Đại cương phương pháp dạy học Sinh học

oa học và dạy học lạ khác nhau, mặt khác không phải kiến thức nào cũng có thể dạy lại theo cách lặp lại con đường NCKH.         Vì vậy, khi chuyển thành PPDH, PP khoa học đã có những biến đổi phù hợp với đối tượng dạy học, với mục đích, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và trở nên đa dạng và phong phú hơn rất nhiều. 4.1.2. Hệ thống các PPDHSH MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC Mặt bên ngoài của PPDH Mặt bên trong của PPDH Tái hiện thông báo (THTB) Giải thích minh họa (GTMH) Tìm tòi bộ phận (Ơrixtic) Nghiên cứu (NC) Dùng lời Thuyết trình – THTB (Diễn giảng) Thuyết trình – GTMH Thuyết trình -TTBP Trần thuật Giảng giải Hỏi đáp – THTB Hỏi đáp – TTBP HS làm việc với sách - THTB HS làm việc với sách - TTBP HS làm việc với sách - NC Làm báo cáo nhỏ - THTB Làm báo cáo nhỏ - TTBP Làm báo cáo nhỏ - NC Trực quan BDMV thật - THTB BDMV thật - TTBP BD vật tượng hình - THTB BD vật tượng hình - TTBP BD Thí nghiệm - THTB BD Thí nghiệm – THTB BD Thí nghiệm - TTBP BD Thí nghiệm - NC Chiếu phim - THTB Chiếu phim – GTMH Chiếu phim - TTBP Chiếu phim - NC Thực hành TH xác định mẫu vật - THTB TH xác định mẫu vật – TTBP TH xác định mẫu vật - NC TH quan sát mẫu vật - THTB TH quan sát mẫu vật – TTBP TH quan sát mẫu vật - NC Thực hành thí nghiệm - THTB Thực hành thí nghiệm – GTMH Thực hành thí nghiệm - TTBP Thực hành thí nghiệm - NC TH sưu tầm mẫu vật – THTB TH sưu tầm mẫu vật - NC * Tên gọi của các PHDH: Có nhiều quan điểm, tuy nhiên tên gọi được nhiều người thống nhất là: Vế đầu (Mặt bên ngoài) - vế sau (Mặt bên trong) Ví dụ: Vấn đáp – tái hiện thông báo, Vấn đáp – tìm tòi 4.1.3. Các biện pháp DHSH Mỗi PPDH thường được cụ thể bằng những biện pháp dạy học. Đó là những chi tiết, thủ thuật cụ thể để thể hiện PPDH. Có thể xem hệ thống các biện pháp của một PPDH là vi cấu trúc của PPDH đó. Người ta phân biệt ba loại biện pháp: * Biện pháp logic Đó là các biện pháp về các thao tác tư duy nhằm giúp cho SH nhận thức, lĩnh hội tri thức. Nhóm biện pháp này chung cho cả 3 nhóm PP (Dùng lời, Trực quan và Thực hành), bao gồm: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, kết luận. * Biện pháp tổ chức Là các cách thức tổ chức quá trình nhận thức cho HS, chúng được thể hiện trong 3 nhóm PP có sự khác nhau: - Nhóm PP dùng lời: + Vấn đáp thầy – trò hay trò – trò, + Thảo luận cả lớp, từng nhóm nhiều HS, hay từng cặp + Giáo viên cho HS lên bảng trả lời, hay đứng tại chỗ + HS nghiên cứu SGK và tóm tắt ý chính, - Nhóm PP trực quan: + GV phân phát mẫu vật cho từng bàn để HS quan sát theo nhóm + GV cho các nhóm tự chuẩn bị mẫu vật hay thí nghiệm + GV lên tiêu bản hiển vi và gọi từng HS lên quan sát và nhận xét. + Mỗi nhóm HS phân công 1 HS chuẩn bị và lên trình bày trước lớp, các thành viên trong nhóm nhận xét. - Nhóm PP thực hành: + HS làm việc độc lập cá nhân, quan sát, nhận xét + HS làm việc theo nhóm cùng 1 nhiệm vụ hay mỗi nhóm 1 nhiệm vụ. + Nhóm cử 1 HS lên báo cáo hoặc GV có thể gọi bất kì một HS. + Thảo luận theo từng nhóm hay cả lớp. * Biện pháp kĩ thuật - Nhóm PP dùng lời: GV có thể viết câu hỏi lên bảng phụ để HS lần lượt trả lời ; GV có thể viết hoặc photo các đoạn tư liệu và lấy ra đọc khi cần thiết; GV