Đối chiếu kết quả với tiêu chuẩn 22,1 58,8 19,1 4. Xác định mức độ phù hợp giữa kết quả với chuẩn 15,4 47,8 36,7 (A: thực hiện thành thạo, B: thực hiện chưa thành thạo, C: chưa biết làm) Kết quả nghiên cứu cho thấy: Về kỹ năng lập kế hoạch tự học, chỉ có 52,2% sinh viên cho rằng biết xác định các công việc cần thiết trong tự học một cách thành thạo. Các việc làm khác rất quan trong đối với việc tổ chức hợp lý hoạt động tự học nói riêng và lao trí óc của sinh viên nói riêng được các em đánh giá là làm chưa thành thạo, đó là: xác định yêu cầu của từng công việc (70.5%); phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc (65.4%); sắp xếp công việc một cách hợp lý (65.4%); Về kỹ năng đọc sách, mức độ thực hiện thành thạo tất cả các công việc cần thiết để đảm bảo đọc sách có hiệu quả và sử dụng những điều đã đọc một cách hữu ích đều được sinh viên đánh giá với tỉ lệ rất thấp. Đáng chú ý có những kỹ năng có tỉ lệ sinh viên chưa biết làm khá cao như ghi theo phiếu tư liệu (56,6%), ghi theo kiểu đề cương chi tiết (38,2%), lưu giữ những điều đọc được (33,8%). Về kỹ năng trả lời câu hỏi và bài tập. Thực chất đây là kỹ năng giải quyết vấn đề có tính chất lý thuyết và thực hành đặt ra trong hoạt động tự học. Chỉ có 63,7% sinh viên cho rằng biết xác định đúng yêu cầu của câu hỏi và bài tập một cách thành thạo. Những kỹ năng khác được đánh giá thực hiện chưa thành thạo, gồm: kỹ năng xác định dạng câu hỏi, bài tập (52,2%); kỹ năng xác định hướng giải (77,2%); kỹ năng lập chương trình giải (60,3%); kỹ năng trình bày lời giải rõ ràng, ngắn gọn (81,3%). Về kỹ năng kiểm tra, đánh giá số sinh viên cho rằng mình biết làm thành thạo các kỹ năng thành phần có tỉ lệ rất thấp. Tóm lại, tất các các kỹ năng thành phần của kỹ năng tự học mà chúng tôi đưa ra để sinh viên tự đánh giá đều có tỉ lệ mức độ thực hiện thành thạo là thấp. Điều đó cho thấy, chất lượng nắm kỹ năng tự học của sinh viên chưa vững chắc. Xét về trình độ phát triển tâm lý, nhân cách lứa tuổi sinh viên là tuổi hoàn thiện các kỹ năng học tập để có thể tự học suốt đời. Vì vậy, nhược điểm nêu trên của sinh viên về kỹ năng tự học đòi hỏi chúng ta cần quan tâm hơn nữa đến công tác bồi dưỡng khả năng tự học cho các em. Khi tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên chúng tôi thấy, theo kết quả tự đánh giá của sinh viên, những khó khăn chủ quan đầu tiên của họ trong việc rèn luyện kỹ năng tự học là thiếu kiến thức về phương pháp tự học (80,1%); sau đó là bản thân chưa thấy hết tầm quan trọng của việc rèn lụyện kỹ năng tự học (50,0%); bản thân chưa tích cực tự học (55,8%). Những khó khăn khách quan được sinh viên đánh giá là: không có người giúp đỡ về kinh nghiệm tự học (66,9%); giáo viên chưa yêu cầu cao đối với sinh viên (49,2%); môi trường nhà trường không thuận lợi cho việc tự học (47,1%). 2.2. Thực trạng việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên Quá trình học tập ở trường cao đẳng và đại học là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên. Đây là công việc mới mẻ và phức tạp đối với họ.Vì vậy, trong quá trình rèn luyện kỹ năng tự học các em cảm thấy bản thân chưa có những kinh nghiệm học tập phù hợp, đồng thời sự hỗ trợ về phương pháp tự học cho sinh viên của giáo viên, tập thể còn hạn chế. Để sinh viên có thể nắm được các kỹ năng tự học rất cần có sự hướng dẫn, làm mẫu của giáo viên, bạn bè trong lớp, nhóm học tập... Song thực tế công tác này còn nhiều bất cập. Những kết quả điều tra của chúng tôi cho thấy: Nội dung bồi dưỡng kiến thức về cách thức thực hiện các hành động tự học chưa được quan tâm đầy đủ: trang bị kiến thức về cách lập kế hoạch tự học (16,2%), cách chọn sách và làm thư mục (24,3%), cách đọc sách (27,9%), cách ghi chép khi đọc sách (24,3%)... Những phương pháp bồi dưỡng có hiệu quả cao trong việc rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tự