Đánh giá giáo sinh tiểu học trong thực tập sư phạm theo cách tiếp cận năng lực

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 39 ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH TIỂU HỌC TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC HOÀNG THỊ TUYẾT* TÓM TẮT Bài viết trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV) tiểu học hiện hành trong nước cũng như mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế. Từ khóa: thực tập sư phạm, năng lực nghề nghiệp, mô hình năng lực. ABSTRACT Evaluation of primary student teachers in practicum in accordance with the competency-based approach This article presents the theoretical and practical foundation of the content development for evaluation of student teachers in practicum in accordance with the three- tier competency model of primary student teachers: domains, criteria and descriptors with a five-level scale for criteria quality. This competency model is shaped from the process of analysis, synthesis and evaluation of domestic documents involving training primary teachers and the competency-based training models in international teacher programs. Keywords: teaching practicum, occupational competence, competency model. *TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 1. Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong thực tập sư phạm theo cách tiếp cận năng lực 1.1. Cách tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi GV phải có khả năng hướng dẫn người học trong một thế giới kiến thức mở rộng vô cùng, giúp trẻ học cách học xử lí thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn đề hiệu quả và có trách nhiệm trong nhiều tình huống phức hợp của cuộc sống, thì TTSP như một nguồn thực tiễn quan trọng giúp phát triển chuyên môn cho giáo sinh không thể dừng ở quan niệm truyền thống. Nhiều tài liệu đã chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống đối với TTSP nhấn mạnh nhiều vào kiến thức kĩ thuật (technical knowledge) vốn là một phần nhỏ trong kiến thức chuyên môn sư phạm và không đủ chuẩn bị cho GV thực hiện những vai trò chuyên môn của mình trong dạy học (Shulz, 2005) [19]. TTSP hiện nay có xu hướng tập trung vào phát triển kiến thức chuyên môn, ít chú trọng đến kiến thức và kĩ năng sống thiết yếu khác có tính ứng dụng cao. Sinh viên (SV) được tạo điều kiện tập trung rèn luyện năng lực dạy học, ít quan tâm đến Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 40 việc rèn luyện các năng lực giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm khác, đến kiến thức nội dung môn học, và năng lực giao tiếp sư phạm (Phạm Văn Luân, 2008) [8]. Kiểu kinh nghiệm đạt được từ TTSP này, theo Darling- Harmmond, có thể “xã hội hóa” giáo sinh vào tiến trình duy trì địa vị, thân thế hiện tại hơn là giúp phát triển cách tiếp cận truy tìm khám phá và phân tích phê phán trong đó dạy học được xem như là một nghề nghiệp được củng cố bởi việc học tập suốt đời. [7] Trên thực tế, các nghiên cứu về đề tài TTSP đã có xu hướng tập trung vào tìm hiểu đánh giá thực trạng TTSP và thể hiện năng lực của giáo sinh thông qua các đợt thực tập. Chẳng hạn, báo cáo khoa học của Nguyễn Thị Thu Hằng và các tác giả khác (2009) đã đi sâu khảo sát, phân tích khá toàn diện thực trạng TTSP của SV sư phạm Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, từ thực trạng về năng lực giảng dạy và chủ nhiệm đến những thuận lợi, khó khăn và những thay đổi về thái độ mà SV đã trải qua trong quá trình TTSP. Với nghiên cứu Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho SV sư phạm TTSP (tốt nghiệp)”, Nguyễn Thanh Bình, thuộc Viện Nghiên cứu Đại học Sư phạm Hà Nội (2012) đã xác định các tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục của SV sư phạm trong quá trình TTSP, trên cơ sở đó đề xuất cách sử dụng để cải tiến đào tạo và đánh giá những năng lực giáo dục cần có của GV trong tương lai. [1] Trên bình diện quốc tế, tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo sinh thực tập đã trở thành chiến lược tư tưởng được áp dụng phổ biến. Conway, Murphy, Rath; & Hall [12] và Malloch, Cairns & Evans [16] đã giới thiệu hai tài liệu nghiên cứu mang tính chất tổng quan, đa diện về công tác TTSP của nhiều nước trên thế