sử dụng các phiếu học tập phát cho HS hoặc dán lên bảng cho HS hoàn thành. - Nhóm PP trực quan: Chiếu tiêu bản hiển vi lên màn ảnh, chiếu các hình ảnh, mô hình động, phim, để HS quan sát. - Nhóm PP thực hành: GV sử dụng bản hướng dẫn các thao tác thực hành và các câu hỏi thảo luận phát cho từng nhóm HS hoặc treo lên bảng dùng chung cho cả lớp. 4.2. Loại phương pháp nghiên cứu Nội dung mới 4.2.1. Nhóm Phương pháp dùng lời (Tham khảo tài liệu số [1], [3], [4], [5]) a. PP thuyết trình ·         PP thuyết trình – Tái hiện thông báo ·         PP thuyết trình – Giải thích minh họa ·         PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận b. Phương pháp trần thuật c. Phương pháp giảng giải d. Phương pháp vấn đáp (Đàm thoại) e. PP HS làm việc với sách f. PP làm Báo cáo nhỏ của HS  4.2.2. Nhóm phương pháp trực quan Phương tiện trực quan (PTTQ): Là tất cả các đối tượng nghiên cứu, được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan (nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ). Trong nhóm PPTQ, GV thường sử dụng PP biểu diễn các PTTQ: ·         PPBD vât tự nhiên (Giải thích minh họa; tìm tòi bộ phận) ·         PPBD vật tượng hình (GTMH; TTBP) ·         PPBD thí nghiệm (GTMH; TTBP) Một số quy tắc khi sử dụng PTTQ: ·         BD PTTQ đúng lúc, dùng đến đâu đưa ra đến đó. ·         Đối tượng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ. ·         BD theo một thứ tự nhất định để cho HS dễ theo dõi, quan sát. ·         Có thể sử dung phối hợp nhiều loại PTTQ khác nhau. ·         Trước khi BD, GV cần hướng dẫn HS quan sát, lưu ý ở các điểm cần thiết để khai thác triệt để giá trị cuả PTTQ. Biện pháp định hướng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kĩ PTTQ để nêu ra hệ thống câu hỏi mà câu trả lời HS chỉ có thể tìm được qua việc quan sát từ PTTQ. a. Phân biệt 2 PP: BD PTTQ GTMH và TTBP Điểm SS BD PTTQ - GTMH BD PTTQ – Tìm tòi Bản chất Dựa vào PTTQ để hình thành kiến thức mới thông qua sự giảng giải của thầy. Dựa vào PTTQ để hình thành kiến thức mới thông qua sự định hướng, gợi ý, tổ chức của GV, HS tự lực tìm ra tri thức mới. Hoạt động của GV GV biểu diễn PTTQ cho HS quan sát đồng thời giải thích cho HS. PTTQ minh hoạ cho lời giảng của thầy. GV nêu ra các câu hỏi nhằm kiểm chứng lại TTin đã giải thích cho HS. GV biểu diễn PTTQ, tổ chức cho HS quan sát, phát hiện vấn đề, bằng việc kết hợp với hệ thống câu hỏi logic. Hệ thống câu hỏi GV đưa ra theo một trình tự logic nhất định, mà câu trả lời của HS chỉ có thể tìm được thông qua sự tìm tòi, nghiên cứu PTTQ. Hoạt động của HS Quan sát tranh khi đã nghe thầy giải thích. Tiếp thu tri thức mới từ PTTQ một cách thụ động. Quan sát tranh theo trình tự tổ chức của GV, tìm tòi nghiên cứu, phát hiện, khai thác PTTQ để tìm ra tri thức mới. Kết quả HS tri giác PTTQ và tiếp thu kiến thức mới một cách thụ động. Chưa phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS Hình thành các kiến thức mới ở HS một cách chủ động, sáng tạo. Phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện các thao tác tư duy, khả năng tự học tự nghiên cứu của HS. b. PP biểu diễn mẫu vật tự nhiên Trong dạy học SH mẫu vật tự nhiên có ưu thế là cho HS những biểu tượng chân thực, sinh động về thiên nhiên