Đào tạo từ xa: Thách thức ở thế kỷ 21 - Lê Thị Thanh Thu

82 TRAO ĐỔI HỌC THUẬT VÀ THÔNG TIN KHOA HỌC ĐÀO TẠO TỪ XA: THÁCH THỨC Ở THẾ KỶ 21 Ngày nhận bài: 02/12/2014 Lê Thị Thanh Thu1 Ngày nhận lại: 10/12/2014 Ngày duyệt đăng: 15/12/2014 TÓM TẮT Bài viết giới thiệu quá trình phát triển của đào tạo từ xa. Từ khi xuất hiện đến nay hơn 2 thế kỷ, đào tạo từ xa đã khẳng định vai trò thiết yếu của mình trong việc xây dựng xã hội học tập và phát triển không ngừng bằng cách kết hợp với những triết lý và nguyên tắc đào tạo mới để tạo nên diện mạo mới: đào tạo từ xa, đào tạo mở, đào tạo mở và từ xa, đào tạo mở và mềm dẽo. Ngoài ra, thách thức đối với đào tạo từ xa trong thời gian tới xuất phát từ thay đổi ở đặc điểm người học, yêu cầu mới từ bối cảnh tổ chức đào tạo từ xa cũng như việc nhu cầu đào tạo mềm dẽo cũng được tập trung phân tích. Tổ chức đào tạo từ xa đã và đang thay đổi một cách mềm dẽo hơn với các mô hình truyền tải thông tin khác nhau để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng và để tiếp tục khẳng định mình trong thế kỷ 21. Từ khóa: Đào tạo từ xa, đào tạo mở, đào tạo mở và từ xa, đào tạo mềm dẽo. ASBTRACT This article reviewed the evolution process of distance education. Since its existence two centuries ago, distance education has contributed potentially to the development of learning society and continuously developed in the way of combining the emerging philosophy and learning principles to operate in new forms: distance education, open learning, open and distance learning and open and flexible learning. The challenges to the distance education originating from the changes in student profiles, changes in information transferred technology trends and more demand of flexible learning are also discussed. Distance education has changed dramatically in the 21 st century to meet the fast changing demand and to secure their status and impact. Keywords: Distance education, open learning, open and distance learning, flexible learning. 1. Đặt vấn đề1 Đào tạo từ xa (ĐTTX) là một quá trình đào tạo tưởng như là có sự cách biệt giữa người dạy và người học về mặt thời gian và không gian học qua học liệu như: giáo trình, băng hình, băng tiếng, mạng internet, dưới sự tổ chức, trợ giúp của nhà trường (Quyết định số 40/2003/QĐ-BGD&ĐT). Đào tạo mở là một khái niệm triết lý tìm kiếm cách loại bỏ rào cản người học được học tập và thành công trong học tập suốt đời. Nó gồm 2 tính chất: (1) Tiếp nhận mở: Người học viên có thể ghi danh học chương trình mà họ 1 TS, Trường Đại học Mở TP.HCM. Email:thu.ltt@ou.edu.vn muốn bất kỳ lúc nào, tại bất kỳ địa điểm nào và học nhanh chậm tùy thích; (2) Chọn lựa chương trình mở: Khi học, người học có thể chọn học những gì mình thấy cần thiết và phù hợp (Lewis, 1995). Khái niệm này bắt đầu phổ biến từ những năm 1960 và được hiện thực hóa bằng sự thành lập Đại học Mở Anh Quốc (Tait, 2008). Tiếp nối Đại học Mở Anh Quốc, các đại học mở khác trên thế giới được thành lập đều theo đuổi cùng nguyên tắc đào tạo mở. Theo trào lưu này, phần lớn các cơ sở ĐTTX thành lập sau đó chấp nhận khái niệm đào tạo mở và tổ chức thực hiện theo nguyên tắc của đào tạo mở và đào tạo mở trở nên kết chặt với TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 1 (40) 2015 83 ĐTTX và có thể xem như đồng nghĩa. Từ đó đào tạo mở và từ xa xuất hiện (ODL) (Evans, 1995). Các hình thức đào tạo mở xuất hiện thường