giới hiện nay. Nội dung nổi bật liên quan đến đề tài nghiên cứu được tìm thấy từ hai công trình nghiên cứu đồ sộ mang tầm quốc tế này đó là tính chuẩn hóa và chuyên biệt hóa của nội dung, quy trình TTSP và chuẩn đánh giá kết quả TTSP của 22 trường đại học có khoa sư phạm đào tạo giáo viên. Diện mạo của nội dung và biểu mẫu đánh giá TTSP mang tính chuẩn hóa và chuyên biệt hóa này phản ánh lí thuyết về cách tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên nói riêng và trong giáo dục đại học nói chung. Bên cạnh đó, quá trình phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo giáo viên theo cách tiếp cận năng lực/dựa vào năng lực cũng được nhận ra trong nhiều bài viết, bài báo và sách chuyên khảo quốc tế. Vì vậy, các chương trình đào tạo GV nói chung và TTSP nói riêng đã và đang được đòi hỏi như một quy luật tất yếu, là tập trung vào việc phát triển các năng lực cho giáo sinh nhằm giúp họ có thể dạy học một cách hiệu quả trong các lớp học ở thế kỉ XXI. 1.2. Nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm hiện hành Trong bối cảnh đòi hỏi đánh giá nghề nghiệp sư phạm theo cách tiếp cận năng lực như trên thì công tác TTSP tại các trường sư phạm ở nước ta có vẻ vẫn còn đang dậm chân tại chỗ với cách nghĩ cũ. Hội thảo khoa học về công tác thực Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 41 tập tại các trường sư phạm của Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM) năm 2008 đã cung cấp nhiều nhận định khái quát cùng với các phân tích lí giải cụ thể liên quan đến thực tế triển khai mảng hoạt động quan trọng này trong các trường có khoa đào tạo GV. Theo hội thảo, quy trình tổ chức tập luyện trong TTSP nhìn chung “đa dạng”, song cũng có một điểm khá thống nhất giữa các trường, đó là chủ nghĩa kinh nghiệm và sự cắt xén tùy tiện về nội dung, quy trình thao tác, về tiêu chí đánh giá (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc đánh giá không dựa trên những tiêu chí rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào cảm tính của mỗi GV hướng dẫn (Võ Văn Chương, 2008) [8]. Lâu nay, các trường sư phạm đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng chưa có được những quy chuẩn thống nhất (Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Các Quy chế TTSP theo tín chỉ hiện nay của các trường chủ yếu vẫn chỉ thêm một số điều chỉnh cụ thể nội dung, quy trình thời kì trước đây (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc vận dụng Quy chế 36 của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào công tác thực hành, TTSP còn đang lúng túng trong việc xác định mục tiêu cụ thể cho từng hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa thể cụ thể hóa được, có nội dung phù hợp cho hệ này lại chưa đáp ứng được với hệ đào tạo khác (Lê Nguyên Hùng, 2008) [8]. Vì vậy, đánh giá TTSP nhìn chung thiếu sự công bằng (Võ Văn Chương, 2008) [8], khác nhau trong đánh giá điểm TTSP đối với SV của GV hướng dẫn thực tập ở trường phổ thông và mầm non (Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ SV xếp loại TTSP “Giỏi” đến 70-80% theo hướng tỉ lệ nghịch với chất lượng tay nghề thực của họ (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Khái quát hơn, Kiều Thế Hưng đã nhận định, trong nhiều thập kỉ qua, dường như không có tài liệu chính thống về TTSP với tư cách là tài liệu chuyên môn, khoa học mà chỉ mới dừng ở chỗ là tài liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức quản lí TTSP về mặt hành chính [8]. So sánh nhanh các tài liệu TTSP của khoảng mười trường đại học có khoa sư phạm trên thế giới với các bộ tài liệu hướng dẫn/hoặc quy chế TTSP của các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay, chúng ta có thể thấy nhận định của Kiều Thế Hưng đáng phải xem xét, nghiên cứu kĩ lưỡng để có thể đi đến việc tạo nên diện mạo thật sự khoa học cho các tài liệu về đánh giá TTSP của các trường sư phạm nước ta. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng 5 bảng hỏi ý kiến về 5 phiếu đánh giá TTSP hiện hành của Trường ĐHSP TPHCM từ các đối tác liên quan trực tiếp đến công tác TTSP (106 giáo sinh (GSTH) Khoa Giáo dục tiểu học vừa hoàn thành đợt TTSP kì 2/2013; 126 GV tiểu học nhiều năm tham gia hướng dẫn TTSP (GVHD), 26 giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học (GVKTH) thuộc ĐHSP TPHCM và Đại học Sài Gòn với 16 chuyên gia (CG), những người đang làm việc trong lĩnh vực đánh giá giáo dục ở trường đại học và các viện nghiên cứu). Kết quả khảo sát đã cho thấy một tình huống khá phức tạp trong nhận thức về Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 42 các phiếu đánh giá trên từ góc nhìn tiếp cận năng lực. Xét trung bình chung của tổng các tỉ lệ của các ý kiến chi tiết, chúng tôi nhận thấy: trong lúc hơn 95% GVHD, hơn 80% GVKTH và hơn 65% GSTH “đồng ý và rất đồng ý” rằng các phiếu đánh giá có vẻ như đã tiếp cận được với cách tiếp năng lực thì chỉ có gần 17% CG có nhận định như thế. Cụ thể hơn, nhận định của đa số CG trong khảo sát là hầu hết các phiếu đánh giá TTSP hiện hành trong Quy chế hướng dẫn TTSP (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Thực tập giáo dục - Đánh giá tiết dạy; Thực tập giảng dạy và Kết quả TTSP) đều liệt kê những tiêu chí đánh giá dựa trên quan điểm dạy học tập trung vào nội dung hoạt động mà không phải là dạy học tập trung vào phát triển năng lực. Điều đáng lưu ý là ý kiến của các đối tượng tham gia khảo sát trái chiều nhau ở một nội dung có thể nhìn thấy trực tiếp trên các biểu mẫu đánh giá TTSP hiện nay và được đặt ra xuyên suốt ở 5 bảng hỏi. Nội dung đó là “Anh chị thấy rằng có thang đo gồm 4 hay 5 mức độ cùng với phần mô tả các biểu hiện của mỗi mức độ trên thang đo ấy trong mỗi Phiếu đánh giá.”. Rõ ràng, trong 5 phiếu đánh giá TTSP hiện hành không hề có thang đo và mô tả biểu hiện của các mức độ trên thang đo. Thế nhưng có đến hơn 95 % GVHD và hơn 60% GVKTH đồng ý và rất đồng ý là có thang đo ấy. Trong lúc đó, chỉ khoảng 30% GSTH đồng ý, và đặc biệt, đại đa số (hơn 95%) CG tham gia khảo sát rất không đồng ý tình trạng có thang đo này trong các Phiếu đánh giá TTSP hiện hành. Kết quả này chỉ ra một thực tế rằng có vẻ như những người trực tiếp đánh giá kết quả TTSP của GSTH có nhận thức và hiểu biết khá mơ hồ về đánh giá giáo dục. Trong lúc đó, người được đánh giá là GSTH dường như thể hiện hiểu biết rõ hơn, chính xác hơn về đánh giá. Nói cách khác, kết quả này cho thấy việc xem xét và xác định chất lượng của các nội dung và biểu mẫu đánh giá cần phải được thực hiện thận trọng và khoa học bởi những người am hiểu về khoa học đánh giá và giáo dục. Tóm lại, nội dung đánh giá kết quả TTSP đã được nhiều bài viết, bài tham luận hội thảo quốc gia đưa ra bàn bạc như một vấn đề cấp bách cần quan tâm giải quyết để có được những tài liệu hướng dẫn TTSP mang tính khoa học nhiều hơn, tính chuyên môn cao hơn. Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu sâu và phát triển tài liệu cho vấn đề này. Đặc biệt, hướng nghiên cứu nội dung TTSP và biểu mẫu đánh giá dành riêng cho các khoa đào tạo đặc thù (Nguyễn Thị Hải Phượng 2011) [7] trong đó có khoa sư phạm tiểu học lại càng chưa được quan tâm, mặc dù ai cũng nhận ra rằng Đào tạo GV tiểu học cần chú trọng những kĩ năng nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu học (Hà Văn Khải 2011) [6]. 2. Xây dựng nội dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu học Tiến trình lược khảo lịch sử vấn đề nghiên cứu từ lí thuyết và thực tiễn vừa trình bày trên cho phép chúng tôi đi đến khẳng định sự hiện hữu có tính cấp thiết về nhu cầu xây dựng văn bản mô tả nội dung đánh giá TTSP cùng các biểu mẫu Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 43 đánh giá đi kèm theo cách tiếp cận năng lực, phù hợp với đặc thù của khoa đào tạo GV tiểu học. Nội dung và biểu mẫu đánh giá này hướng đến việc góp phần nâng cao chất lượng của quá trình đào tạo GV tiểu học theo hướng thực hiện 1 trong 14 Chương trình mục tiêu quốc gia của chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 là “Tăng cường năng lực giáo dục nghề nghiệp”, từ đó, nâng cao hiệu quả giáo dục đào tạo GV tiểu học, làm cho chương trình này có thể bước đầu tiếp cận được với chất lượng đào tạo GV của khu vực và quốc tế. [3] Nội dung và biểu mẫu đánh giá năng lực giáo sinh TTSP tiểu học được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu quan trọng về công tác đào tạo GV tiểu học hiện hành trong nước như Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo GV tiểu học, Quy chế TTSP của trường ĐHSP ban hành năm 2011 kết hợp với việc tìm hiểu, vận dụng các khái niệm chủ chốt như quan niệm về năng lực GV và mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế. 2.1. Quan niệm về năng lực giáo viên Về mặt từ nguyên, năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ mọi yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động. Từ góc nhìn tâm lí học, năng lực được xác định cụ thể hơn như một tập hợp các tính chất hay phẩm chất cá nhân của tâm lí cá nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện một dạng hoạt động nhất định (Vũ Dũng, 2000) [19]. Hoặc năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Ba loại thuộc tính của năng lực: thuộc tính cơ sở, thuộc tính chủ đạo, thuộc tính hỗ trợ. Hai kiểu năng lực là năng lực chung và năng lực riêng (Bùi Văn Huệ, 1996) [5]. Trên bình diện giáo dục phổ thông, năng lực được hiểu là tiến trình tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. Năng lực có tính tổng hợp, tích hợp. Có các loại năng lực: năng lực bộ môn, năng lực liên môn, năng lực xuyên môn. Năng lực xét trên phạm vi giáo dục nghề nghiệp là tập hợp những kĩ năng, thái độ - phẩm chất hay giá trị và kiến thức được sử dụng một cách hiệu quả để thực hiện những mục đích cụ thể trong những lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt (Barnett, 1992). [11] Trên cơ sở các định nghĩa trên về năng lực, chúng tôi xác định năng lực nghề nghiệp của GV là tổ hợp những kĩ năng, kiến thức và phẩm chất cá nhân tương ứng với những đòi hỏi của một lĩnh vực hoạt động nào đó của công việc dạy học. Năng lực này bao hàm “tài – đức”, có tính tổng hợp và tích hợp, tính thích dụng và dễ chuyển di trong những tình huống cụ thể. Các thành tố kiến thức, kĩ năng và phẩm chất quan hệ biện chứng (có thể chuyển hóa lẫn nhau). Năng lực nghề nghiệp này được định hình theo hướng phân biệt xu hướng giáo dục hàn Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 44 lâm và xu hướng thực tiễn nghề nghiệp kết hợp với cách tiếp cận nhấn mạnh phát triển năng lực nhận thức chung (Barnett, 1992) [11] được phản ánh trong bảng dưới đây: Chuyên biệt Chung (Trong nhà trường) Giáo dục Những năng lực chuyên ngành Những năng lực trí tuệ chung (Ngoài nhà trường) Nghề nghiệp Những kĩ năng nghề nghiệp (professional skills) Những khả năng cá nhân có thể chuyển di (transferable personal abilities) Mỗi năng lực thành phần trong năng lực giáo sinh TTSP được phân tích dựa trên tháp phân loại 4 cấp độ thể hiện năng lực của Miller (1990) [17] như sau: 2.2. Cấu trúc nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu học 2.2.1. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học - Mục tiêu của Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học và Quy chế hướng dẫn thực tập sư phạm Xem xét các văn bản pháp quy hiện hành liên quan trực tiếp đến việc đào tạo và đánh giá GV, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung đánh giá trong Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và Mục tiêu của Chương trình đào tạo GV tiểu học đồng nhất với nhau. Cụ thể cả hai văn bản này đều đề cập ba lĩnh vực: (1) Phẩm chất; (2) Kiến thức; và (3) Kĩ năng sư phạm. Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học Mục tiêu đào tạo của CTĐT GV tiểu học Quy chế-hướng dẫn TTSP 1. Phẩm chất chính trị, lối sống đạo đức 2. Kiến thức 3. Kĩ năng sư phạm 1. Phẩm chất 2. Kiến thức 3. Kĩ năng sư phạm 1. Tìm hiểu giáo dục 2. Chủ nhiệm 3. Giảng dạy Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 45 Trong khi đó, không theo cấu trúc của hai văn bản trên, hầu hết nội dung của các phiếu đánh giá trong Quy chế hướng dẫn TTSP hiện hành của các trường sư phạm đều liệt kê những tiêu chí đánh giá dựa trên quan điểm tập trung vào nội dung hoạt động trong đợt TTSP (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Chủ nhiệm; và Dạy học) mà chưa phải là tập trung vào đánh giá kiến thức, kĩ năng sư phạm, phẩm chất đạo đức, càng không tập trung vào đánh giá năng lực. [2], [9] 2.2.2. Theo mô hình năng lực giáo viên trong các văn bản chương trình đào tạo sư phạm quốc tế Trong phạm vi xem xét tư liệu của nghiên cứu này, hầu hết các chương trình đào tạo GV trên thế giới đều