hữu cơ. Vốn biểu tượng này càng chính xác, phong phú thì càng làm điểm tựa cho HS liên tưởng, đối chiếu, so sánh khi phải lĩnh hội những kiến thức trừu tượng phức tạp hơn. Mẫu vật tự nhiên về thực vật thường dễ kiếm hơn động vật, có thể chỉ lấy một bộ phận mà không làm chết cả cơ thể. Mẫu vật thực vật có thể quan sát ở trên lớp hoặc góc sinh giới, vườn trường hoặc ngoài thiên nhiên. Mẫu vật động vật có thể nhốt trong lồng, hoặc cho HS tham quan các trang trại chăn nuôi, các vườn thú. Vật quan sát phải đủ lớn cho HS quan sát, nếu nhỏ thì phải phát đến từng bàn, nếu vật lớn thì phải để chỗ cao, có đủ ánh sáng, muốn quan sát chi tiết thì phải dùng thêm kính lúp, kính hiển vi hỗ trợ. Mẫu vật tự nhiên có nhiều ưu điểm, tuy nhiên nếu sử dụng nhiều và rộng rãi sẽ ảnh hưởng đến môi trường sinh thái. Vì vậy, nên quan sát mẫu vật ngoài thiên nhiên là tốt nhất hoặc sau khi quan sát xong trả lại chúng trở về với thiên nhiên. Thay cho các mẫu vật sống, mẫu tươi, người ta có thể làm các mẫu ngâm, nhồi, ép khô để sử dụng nhiều lần. c. PP biểu diễn các vật tượng hình, tượng trưng Các vật tượng hình cung cấp cho HS những biểu tượng về hình dạng, màu sắc, cấu tạo, môi trường sống, tập tính hoạt động của các loài động, thực vật, vi sinh vật. So với các mẫu vật tự nhiên, chúng có ưu thế là có thể phóng to, thu nhỏ kích thước thật của đối tượng, có thể tập trung chú ý vào những chi tiết quan trọng nhất mà chúng ta cần nghiên cứu. Tuy nhiên chúng có nhược điểm là có thể gây những biểu tượng sai lầm về màu sắc thật, tương quan kích thước thật của đối tượng quan sát, cho nên khi sử dụng, GV cần phải lưu ý cho HS. Các vật tượng trưng đó là các biểu đồ, đồ thị, sơ đồ phát hiện mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nhận xét diễn biến có tính quy luật của các quá trình sinh lí. Chúng giúp HS lĩnh hội các kiến thức trừu tượng hiệu quả hơn. Ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật như: máy chiếu overheat, projeter, video, làm cho các PTTQ phát huy được sức mạnh và đem lại hiệu quả vượt trội trong dạy học, vì vậy GV cần phải cập nhật để sử dụng. d. PP biểu diễn thí nghiệm Các thí nghiệm giúp HS phát hiện tính quy luật của các quá trình, phán đoán mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng. Theo mặt bên trong thì PP thí nghiệm cũng được chia làm 2 PP: ·       Biểu diễn thí nghiệm – Tái hiện thông báo ·       Biểu diễn thí nghiệm – Giải thích minh họa ·       Biểu diễn thí nghiệm – Tìm tòi bộ phận ·       Biểu diễn thí nghiệm – Nghiên cứu Trong 3 PP trên thì PP BDTN – TTBP và PP BDTN - NC là hiệu quả nhất, vì vậy GV cần lưu ý sử dụng. Nghiên cứu ví dụ ở SGK trang 62 và cho hãy cho biết điểm khác nhau cơ bản của hai PP BDTN theo kiểu giải thích minh họa và kiểu nghiên cứu. Ngày nay nhờ các phần mềm tin học, người ta có thể thiết kế các thí nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm trên đối tượng vật thật, nhờ đó mà việc BDTN đơn giản hơn và hiệu quả dạy học cao hơn. Khi tiến hành thí nghiệm GV cần phải nắm vững kĩ thuật, chủ động phán đoán các khả năng có thể xẩy ra và cách xử lí và cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS quan sát, thảo luận, các nhận xét, kết luận cần rút ra. 4.2.3. Nhóm phương pháp thực hành