trực tiếp hay gián tiếp áp dụng phương pháp đào tạo từ xa. Ngoài ra, vì tính chất của đào tạo mở phù hợp với nhu cầu học tập suốt đời của mọi người nên thông thường đào tạo mở cũng nối kết mật thiết với giáo dục suốt đời hay giáo dục thường xuyên. Đào tạo mở và từ xa (trong bài này sử dụng thay thế thuật ngữ ĐTTX) tạo nên những hình thức giảng dạy và học tập mới, đặc biệt với sự phát triển của CNTT, như đào tạo trực tuyến (online learning) và đào tạo qua thiết bị di động (mobile learning). Nhìn chung, ĐTTX có thể được xem như là một phương pháp thích hợp cho việc theo đuổi các mục tiêu giáo dục khác nhau, từ học tập chương trình cử nhân đến việc nâng cao kỹ năng nghề nghiệp chuyên môn, bổ sung kiến thức, thỏa mãn sở thích và nhu cầu tự học và tự chủ trong kế hoạch học tập cá nhân, góp phần nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng quyền được học tập của mỗi người dân. Tại các quốc gia đang phát triển, nơi người dân sống trong tình trạng kinh tế hạn hẹp và sự cô lập ở vùng nông thôn, GDTX được xem như là phương tiện cung cấp cơ hội thứ hai cho những người không thể theo học tập trung trong hệ thống giáo dục truyền thống mặt giáp mặt, giảm thiểu các rào cản về thời gian, địa điểm, hoàn cảnh kinh tế, tuổi tác và trình độ ban đầu (Belawati, 2010). Ở nước ta, hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và thường xuyên. Giáo dục thường xuyên bao gồm hình thức giáo dục từ xa và vừa làm vừa học. Từ những năm 1960, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Bách khoa Hà nội đã tổ chức những khóa học hàm thụ góp phần đào tạo nguồn nhân lực ngay tại địa phương, cơ quan trong thời kỳ chiến tranh. Đến nay ĐTTX đã có những bước phát triển đáng kể: ngày càng có nhiều người tham gia học từ xa và ngày càng có nhiều cơ sở đào tạo ĐTTX, chủ yếu tập trung vào đào tạo và cấp bằng cử nhân. Cả nước hiện có 21 trường đại học tổ chức ĐTTX với ước tính khoảng 161.000 sinh viên đang theo học 97 ngành đào tạo. 2. Các thế hệ ĐTTX Cho đến nay, có thể tổng kết được 4 giai đoạn ĐTTX (Unesco, 2002). Mỗi giai đoạn có hình thức tổ chức riêng xuất phát từ phương tiện hay môi trường truyền tải kiến thức phổ biến vào thời điểm đó. Thế hệ đầu tiên của ĐTTX xuất hiện khoảng 2 thế kỷ trước (Moore, Dickson-Deane & Galyen (2011)), là đào tạo hàm thụ, vẫn còn được sử dụng rộng rãi đến ngày nay đặc biệt tại các nước đang phát triển. Đào tạo hàm thụ dựa vào tài liệu in ấn kèm theo băng hình, băng tiếng và liên lạc qua bưu điện và điện thoại. Thế hệ thứ hai sử dụng hệ thống truyền thanh và truyền hình trong đào tạo. Bài giảng trong lớp được ghi hình hay thu âm lại rồi truyền đến cho người học hay truyền trực tiếp. Hình thức này vẫn được áp dụng hiện nay và được kết hợp với internet để gia tăng tương tác giữa thầy và người học (Hannay & Newvine, 2006). Một số trường cung cấp thêm hỗ trợ học tập tại lớp. Thế hệ thứ ba sử dụng hệ thống đa phương tiện bao gồm tài liệu in ấn, băng hình, băng tiếng và bài giảng trên mạng. Việc cung cấp thêm hỗ trợ học tập tại lớp vẫn được thực hiện. Các chương trình đào tạo thường được chuẩn bị thông qua nhóm chuyên gia (giảng viên, kỹ thuật viên,) để truyền đến cho các nhóm người học có số lượng lớn. Thế hệ thứ tư dựa vào internet, hiện ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới. Bài giảng đa phương tiện (tài liệu, băng hình, băng tiếng và bài giảng) được số hóa và được truyền