học ít được sử dụng: yêu cầu sinh viên xây dựng kế hoạch tự học (25,7%), yêu cầu sinh viên lập kế hoạch đọc tài liệu tham khảo (39,7%), thường xuyên giao nhiệm vụ tự học cho sinh viên (36,8%), thường xuyên kiểm tra nhiệm vụ tự học (14,7%), tổ chức cho sinh viên tự đánh giá và đánh giá người khác theo chuẩn của giáo viên đề ra (11,1%), tổ chức cho sinh viên tự đánh giá và đánh giá người khác theo chuẩn tự xây dựng (6,9%) Hình thức bồi dưỡng còn nghèo nàn, chủ yếu là sinh viên tự tìm tòi (69,8%). Những hình thức bồi dưỡng từ phía nhà trường ít được thực hiện: lớp tổ chức trao đổi kinh nghiệm tự học (9,5%); nhà trường tổ chức hội nghị trao đổi phương pháp tự học (8,1%); tổ chức nói chuyện về phương pháp tự học (4,4%); bồi dưỡng chuyên đề (6,6%)... Thực trạng trên cho thấy nhà trường, giáo viên chưa thực sự quan tâm, tạo điều kiện và cơ hội để sinh viên rèn luyện kỹ năng tự học. Sinh viên phải tự tích luỹ kinh nghiệm tự học. Do vậy, kinh nghiệm tự học của sinh viên được hình thành một cách tự phát. 3. Một số biện pháp bồi dường kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm Trên cơ sở nghiên cứu bước đầu về bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm, chúng tôi đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên như sau. 3.1. Cung cấp cho sinh viên một cách có hệ thống các tri thức cần thiết về cách tiến hành hoạt động học tập và các hành động tự học Việc cung cấp tri thức về kỹ năng tự học có thể thông qua nhiều con đường: - Tổ chức các lớp học theo chuyên đề giúp sinh viên lĩnh hội tri thức về kỹ năng tự học một cách nhanh chóng có hệ thống. Hình thức này rất thích hợp đối với việc lĩnh hội tri thức về những kỹ năng tự học chung. - Thông qua việc giảng dạy của giáo viên trên lớp. Hình thức này phù hợp với việc lĩnh hội tri thức về các kỹ năng chuyên biệt gắn với đặc trưng môn học. - Tổ chức trao đổi kinh nghiệm tự học trong sinh viên. - Hướng dẫn sinh viên tìm các tài liệu sách báo có liên quan để tự nghiên cứu. 3.2. Tổ chức cho sinh viên luyện tập các kỹ năng trong quá trình học tập - Bằng hệ thống yêu cầu đặt ra giáo viên đòi hỏi sinh viên phải biết cách lập kế hoạch tự học bộ môn; giới thiệu sách, tài liệu tham khảo của môn học và yêu cầu sinh viên lập kế hoạch đọc, viết thu hoạch, vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ tự học. - Tăng cường các hình thức học tập có tính chất nghiên cứu: soạn đề cương xemina, làm bài tập lớn, tổ chức cho sinh viên làm tiểu luận môn học. 3.3. Hướng dẫn sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kỹ năng tự học của bản thân kết hợp với sự kiểm tra của giáo viên giúp sinh viên điều chỉnh kỹ năng tự học của bản thân Sự kiểm tra, đánh giá kỹ năng tự học nhằm phát hiện những thiếu sót, sai lệch, những cái chưa hoàn thiện về các kỹ năng để làm cơ sở cho việc điều chỉnh các kỹ năng tự học đang rèn luyện. Cần coi trọng cả hình thức kiểm tra quá trình và kiểm tra kết quả, sự kiểm tra đánh giá của giáo viên và tập thể sinh viên với sự tự kiểm tra, đánh giá. Về nội dung cần kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, phong cách, thái độ tự học, việc đạt mục tiêu học tập và các qui định môn học của giáo viên đề ra cũng như những mục tiêu, qui định do bản thân tự đề ra. Một điều có ý nghĩa quan trọng là cải tiến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập từ đó buộc giáo viên phải thay đổi cách dạy và sinh viên phải thay đổi cách học theo các phương hướng nêu trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO Vũ Trọng Rỹ, Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, Viện KHGD, Hà Nội, 1994. Nguyễn Thạc - Phạm Thành Nghị, Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành, Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992. Phạm Viết Vượng, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB ĐHQG, Hà Nội, 2001.