Trong nhóm PP này, công tác độc lập của HS hoặc làm việc theo nhóm trên đối tượng thực hành là nguồn thông tin dẫn tới tri thức mới. HS trực tiếp thực hiện các thao tác thực hành trên đối tượng dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV để từ đó tự lực rút ra các kiến thức mới, kĩ năng mới. Bằng cách này, HS nắm vững kiến thức chắc chắn hơn, đặc biệt là biết rõ con đường dẫn tới tri thức mới, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng và chuẩn bị khả năng vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn. a. PP thực hành xác định mẫu vật PP này thường được dùng để học các kiến thức hình thái, phân loại trong các môn TVH, ĐVH. Ví dụ: - Phân biệt các loại rễ, thân, lá. - Nhận dạng một số loài TV, ĐV để xác định vị trí phân loại của chúng. Các nhiệm vụ này được GV giao cho từng cá nhân hay nhóm HS, sau khi hoàn thành SH báo cáo trước lớp, thảo luận rút ra kiến thức bổ sung vào việc xây dựng nội dung bài học. Để hoàn thành bài tập xác đinh mẫu vật, HS phải có những kĩ năng cố định mẫu vật, cân, đo, dùng kính lúp, KHV, dụng cụ phân tích, mổ khi cần thiết. b. PP thực hành  quan sát HS dùng mắt thường hoặc sử dụng kính hiển vi để tri giác trực tiếp và có mục đích đối tượng nghiên cứu, theo dõi, ghi chép các sự vật hiện tượng trong tự nhiên mà không can thiệp vào chúng. Có thể quan sát ngắn hạn trên lớp trong một tiết học hoặc góc sinh giới, vườn trường, ngoài thiên nhiên. Trong dạy học Sinh lí người ở lớp 8, GV có thể cho HS quan sát  ngay trên cơ thể của các em, như đếm nhịp nhở, nhịp tim,.. c. PP thực hành thí nghiệm Trong PP này SH tự bắt tay vào tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV chứ không phải quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn. Mặt khác, HS tác động vào đối tượng nghiên cứu bằng các điều kiện nhân tạo nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của một hoặc vài yếu tố xác định, tập trung theo dõi một vài khía cạnh nhất định. Trong chương trình SH THCS có thể giao cho từng HS hoặc theo nhóm HS tiến hành một số thí nghiệm đơn giản về sinh lí thực động vật, như thí nghiệm xác định chất hữu cơ được tạo ra từ lá cây khi có ánh sáng; Thí nghiệm xác định chất khí thải ra trong quá trình quang hợp; Để thí nghiệm của HS thu được kết quả, GV cần xác định rõ mục đích, hướng dẫn kĩ về mặt kĩ thuật, cung cấp các dụng cụ, hóa chất, cần thiết và tổ chức theo dõi ghi chép, thu thập số liệu, phân tích kết quả. Khi HS tự tiến hành thí nghiệm và thu được kết quả thì chắc chắn các ẹm sẽ nắm vững tri thức hơn và hiểu rõ bản chất của chúng. Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS tập làm quẹn với những TN đơn giản để phát huy tính sáng tạo, độc lập tìm ra tri thức, đáp ứng nhu cầu thích học hỏi, khám phá của các em. 4.3. Loại phương pháp hoàn thiện tri thức (Tự nghiên cứu, tham khảo tài liệu số [1], [3], [4],) 4.4. Loại phương pháp kiểm tra - đánh giá (Tự nghiên cứu, tham khảo tài liệu số[1], [3], [4]) 4.5. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học 4.5.1. Mục đích dạy học - giáo dục QTDH cung cấp nguồn nhân lực quan trọng cho quá trình CNH – HĐH đất nước, để đào tạo nguồn nhân lực có tri thức vững vàng, khả năng thích ứng cao, kĩ năng giỏi, thì phải ưu tiên sử dụng các PP trực quan, thực hành, tăng cường dạy học theo kiểu tìm tòi, nghiên cứu, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, hạn chế theo kiểu tái hiện, thông báo, giải thích, minh họa. PPDH phải phù hợp với mục đích sư phạm trong quá trình dạy học: nghiên cứu ND mới, hoàn thiện củng cố hay kiểm tra – đánh giá. 4.5.2. Nội dung dạy học SH là khoa học thực nghiệm, phải ưu tiên PP quan sát, thí nghiệm. Mỗi loại kiến thức trong SH có PPDH phù hợp: + KT hình thái giải phẫu: chủ yếu là PP thực hành quan sát + KT sinh lí: chủ yếu bằng PP thực hành thí nghiệm + KT sinh thái, DT tiến hóa, KT ứng dụng: PP dùng lời được sử dụng nhiều hơn, trong đó ưu tiên các PP vấn đáp tìm tòi, diễn giảng giải quyết vấn đề, kết hợp sử dụng PTTQ (Hình ảnh, mô hình, phim) 4.5.3. Đặc điểm của học sinh Khi lựa chọn PP cần tính đến đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, vốn sống, sự hiểu biết của HS. Ở lớp đầu cấp cần ưu tiên sử dụng PP trực quan, vấn đáp, nên thay đổi vài ba PP thích hợp trong 1 tiết học. Ở các lớp cuối cấp thì có thể sử dụng các PP đòi hỏi HS tư duy cao, như PP thực hành thí nghiệm, đặt và giải quyết vấn đề, có thể sử dụng PP diễn giảng các vấn đề khó trong 1 thời gian dài. Trong 1 tiết học có thể sử dụng 1 hoặc vài PP. 4.5.4. Điều kiện dạy và học PPDH phụ thuộc rất nhiều vào cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, nhất là trong điều kiện hiện nay. Nếu thiếu phòng thí nghiệm, hóa chất, kính hiển vi, thì không thể tổ chức thực hành cho HS, Vì vậy, GV cần tính trước vấn đề này để có phương hướng khắc phục tốt nhất. Tóm lại, việc lựa chọn PP cần căn cứ vào nhiều yếu tố, nhất là mục tiêu và nội dung dạy học. Tuy nhiên, GV cần phải linh hoạt, biết sử dụng phối hợp nhiều PP trong những điều kiện cụ thể. Không áp dụng máy móc xem mỗi nội dung chỉ có thể sử dụng 1 PP duy nhất, hoặc xem 1 PP nào đó là vạn năng. 4.6. Dạy học chuyên biệt hóa 4.6.1. Dạy học giải quyết vấn đề (Tham khảo tài liệu số [1]) 4.6.2. Dạy bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn a. Hoạt động khám phá trong học tập Mặc dù HS chỉ phát hiện lại những điều mà loài người đã biết, đã tích lũy được. Nhưng trong học tập HS cũng phải được khám phá ra những điều mới so với bản thân. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ lâu, vận dụng linh hoạt những gì mà mình nắm được thông qua hoạt động chủ động khám phá của chính mình. Quá trình khám phá của HS có sự định hướng, hướng dẫn của GV, do đó kết quả khám phá sẽ nhanh và hiệu quả hơn, chứ không phải mò mẫm như trong NCKH, như mô hình của Skinner. b. Tổ chức các hoạt động khám phá HĐH là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. HĐ khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học, và có thể được tổ chức theo cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy vào mức độ phức tạp của vấn đề khám phá. Có thể được tóm tắt như sau:  Mục tiêu của hoạt động       - Hình thành kiến thức, kĩ năng mới Xây dựng thái độ, niềm tin        - Rèn luyện kĩ năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề Dạng hoạt động - Trả lời câu hỏi - Điền từ, bảng, tranh câm - Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ, bản đồ; đọc và phân tích. - làm thí nghiệm: xây dựng giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả. - Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra - Giải bài toán nhận thức, bài tập tình huống - Nghiên cứu ca điển hình: điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới. - Bài tập lớn, tiểu luận, niên luận, bài báo cáo, Hình thức tổ chức hoạt động - Công tác độc lập (Cá nhân) - Nhóm rì rầm (2 người) - Hợp tác nhóm nhỏ - Kim tự tháp (Hợp 2 nhóm 2 thành nhóm 4, nhóm ) - Bể cá (Nhóm A thảo luận, nhóm B quan sát, sau đó đổi vai) - Làm việc chung cả lớp  - Trò chơi - Sắm vai - Mô phỏng  c. Ưu nhược điểm và điều kiện áp dụng Ưu điểm: + HS coi việc học là của mình, TTC, chủ động sáng tạo được phát huy. + Tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ bên trong của QTHT. + HS hiểu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lựcu giải quyết vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng. Nhược điểm: + Nếu không thực hiện hợp lí sẽ đem lại kết quả xấu, như HS lúng túng không thực hiện được các hoạt động – nhất là HS yếu kém – gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số HS tỏ ra lười biếng. + Nếu hướng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm. + Cần nhiều thời gian + Có những nội dung không thích hợp với dạy – học bằng HĐ khám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả. Điều kiện áp dụng: + Đa số HS phải có đủ kiến thức, kĩ năng để thực hiện các HĐKP do GV tổ chức. + GV phải hướng dẫn ở mức cần thiết + GV phải giám sát chu đáo, chỉnh sửa những lệch lạc, gợi ý hướng giải quyết, + Phải có đủ thời gian + GV phải nắm thật chắc nội dung bài học và có kinh nghiệm tổ chức. + SGK phải chuyển từ viết theo kiểu giải thích minh họa sang cách viết mới – tổ chức các HĐ tìm tòi khám phá. 4.6.3. Hoạt động học theo cách tiếp cận lí thuyết thông tin a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin - Thông tin từ môi trường được bộ não thu nhận thông qua các giác quan phụ thuộc vào chủ thể nhận thức, động cơ, - Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc quên ngay. - Sự xử lí thông tin gồm các quá trình mã hóa, lưu trữ và tái hiện - Sự thu nhận và sử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành – kiểm tra, có chức năng định hướng chú ý, lựa chọn các PP thích hợp, giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu.  b. Dạy cách thu nhận thông tin *. Tiếp cận các nguồn thông tin Ngày này nguồn thông tin rât đa dạng: SGK, sách tham khảo, tivi, đài phát thanh, báo, tạp chí, mang internet, đĩa CD, VCD, DVD, Vì vậy, người học cần phải biết lựa chọn nguồn thông tin phù hợp và những thông tin cần thiết phù hợp với mục tiêu đề ra để tránh mất phương hướng, mất thời gian. Đối với HSPT, SGK là nguồn thông tin chính, GV cần phải dạy cho HS biết cách đọc sách, cách ghi chép thông tin đọc được, khái quát thành ý chính, mã hóa thành sơ đồ, biểu bảng, Cần hướng dẫn HS cách tra phiếu để mượn sách ở thư viện, rèn luyện kĩ năng đọc nhanh để nắm bắt thông tin cần thiết. Hướng dẫn HS biết cách sưu tầm báo chí, tranh ảnh Hướng dẫn HS biết truy cập internet để tìm kiếm và lưu trữ tư liệu. Nguồn tư liệu từ Internet vô cùng phong phú và đa dạng, vì vậy GV cần định hướng SH tìm kiếm theo quy trình để đỡ tốn thời gian và tránh chệch hướng. Tuy