đến từng cá nhân qua máy tính, cùng với việc tiếp cận cơ sở dữ liệu, thư viện điện tử giúp thực hiện được việc tương tác giữa thầy - trò, trò - trò, cá nhân - cá nhân, cá nhân - tập thể và tập thể - tập thể, có sự tương tác theo thời gian thực hay không theo thời gian thực. Chính vì thế khái niệm ĐTTX cũng thay đổi theo thời gian. Từ định nghĩa của Honeyman & Mller (1993) ĐTTX là quá trình đào tạo trong đó phần lớn hoặc toàn bộ quá trình đào tạo có sự tách biệt giữa người dạy và người học. Đến nay ĐTTX theo Keegan (1999) là quá trình đào tạo tưởng như là có sự cách biệt giữa người dạy và người học về thời gian và không gian mà thôi vì với sự hỗ trợ của công nghệ, sự 84 TRAO ĐỔI HỌC THUẬT VÀ THÔNG TIN KHOA HỌC cách biệt giữa người dạy và người học đang thu hẹp dần. 3. Lợi ích từ ĐTTX Lợi ích của ĐTTX ngày càng được xác lập rõ rệt điển hình qua 4 điểm nổi bật sau: Thứ nhất, ĐTTX thúc đẩy sự cởi mở của nền giáo dục quốc dân, tạo cơ hội cho các đối tượng gặp khó khăn về thời gian, địa điểm, hoàn cảnh kinh tế, tuổi tác, trình độ tiếp cận tri thức. Hình thức đào tạo mềm dẽo, linh hoạt này tạo điều kiện cho việc học tập suốt đời và giáo dục cho mọi người, góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước. Ngoài ra, ĐTTX cũng tác động một cách sâu xa đến tất cả các hệ thống giáo dục và đóng vai trò quyết định trong việc tạo nên xã hội tri thức toàn cầu (Unesco, 2002). Thứ hai, ĐTTX nuôi dưỡng và phát triển việc học tập suốt đời của cá nhân nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội (Luật Giáo dục, 2005). Thứ ba, ĐTTX giúp sinh viên tiết kiệm thời gian vì họ không cần phải di chuyển đến trường. Sinh viên có học theo thời gian biểu tự chọn phù hợp với hoàn cảnh của họ. Ngoài ra với việc kiến thức và thông tin thay đổi nhanh chóng, các nhà chuyên môn có thể luôn cập nhật với kiến thức mới mà không cần phải di chuyển xa đến nơi cung cấp các khóa bồi dưỡng chuyên môn. Thứ tư, ĐTTX giúp tiết kiệm chi phí. Chi phí giảng dạy cũng có thể được tiết kiệm vì các cơ sở học khác nhau có thể có cùng một giảng viên và với những môn học trên mạng giảng viên có thể giảng dạy cho nhiều người hơn (Wheatkey & Greer, 1995). 4. Rào cản đối với ĐTTX Tuy nhiên ĐTTX cũng có những vấn đề, đặc biệt trong bối cảnh nước ta.Vấn đề thứ nhất là chất lượng chưa ổn định của ĐTTX. Thái độ của người quản lý xem ĐTTX như loại hình đào tạo hạng hai và giảng viên cho rằng chất lượng lớp dạy từ xa chỉ thường thấp hơn hoặc bằng chất lượng của lớp học truyền thống, nên họ không cố gắng để điều chỉnh, cải tiến CTĐT hay bài giảng cho phù hợp với giảng dạy từ xa và chấp nhận sự dễ dãi trong đào tạo (Valentine, 2002). Hiện tại, ngoài việc các đại học danh tiếng truyền thống còn có cả đại học quốc tế tham gia cung cấp các chương trình ĐTTX. Sự cạnh tranh gay gắt giữa trường tổ chức ĐTTX có thể khiến các trường chấp nhận sự dễ dãi để thu hút sinh viên, ảnh hưởng đến chất lượng ĐTTX về lâu dài (Lê, 2014). Ngoài ra, tài liệu học tập biên soạn riêng cho người học từ xa còn rất thiếu. Tất cả những điều này làm cho xã hội chưa đánh giá cao bằng cấp từ xa. Nó được xem như là một hình thức đào tạo dễ dãi, không yêu cầu cao ở người học, kiểm tra nhẹ nhàng và tỷ lệ tốt nghiệp cao (Lâm, 2009). Vấn đề thứ hai liên quan đến người học. Không phải tất cả sinh viên đều phù hợp với loại hình học tập này.Theo Hannay và Newvine (2006) khi học từ xa sinh viên có