phản ánh cách tiếp cận năng lực. Có thể điểm qua bốn mô hình năng lực GV nổi bật. Một là mô hình cấu trúc năng lực GV của chương trình đào tạo GV tại 9 quốc gia thuộc châu Âu, châu Mĩ và Úc đã được Conway; Murphy; Rath; & Hall (2009) khái quát. Mô hình này bao gồm ba lĩnh vực: - Kiến thức/ Hiểu biết chuyên môn; - Năng lực thực hành chuyên môn bao gồm Năng lực chuyên ngành (cơ bản); Năng lực chung (cơ sở) như kĩ năng tư duy, độc lập giải quyết vấn đề, làm việc hợp tác, giao tiếp; và Năng lực hỗ trợ bao gồm năng lực công nghệ, ngoại ngữ, mĩ thuật; - Phẩm chất - Giá trị - Các mối quan hệ và Tinh thần tận tụy cá nhân đối với chuyên môn. [12] Theo mô hình này, năng lực nghề nghiệp GV là một tổ hợp ba năng lực chung, chuyên ngành và hỗ trợ. Mỗi lĩnh vực năng lực được phân thành hai hướng: tổng quát và chuyên biệt. Chẳng hạn kiến thức chuyên môn/ sư phạm tổng quát và kiến thức chuyên môn/ sư phạm chuyên biệt (toán tiểu học, tiếng Việt tiểu học, tâm lí HS tiểu học); thực hành chuyên môn sư phạm tổng quát và chuyên biệt. Hai lĩnh vực kiến thức và giá trị được đưa riêng biệt với những nội dung cụ thể, hiện đại, phản ánh những đòi hỏi của kỉ nguyên mới đối với GV với tư cách là CG [12]. Hai là, cách phân loại các loại năng lực GV của Tổ chức Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011) [10] và Richards (2011) [18]. Mô hình năng lực mà hai hai tác giả này đề xuất là một cấu trúc bao gồm 3 lĩnh vực: (1) Kiến thức chuyên môn; (2) Thực hành chuyên môn; và (3) Tham gia chuyên môn. Năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và các phẩm chất giá trị chuyên môn được thể hiện và mô tả một cách phức hợp, tinh tế trong hai lĩnh vực Thực hành chuyên môn và Tham gia chuyên môn. Thứ ba, theo quan điểm tổng thể (holistic view) kết hợp giữa xu thế giáo dục hàn lâm với giáo dục nghề nghiệp của Barnett (1992) [11], Irina Suciu1 and Mâţă (2011) [15] đã phác thảo mô hình 2 loại năng lực sư phạm: Năng lực sư phạm tổng quát (general pedagogial competence) và Năng lực sư phạm chuyên biệt (special pedagogical competence). Năng lực sư phạm tổng quát là một tập hợp của nhiều năng lực như tổ chức, lập kế hoạch, giao tiếp, hợp tác, phản biện và tự điều khiển, học tập Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 46 suốt đời, thực hiện ý tưởng giáo dục và công nghệ mới, diễn đạt, phát triển các môi trường học tập tích cực và sáng kiến, khích lệ động viên và hỗ trợ học sinh, năng lực văn hóa xã hội; năng lực phương pháp luận (methodological competences) và năng lực đánh giá. Năng lực sư phạm chuyên biệt bao gồm kiến thức chuyên môn, năng lực dạy học các môn học chuyên biệt, năng lực giáo dục cấp tiểu học, cấp trung học... Thứ tư, chương trình đào tạo của một số quốc gia như Bộ Giáo dục - Đào tạo NewZealand, Germany (Haigh, & Tuck 2000) cũng theo cách mô tả các năng lực song không phân định thành các lĩnh vực lớn như 4 mô hình trên. Ở đây, mô hình năng lực đơn giản được liệt kê thành chuỗi các năng lực cụ thể vừa mang tính chất tổng quát vừa mang tính chất chuyên biệt. [14] Tóm lại, các mô hình đào tạo GV trên bình diện quốc tế phản ánh rõ nét cách tiếp cận năng lực trong đánh giá GV cũng như đánh giá giáo sinh. 2.3. Mô hình năng lực được áp dụng trong nghiên cứu xây dựng nội dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh thưc tập sư phạm tiểu học Như đã xác định, năng lực nghề nghiệp của GV là tổ hợp thống nhất của những kĩ năng, kiến thức và phẩm chất cá nhân tương ứng với những đòi hỏi của một lĩnh vực hoạt động nào đó của công việc dạy học. Kế thừa và vận dụng tổng hợp các quan điểm tiếp cận năng lực và mô hình năng lực GV được thể hiện trong nguồn văn bản pháp quy trong nước và nguồn tư liệu về Chuẩn năng lực GV của các chương trình đào tạo sư phạm trên thế giới, chúng tôi đã phác thảo mô hình năng lực giáo sinh làm cơ sở cho việc biên soạn nội dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh TTSP tiểu học. Mô hình bao gồm 4 lĩnh vực sau: - Thái độ đối với công tác TTSP; - Kiến thức chuyên môn; - Năng lực thực hành chuyên môn; - Giá trị - phẩm chất chuyên môn. Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một tập hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí, một tập hợp các chỉ báo thể hiện tiêu chí ấy được mô tả cụ thể. Nói vắn tắt, chúng tôi sử dụng phương pháp 3 tầng để mô tả sự thể hiện năng lực của giáo sinh trong TTSP như sơ đồ dưới đây: Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí cho mỗi lĩnh vực: Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 47 Kiến thức/hiểu biết chuyên môn Năng lực thực hành chuyên môn Giá trị-phẩm chất CM Thái độ tham gia TTSP Kiến thức ngữ cảnh dạy học-giáo dục (Contextual knowledge) Năng lực sư phạm Năng lực giáo dục Học tập liên tục-suốt đời Thái độ trong chấp hành nội quy TTSP Năng lực giảng dạy Năng lực đánh giá Kiến thức chuyên môn Kiến thức môn học (disciplinary) Năng lực chung của cá nhân đóng góp cho hiệu quả giảng dạy và giáo dục Lập và tổ chức thực hiện kế hoạch Tự đánh giá và phản ánh Thái độ trong quan hệ giao tiếp Tư duy linh hoạt Kiến thức về trẻ và việc học của trẻ Tư duy sáng tạo Có khả năng lãnh đạo, điều khiển và hướng dẫn Kiến thức về phương pháp giảng dạy và giáo dục Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và công nghệ Kiến thức về đánh giá Giao tiếp và làm việc hợp tác Tập trung vào việc học tập - phát triển của HS Tinh thần tận tụy với HS và cộng đồng Kiến thức phổ thông về lịch sử, xã hội và văn hóa liên quan đến giáo dục Năng lực hỗ trợ Sử dụng ngoại ngữ/ tiếng dân tộc Có động cơ phát triển sự nghiệp chuyên môn vì lợi ích chung Thái độ đối với việc phát triển chuyên môn của bản thân Sử dụng công nghệ thông tin Có khiếu nhỏ/tài vặt, óc hài hước Kiến thức về công nghệ thông tin & ngoại ngữ Phát triển tinh thần nhất quán kiên định theo đuổi dạy học tích cực Từ mô hình năng lực trên, chúng tôi đã phác thảo chi tiết các chỉ báo cho từng loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất lượng 5 mức độ cho mỗi tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng dưới đây: Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 48 Mức độ đạt Định nghĩa Xuất sắc (9 - 10 đ) Giáo sinh thực hiện vượt trội các tiêu chí/trách nhiệm chuyên môn, và tạo ra một cách nhất quán những sản phẩm công việc có chất lượng cao giúp học sinh thể hiện tốt nhất năng lực học tập của mình Tốt (8 - 8,9 đ) Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh * Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện cao và khoảng 40% giáo sinh được trông đợi đạt đến mức độ này Khá (6,5 - 7,9 đ) Giáo sinh thực hiện hoàn thành các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, nhìn chung tạo nên những sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh, bên cạnh một vài nhiệm vụ và yêu cầu TTSP quan trọng chưa được thực hiện hiệu quả * Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện có tính phổ thông và nhiều giáo sinh được trông đợi đạt đến mức độ này Trung bình (5-6.4 đ) Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc đạt chất lượng thấp, học sinh đạt thành tích và/hoặc biểu lộ hành vi không phù hợp Chưa đạt (dưới 5 đ) Giáo sinh không thực hiện đầy đủ các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc không có chất lượng và tác động tiêu cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh Căn cứ vào các tài liệu trên, chúng tôi xây dựng một bộ biểu mẫu đánh giá năng lực của giáo sinh trong TTSP bao gồm ba bộ phiếu. Bộ phiếu 1: Đánh giá các năng lực chuyên biệt- năng lực sư phạm bao gồm: 1. Phiếu 1: Đánh giá thái độ tham gia thực tập sư phạm (dành cho Trưởng đoàn TTSP-Giảng viên). 2. Phiếu 2: Đánh giá năng lực giảng dạy (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 3. Phiếu 3: Đánh giá năng lực đánh giá (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 4. Phiếu 4: Đánh giá kiến thức chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 5. Phiếu 5: Đánh giá năng lực giáo dục (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 6. Phiếu 6: Bảng tổng hợp thể hiện năng lực của giáo sinh TTSP gồm Phiếu 6 A dùng cho TTSP kì 1, và Phiếu 6 B dùng cho TTSP kì 2 (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP và Ban chỉ đạo của trường tiểu học TTSP). Bộ phiếu 2: Đánh giá các năng lực chung cốt lõi bao gồm: 7. Phiếu 7: Đánh giá các năng lực cá nhân đóng góp cho hiệu quả dạy học và giáo dục. 8. Phiếu 8: Đánh giá các giá trị chuyên môn. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 49 Bộ phiếu 3: Công cụ ghi nhận các hành vi thể hiện trong 3 hoạt động chính của TTSP, bao gồm: 9. Phiếu 9: Đánh giá giáo sinh TTSP qua tìm hiểu thực tế giáo dục (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 10. Phiếu 10: Đánh giá giáo sinh TTSP qua tiết chủ nhiệm lớp (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 11. Phiếu 11: Đánh giá giáo sinh TTSP qua tiết dạy (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên hướng dẫn và giáo sinh thực tập sư phạm về bộ phiếu đánh giá Các phiếu đánh giá trên cùng mô tả hệ thống chỉ báo đã được 36 GVHD ở 4 trường tiểu học: Nguyễn Bỉnh Khiêm, Trưng Trắc, Khai Minh và Tô Vĩnh Diện sử dụng để đánh giá thử kết quả TTSP của 102 GSTH đợt 2/2014 của Khoa Giáo dục Tiểu học. Đồng thời, 84 giáo sinh của đợt TTSP này cũng sử dụng các phiếu đánh giá này để tự đánh giá kết quả TTSP của mình. Sau khi GVHD và GSTH đánh giá thử nghiệm, chúng tôi đã khảo sát ý kiến của họ về 11 biểu mẫu trên theo 5 nội dung: (1) có thể hiểu được; (2) có dễ sử dụng; (3) có hình dung được các năng lực và phẩm chất chuyên môn; (4) có cho thấy được bối cảnh dạy học tích cực và quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm; và (5) có cho thấy được đặc trưng của quá trình dạy học cho học sinh cấp tiểu học. Ở mỗi nội dung trong 5 nội dung khảo sát này, người tham gia khảo sát được hỏi là “có” hay “không”, nếu chọn có thì họ sẽ tiếp tục chọn 1 trong 3 mức độ: Nhiều - Vừa - Ít. Kết quả khảo sát cho thấy: Hơn 60% GVHD nói dễ hiểu và dễ sử dụng ở mức độ nhiều và gần 35% ở mức độ vừa. Hơn 55% GSTH nói dễ hiểu và dễ sử dụng ở mức độ nhiều và gần 45 % ở mức độ vừa. Nhìn nhận về sự thể hiện của các năng lực và phẩm chất chuyên môn trong các phiếu đánh giá, có hơn 65% GVHD và gần 50% GSTH cho rằng ở mức độ nhiều; 28% GVHD và hơn 35% GSTH cho ở mức độ vừa. Bối cảnh dạy học tích cực và quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thể hiện trong các phiếu đánh giá được 51% GVHD và 49% GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, 43% GVHD và 36% GSTH nhìn nhận ở mức độ vừa. Và đặc trưng của quá trình dạy học cấp tiểu học được 48% GVHD và 31% GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, 43% GVHD và 49% GSTH nhìn nhận ở mức độ vừa. Nhìn chung, có hơn 95% GVHD và GSTH chấp nhận nội dung và 11 biểu mẫu đánh giá từ mức vừa trở lên. Riêng tính phù hợp với đặc trưng tiểu học thì chỉ có hơn 80% nhìn nhận từ mức vừa trở lên. Nội dung và ba bộ phiếu gồm 11 biểu mẫu đánh giá trên cũng đã được đưa ra hội thảo để lấy ý kiến nhận xét của giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, chuyên viên Phòng Đào tạo và Phòng Khảo thí Trường ĐHSP TPHCM. Nhìn chung, các đại biểu hội thảo có ý kiến khá thống nhất về việc khẳng định sự thể hiện kết quả TTSP theo cách tiếp cận năng lực và quan điểm dạy học tích cực trong bộ phiếu đánh giá. Tương tự với GVHD và GSTH, tính phù hợp với đặc trưng tiểu học của nội dung đánh giá cũng đã được hội thảo lưu ý là chưa thật Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ 50 sự cụ thể và đậm nét. 3. Kết luận Bằng cách nghiên cứu phân tích, tổng hợp, đánh giá các loại tư liệu trong và ngoài nước liên quan đến quá trình đánh giá giáo sinh TTSP theo hướng tiếp cận năng lực, chúng tôi đã xây dựng một khung nội dung đánh giá bao gồm 4 lĩnh vực: (1) Thái độ trong và đối với TTSP; (2) Kiến thức chuyên môn; (3) Năng lực thực hành chuyên môn; (4) Giá trị - Phẩm chất chuyên môn. Định khung các năng lực này được phát triển chi tiết theo mô hình 3 lớp: lĩnh vực - tiêu chí - chỉ báo cùng với thang định chất lượng 4 mức độ. Từ mô hình chi tiết này, ba bộ biểu mẫu với 11 loại phiếu đánh giá đã được thiết kế cùng với hướng dẫn thực hiện đánh giá cụ thể. Cách thực hiện như thế nhằm làm cho các nội dung đánh giá được thể hiện trên hệ thống biểu mẫu sẽ có thể đo lường và kiểm soát được. Đồng thời, thông qua kết quả của việc khảo sát ý kiến của GSTH, GVHD và GVKTH về nội dung và bộ phiếu đánh giá, chúng tôi đã hiệu chỉnh nội dung và bộ phiếu cho hiệu quả hơn. Về mặt lí luận và thực tiễn, nội dung đánh giá giáo sinh TTSP theo cách tiếp cận năng lực đã được phát triển trong nghiên cứu góp phần tạo nên một tài liệu chính thống về TTSP với tư cách là tài liệu chuyên môn, khoa học hơn là một tài liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức quản lí TTSP về mặt hành chính như hiện nay. Hơn thế nữa, nội dung đánh giá này đồng thời cũng là tư liệu khoa học cho việc định hình Chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo GV tiểu học theo cách tiếp cận năng lực, một nội dung mà về thực tế, chương trình đào tạo chưa thực sự đề cập. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn này của kết quả nghiên cứu bắt nguồn từ một nguyên lí đó là đánh giá nào cũng vậy, luôn phải là một tiến trình xem xét để xác định các kết quả đầu ra (mục tiêu đào tạo) đã định trước của chương trình đạt được đến đâu, ở mức độ thế nào trên đối tượng người học. Như vậy, tính hợp lí hóa về mặt khoa học và thực tiễn thực hiện của nội dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh tiểu học TTSP trong nghiên cứu này có lẽ còn tùy thuộc vào việc Chuẩn đầu ra của đào tạo GV tiểu học hiện hành được hiệu chỉnh hay không - một điều hầu như nằm ngoài quyền hạn và phạm vi của nghiên cứu này. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thanh Bình (2012), Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho sinh viên sư phạm thực tập sư phạm (tốt nghiệp), Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện Nghiên cứu sư phạm Đại học Sư phạm Hà Nội.Australian Institute for Teaching and School Leadership (aitsl.edu.au (2011), National Professional Standards for Teachers. 2. Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục Việt nam 2009-2020, Hà Nội. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết _____________________________________________________________________________________________________________ 51 4. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Tự điển tâm lí học, Trung tâm Khoa học xã hội nhân văn Quốc gia, Viện Tâm lí học. 5. Bùi Văn Huệ (1996), Tâm lí học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 6. Hà Văn Khải (2011), Đào tạo giáo viên tiểu học cần chú trọng những kĩ năng nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu học, Viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội. 7. Nguyễn Thị Hải Phượng (2011), Suy nghĩ về vấn đề thực tập của sinh viên hệ đại học tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. 8. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2008), Công tác thực tập ở các trường sư phạm, Kỉ yếu Viện Nghiên cứu Khoa học giáo dục miền Nam – Đại học Sư phạm TPHCM. 9. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2013), Quy chế thực tập sư phạm – Đại học Sư phạm TPHCM (Ban hành theo Quyết định số 360/QĐ của Bộ Giáo dục ngày 10-04- 1986). 10. Australian Institute for Teaching and School Leadership (aitsl.edu.au (2011 ). National Professional Standards for Teachers. 11. Barnett, R. (1992) (eds), Learning to effect, The Society Research into Higher Education & Open University Press. 12. Conway, P.F; Murphy, R.; Rath, A.; & Hall, K. (2009), Learning to teach and its implication for the continuum of teacher education: A nine country cross- national study, Report Commissioned by The Teacher Council, University College, Cork (UCC), Ireland. 13. Darling-Hammond, L. (1999), Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Seattle: Center for the Study of Teaching and Policy. 14. Haigh, Mavis & Tuck, Bryan (2000), Assessing student teachers’ performance in practicum, Auckland College of Education Auckland, New Zealand. 15. Irina, Andreia Suciu & Mâţă, Liliana (2011), “Pedagogical Competences – The Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences, 2011, 3(2), 411-423. 16. Malloch, M.; Cairns, L.; & Evans, K. (2010), The Sage Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd. 17. Miller GE. (1990), “The assessment of clinical skills/competence/performance”, Acad Med. 1990; 65:S63-S7. 18. Richards, Jack C. (2011), Competence and Performance in Language Teaching, Cambridge University Press. 19. Shulz, Renate (2005), “The Practicum: More than Practice”, Canadian Journal of Education 28, 1 & 2 (2005): 147167. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-04-2014; ngày phản biện đánh giá: 12-5-2014; ngày chấp nhận đăng: 16-9-2014)