thể tiếp nhận khó khăn kiến thức liên quan đến kỹ thuật, khoa học hay định lượng. Ngoài ra, Threkeld và Brzoska, (Valentine, 2002 trích) cho rằng người học từ xa thành công cần có một số tính cách như khả năng chấp nhận sự mơ hồ, khả năng tự chủ trong học tập và mềm dẽo, linh hoạt. So với sinh viên chính quy, học từ xa đòi hỏi người học phải tập trung hơn, quản lý thời gian tốt hơn, biết sử dụng công nghệ, có khả năng làm việc độc lập và làm việc nhóm. Môi trường học tập độc lập có thể làm người học thiếu tập trung và ngại học. Trạng thái đơn độc này cũng làm cho người học dần trở nên thiếu năng động, thiếu tự tin và suy giảm động lực học tập (Tạ, 2009). Tóm lại, người học từ xa gặp nhiều khó khăn trong việc nắm bắt kiến thức mới hơn so với người học chính quy, và vì thế khả năng thành công, hoàn tất chương trình học của họ không cao bằng. Tỷ lệ bỏ học của sinh viên từ xa hiện ước tính khoảng 30-50%, gấp đôi tỷ lệ bỏ học của sinh viên chính quy. Riêng tỷ lệ bỏ học từ xa ở Châu Á có thể lên tới 50%-60% (Latifah, Sumalee & Ramli, 2009). 4.1. Thách thức đối với tổ chức ĐTTX ở thế kỷ 21 Thách thức đối với tổ chức ĐTTX trong thế kỷ 21 chủ yếu ở 3 lĩnh vực xuất phát từ việc thay đổi đối tượng học từ xa, thay đổi trong bối cảnh tổ chức đào tạo và sự ra đời của TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 1 (40) 2015 85 hình thức đào tạo mới, mềm dẽo hơn. 4.2. Thách thức: Thay đổi ở đặc điểm người học từ xa Đặc điểm người học từ xa đã thay đổi so với những đặc điểm điển hình của người học các thập niên trước như lớn tuổi, đang đi làm, ở xa cơ sở đào tạo, chịu nhiều thiệt thòi trong cơ hội tiếp cận giáo dục, (Wallace, 2007). Người học từ xa ngày nay thích những khóa học ngắn và chia thành các module kết nối nhỏ. Ngày càng nhiều người học cư trú tại thành phố lớn, học toàn thời gian, trẻ hơn, học nhiều môn hơn/học kỳ, Họ là những người giải quyết vấn đề một cách thực tế. Họ có mục tiêu học tập rõ ràng, biết rõ vì sao phải học kiến thức cụ thể nào đó, chỉ học những gì liên quan, mong muốn được phát triển nghề nghiệp, và làm việc tốt hơn. Họ vẫn bị hạn chế về thời gian và tiền bạc. Họ cảm thấy không an tâm có thể hoàn thành học tập từ xa, và luôn tìm đến cách giảng dạy phù hợp với phong cách học của họ, có đủ tương tác với giảng viên, có hệ thống hỗ trợ học tập và hướng dẫn kỹ thuật (Howell, Williams & Lindsay, 2003). 4.3. Thách thức: Thay đổi trong bối cảnh tổ chức ĐTTX Bối cảnh giáo dục thế kỷ 21 thay đổi rất nhanh do sự phát triển vũ bảo của công nghệ và nhu cầu xã hội đòi hỏi các cơ sở ĐTTX đáp ứng một cách hiệu quả để tiếp tục phát triển. Ngày càng nhiều đại học tổ chức các môn học, cấp học, thông qua hình thức ĐTTX vì sinh viên học từ xa ngày nay bao gồm cả sinh viên học theo hệ đào tạo không chính quy truyền thống và số lượng ngày càng lớn số sinh viên trẻ, học chính quy vì các khóa học có sự hỗ trợ của kỹ thuật số cung cấp cho sinh viên ở lớp học truyền thống nhiều cơ hội tự học hơn (Anderson, 2001). Trong bối cảnh internet hiện trở thành thống lãnh trong các phương tiện/môi trường giảng dạy, tổ chức ĐTTX đã và đang dịch chuyển sự tập trung chủ yếu vào kỹ thuật dựa và hệ thống mạng và truyền tải dựa vào internet. Nhu cầu về hệ thống quản lý môn học hiệu quả và dịch vụ mạng ngày càng tăng do sự phát triển của đào tạo online. Ngoài ra, yêu cầu về triển khai chiến lượt học tập và giảng dạy khai thác năng lực của công nghệ cũng ngày càng tăng (Howell, Williams & Lindsay, 2003). Sự phát triển nhanh về công nghệ hứa hẹn tạo ra cơ hội ứng dụng làm cho việc giảng dạy hiệu quả hơn và việc nghiên cứu để khai thác hiệu quả các công nghệ mới đã trở nên bức thiết. 4.4. Thách thức: Đào tạo mềm dẽo Với sự thay đổi nhanh chóng trong đặc điểm người học, công nghệ phục vụ đào tạo, và sự thay đổi nhanh của nhu cầu xã hội thì đào tạo mềm dẽo có thể đáp ứng nhu cầu người học hiện nay hơn đào tạo mở. Đào tạo mềm dẽo cung cấp cho người học sự chọn lựa 5 lĩnh vực sau trong quá trình học (Tucker & Morris, 2011): (1) mềm dẽo về nội dung; (2) mềm dẽo về điều kiện đầu vào; (3) mềm dẽo về phương pháp giảng dạy; (4) mềm dẽo về tài liệu học tập và (5) mềm dẽo về phương tiện truyền tải kiến thức. Đào tạo mở và đào tạo mềm dẽo đều tập trung vào thỏa mãn sự chọn lựa của người học, áp dụng phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, và loại bỏ các rào cản tiếp cận học tập để đáp ứng nhu cầu học tập của người học. Các đại học mở tổ chức đào tạo với một số đặc điểm mềm dẽo nhất định mà thôi và các trường cung cấp đào tạo mềm dẽo chưa hẳn đã có tính chất mở ở đầu vào. 5. Cơ hội đối với tổ chức ĐTTX ở thế kỷ 21 Mục tiêu hàng đầu của các loại hình đào tạo trong tương lai cũng là cung cấp cho người học nhiều lựa chọn và nhiều sự kiểm soát hơn trong kế hoạch, phương pháp và thời gian học. Trong bối cảnh hiện nay trên thế giới và cả nước ta, các chính phủ đều cam kết phát triển xã hội học tập thì tính chất mở và mềm dẽo thường xuyên được nhấn mạnh vì những đặc điểm ưu việt của nó. Những tính chất này thường đi chung với nhau và có thể dùng thay thế cho nhau và còn được gọi là học tập mở và mềm dẽo (OFL). Những tính chất này là đặc trưng cho khuynh hướng giáo dục mới vì nó được chấp nhận rộng rãi như là hình thức đào tạo hiệu quả cao. Một trong những ví dụ điển hình của loại hình học tập này là sự xuất hiện của MOOC (khóa học trực tuyến, mở, dành 86 TRAO ĐỔI HỌC THUẬT VÀ THÔNG TIN KHOA HỌC cho mọi người). Việc xuất hiện của các khóa học trực tuyến, mở, dành cho mọi người càng thúc đẩy sự phát triển nhanh và sâu sắc hơn cũng như làm gia tăng số lượng các trường truyền thống tham gia tích cực và đào tạo mở. Các trường truyền thống hiện cũng chú trọng phát triển chương trình của mình dành cho loại hình sinh viên không truyền thống, đặc biệt là những chương trình giáo dục thường xuyên, với các phương pháp mềm dẽo, đáp ứng yêu cầu của người học muốn được mềm dẽo hơn về thời gian, nơi học tập và hình thức học tập. Khuynh hướng đào tạo trong tương lai là các đại học mở ngày càng tiến gần hơn đến đào tạo mềm dẽo và các đại học truyền thống (chính quy) cũng vậy để tăng dịch vụ giáo dục và ảnh hưởng. Các đại học mở và đại học truyền thống hiện đều mở rộng và tăng cường sự mềm dẽo trong cách truyền tải kiến thức của mình. Họ có khuynh hướng ngày càng mềm dẽo trong việc tổ chức đào tạo cho số sinh viên ngày càng lớn và đa dạng, ứng dụng công nghệ trong giáo dục, để có được sự linh hoạt trong đào tạo và giảm chi phí (Panto & Comas-Quin, 2013). Ranh giới giữa đào tạo mở và truyền thống ngày càng mờ đi và cả 2 loại hình đào tạo này cũng phải đối mặt với những thách thức mới từ khuynh hướng này (Li & Lam, 2014). 6. Khuynh hướng đào tạo trong tương lai: (Blended learning) Học tập hỗn hợp Học tập hỗn hợp là hình thức kết hợp giảng dạy trực tiếp và trực tuyến/qua máy tính, thiết bị di động (Graham, 2004). Một cách bao quát hơn, học tập hỗn hợp cơ bản là sự kết hợp của nhiều hình thức học trong một môn học (Li & Cheung, 2013). Hoc tập mở và mềm dẽo đã được dùng để tăng hiệu quả đào tạo cho các phương pháp hiện hành hay truyền thống thông qua các hình thức truyền tải hỗn hợp (Peter & Deimann, 2013). Với ý định tận dụng những ưu điểm của hình thức học tập truyền thống và trực tuyến, học tập hỗn hợp bao gồm giảng dạy tại lớp và giảng dạy qua mạng thông qua việc kết hợp sự mềm dẽo của E-learning và môi trường học tập truyền thống. Học tập hỗn hợp tập trung cung cấp cho người học nhiều chọn lựa về cách học tập và phát triển tính mềm dẽo để có thể đáp ứng đa dạng người học. Học tập hỗn hợp cung cấp nhiều cơ hội tương tác giữa thầy và người học hơn, tăng sự gắn kết của người học vào quá trình học, tăng sự mềm dẽo trong môi trường dạy và học, và cơ hội tiếp tục học để phát triển.Với sự phát triển của kỹ thuật thông tin liên lạc, các trường sẽ có khả năng tạo nên nhiều mô hình học tập hỗn hợp hướng đến tăng hiệu quả học tập nhiều hơn cho người học (Tham & Tham, 2011). Các mô hình dạy và học dựa vào nguyên tắc này đang phát triển mạnh, nổi bật là mô hình học tập linh hoạt (flipped classroom) hiện được thực hiện thông qua nhiều môi trường học đa dạng, nhưng chủ yếu bao gồm: (1) hoạt động tương tác học tập tại lớp và (2) các bài tập trên máy tính được cá nhân hóa ngoài lớp học (Bishop & Verleger, 2013) hay bài giảng, bài tập được ghi hình và truyền qua internet hay thiết bị di động (SV xem trước khi học và cũng cố bài sau khi học tại lớp), (Educause, 2012).Việc thiết kế các loại môi trường học khác nhau tùy thuộc vào mục tiêu, đối tượng học, khả năng tiếp cận (tại lớp hay qua mạng hay cả hai) và nội dung cần truyền tải. Nhìn chung, các cơ sở tổ chức đào tạo từ xa ý thức được những thách thức trong giai đoạn mới và họ đã và đang thay đổi hình thức tổ chức đào tạo một cách mềm dẽo hơn thông qua các mô hình học tập hỗn hợp, linh hoạt để đáp ứng nhu cần học tập đa dạng đến từng cá nhân và để tiếp tục tồn tại, phát triển và khẳng định mình trong thế kỷ 21. TÀI LIỆU THAM KHẢO Anderson, T. (2001). The hidden curriculum in distance education: An update overview. Change, 33(6), 28-35. Belawati, T (2010). Conceptual origins. In T. Belawati & J. Baggaley, Policy and Practice in Asian Distance Education. New Delhi: Sage, 3-11. TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 1 (40) 2015 87 Bishop, J & Verleger, M (2013). The flipped classroom: A survey of the research. 120th Annual ASEE Annual Conference and Exposition. American Society for Engineering Education. Educause (2012). Trích từ know-about-flipped-classrooms. Evans, T. (1995). Globalization, post-Fordism and open and distance education. Distance Education, 16(2), 256-269. Graham, C. R. (2004). Blended learning system: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. Pleiffer Publishing. Hannay, M. & Newvine, T. (2006). Perceptions of distance learning: A comparison of online and traditional learning. Merlot Journal of Online Learning and Teaching, 2 (1). Honeyman, M.& Miller, G.(1993). Agriculture distance education: A valid alternative for higher education? In Peoceedings of the 20 th Annual National Agriculture Education Research Meeting, 67-73. Howell, S. L., Williams, P. B. & Lindsay, N. K. (2003). Thirty-two trends affecting distance education: An informed foundation for strategic planning. Online Journal of Distance Learning Administration, 6(3). Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. London: Routledge. Latifah, A. L., Sumalee, S., & Ramli, B. (2009). Managing retention in ODL Institutions: A Case Study on Open University Malaysia and Sukhothai Thammathirat Open University. ASEAN Journal of Open and Distance, 1(1). Lewis, R. (1995). Open and distance learning in Europe: Add on or mainstream. Open Learning, 10(3), 52-56. Lâm, Q. T. (2009). Vai trò của giáo dục mở và từ xa đối với hệ thống giáo dục nước ta trong thời kỳ mới. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về giáo dục từ xa (Ed.). Hà Nội: Nhà xuất bản thế giới, 18-31. Lê, T. T. T (2014). Lifelong learning and continuing education in Vietnam and the participation of higher education institutions. In C. Duke & H. Hinzen (Eds), At the sunset of MDG and EFA: Lifelong Learning, National Development and the Future. Lao: DVV International.133-144. Li, K. C., & Cheung, S. K. (2013). How Hybrid Is Referred, Inferred and Preferred?. In Hybrid Learning and Continuing Education, 345-355. Springer Berlin Heidelberg. Li, K. C. & Lam, H. H. K. (2014). Open education versus flexible education: Divergence and convergence. In K. S. Yuen & K. C. Li (Eds. ), Emerging modes and approaches in open and flexible education. Open University of Hong Kong Press. Luật Giáo dục, 2005. Moore, J. L., Dickson-Deane, C., & Galyen, K. (2011). E-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same?. The Internet and Higher Education, 14(2), 129-135. 88 TRAO ĐỔI HỌC THUẬT VÀ THÔNG TIN KHOA HỌC Peter, S., & Deimann, M. (2013). On the role of openness in education: A historical reconstruction. Open Praxis, 5(1), 7-14. Panto, E. & Comas-Quinn, A. (2013). The challenge of open education. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 9(1), 11-22. Quyết định số 40/2003/QĐ-BGD&ĐT, ngày 08/08/2003 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Qui chế về tổ chức và đào tạo, kiểm tra, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp theo hình thức giáo dục từ xa. Tạ, T. H. H. (2009). Những khó khăn khi theo học từ xa tại Việt Nam và một số đề xuất về hướng khắc phục. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về giáo dục từ xa (Ed.). Hà Nội: Nhà xuất bản thế giới, 185-189. Tait, A. (2008). What are Open Universities for? Open Learning, 23(2), 85-93. Tham, K. & Tham C. (2011). Blended learning-A focus on Asia. International Journal of Computer Science Issues, 8(2), 136-142. Tucker, R. & Morris, G. (2011). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational Technology, 42(6), 904-915. Valentine, D. (2002). Distance learning: Promises, problems, and possibilities. Online journal of Distance Learning Administration, 5 (3), fall 2002. University of West Georgia, Distance Education Center. Learning, 1(1), 1-10. Unesco (2002). Open and distance learning: Trends, policy and strategy considerations. France: Unesco. Wallace, L. (2007). Changes in the demographics and motivations of distance education students. International Journal of E-Learning & Distance Education, 11(1), 1-31. Wheatkey, B. & Greer, E. (1995). Interactive television: a new delivery system for a traditional reading course. Journal of Technology and Teacher Education, 3 (4), 343-350.