nhiên, cũng cần cảnh báo cho SH với những nguồn thông tin không lành mạnh, luôn hấp dẫn, rình rập, lôi cuốn HS. *. Đọc lướt bài khóa Trước khi vào mục mới GV có thể yêu cầu HS đọc lướt nội dung SGK đê nắm được nội dung chính, để ý các cụm từ quan trọng, khó hiểu. Hiện nay SGK được viết theo kiểu tổ chức các HĐ tìm tòi, khám phá qua quan sát, thí nghiệm, thảo luận để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Điều này, thuận tiện cho việc tổ chức cho HS đọc sách. GV có thể sử dụng một số biện pháp để tập dượt cho HS cách đọc lướt nội dung 1 bài, 1 chương như sau: GV nêu mục tiêu và nhiệm vụ của việc đọc trước SGK, yêu cầu HS nêu và giải thích cách đọc lướt mà các em thường làm. GV minh họa các bước đọc lướt SGK, yêu cầu HS so sánh cách làm của mình và của GV, từ đó rút ra quy trình cho HS. GV cho HS thực hành đọc lướt vài lần, trao đổi, thảo luận với các thành viên trong nhóm, trên cơ sở đo tự rút ra quy trình đọc lướt hiệu quả nhất. *. Tìm ý chính GV cần dạy cho HS kĩ năng tìm ra ý chính từ bài đọc ở SGK hoặc từ lời giảng của thầy. Để rèn luyện khả năng này của HS, trong bài dạy của mình GV cần có các biện pháp sau: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh giọng nói, gạch chân dòng trên bảng, nói chậm lại các ý chính, đưa ra các bài tập tìm ý chính từ dễ đến khó để HS luyện tập. *. Ghi chép Cần dạy cho HS cách ghi chép bài chủ động: phối hợp khâu đọc lướt bài, lời thầy giảng, liên hệ thực tế, chủ động bổ sung, nêu các thắc mắc nảy sinh. Hướng dẫn HS ghi lại các ý chính, ý phụ một cách rõ ràng, logic, có thể ghi theo cách hiểu, chứ không nhất thiết là lặp lại lời của GV hay SGK, làm nổi bật các ý chính quan trọng bằng thứ mực khác hoặc gạch chân. c. Dạy cách xử lí thông tin *. Đặt câu hỏi Trong dạy học HS không chỉ hiểu, chấp nhận mà còn phải biết cách đặt câu hỏi, tìm ra những mâu thuẫn trong kiến thức để hiểu sâu và rộng hơn, nhớ lâu hơn. Thông thường HS thường bắt chước GV để đặt câu hỏi, vì vậy, GV cần phải lưu ý khi đặt câu hỏi như sau: + Đặt ít câu hỏi nhưng có chất lượng, có chiều sâu. + Nên dành thời gian đủ để HS suy nghĩ trả lời + Khi trả lời câu hỏi của HS cũng không nên trả lời tức thì, mà cần nêu ra xem có HS nào trả lời được không, trong lúc đó GV suy nghĩ và tìm cách trả lời tối ưu nhất. *. Thảo luận Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải quyết 1 vấn đề đang cùng quan tâm nhằm đạt tới 1 sự hiểu biết chung về một vấn đề nào đó. Trong thảo luận nhóm GV là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS những cấp độ hiểu biết cao hơn. HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến của mình, qua nhiều lần như vậy, HS sẽ có khả năng diễn đạt, tốt hơn. Cần định hướng cho HS khi diễn đạt nên sử dụng vốn từ để diễn đạt theo ý của mình, tránh lặp lại y như SGK, trong cách trình bày nên minh họa các ví dụ, hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng, *. Hệ thống hóa kiến thức Ở khâu xử lí thông tin người ta thường quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ khái niệm. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới và thông tin đã có. Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm then chốt. Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập từ đơn giản đến phưc tạp dần. F Tài liệu học tập [1] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), “Lí luận dạy học Sinh học (Phần Đại cương)”, NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết (2006), “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông”, NXB ĐHSP, Hà Nội. [3] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Đại cương PPDH Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [4] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. [5] Nguyễn Quang Vinh (chủ biên) (2000), “Dạy học sinh học ở trường trung học cơ sở”, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [6] Sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học lớp 6 đến lớp 10. [7] Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, SGK sinh học 10, 11, 12 CÁC TRANG WEB THAM KHẢO 1. Phương pháp dạy học tích cực: 2. Trao đổi về lựa chọn phương pháp dạy học: /40AA376C31754972A01AA3205532517D/View/Cam-Nghi-Ve-Giao-Duc/Trao_doi_ve_lua_chon _phuong_phap_day_hoc/?print=40467761 4. Dạy học giai quyết vấn đề, F Câu hỏi thảo luận 1. Phân tích mối quan hệ giữa PPDH với phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá? PPDH hiện đại có những yêu cầu gì mới đối với các mối quan hệ trên? 2. Phân biệt mặt bên trong và mặt bên ngoài của PPDH. Nêu vài ví dụ chứng minh rằng Mặt bên trong quy định mặt bên ngoài của PPDH? 3. Phát biểu một số định nghĩa về PPDH, nêu bản chất của PPDH? PPDH trong bối cảnh ngày nay có gì khác với quan niệm trước đây? 4. Trình bày các tiêu chí phân loại PPDH? Trình bày hệ thống các PPDH? Trong DHSH cần ưu tiên sử dụng những PP nào? 5. Phân biệt PPDH với BPDH? BPDH đóng vai trò như thế nào trong việc vận động của các PPDH? 6. Phân biệt PP thuyết trình – tái hiện thông báo với PP Thuyết trình – tìm tòi bộ phận? Cho ví dụ minh họa? Ưu và nhược điểm của PP thuyết trình? 7. Phân biệt PP đàm thoại – tái hiện với đàm thoại - tìm tòi bộ phận? Cho ví dụ minh họa? Ưu nhược điểm của PP đàm thoại? 8. Cho 1 ví dụ (cùng 1 mục, 1 bài) sử dụng tranh ảnh, hoặc mẫu vật thật lần lượt theo PP dùng lời, PP trực quan và PP thực hành? Nên ưu tiên sử dụng PP nào? Vì sao? 9. Nêu 3 ví dụ thể hiện sự khác nhau trong việc sử dụng tranh ảnh hoặc thí nghiệm trong các khâu NC nội dung mới, hoàn thiện, củng cố, KT – ĐG? 10. Cơ sở để lựa chọn PPDH hợp lí? Vì sao nói không có PPDH nào là vạn năng, có ưu thế tuyệt đối?  11. Phân biệt: Hoạt động, hành động, thao tác, cho ví dụ minh họa. Hoạt động khám phá trong học tập khác với hoạt động khám phá trong nghiên cứu khoa học ở những điểm nào? 12. Trong dạy học bằng các hoạt động học tập khám phá có thể phân biệt những dạng hoạt động nào và những hình thức tổ chức hoạt động nào? Vì sao nói: “quyết định hiệu quả học là những gì học sinh làm chứ không phải những gì giáo viên làm”? Chương 5 HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC F Mục tiêu: 1. Nêu được bản chất của khái niệm, nội hàm, ngoại diên của khái niệm. 2. Nắm vững khái quát về các loại khái niệm, phân biệt được sự khác nhau giữa chúng. 3. Trình bày được các bước hình thành và phát triển khái niệm. 6. Nêu được các hình thức phát triển khái niệm 8. Nêu được những kĩ năng đặc thù trong DHSH và các bước dạy kĩ năng F Nội dung (4 tiết LT) 5.1. Một số khái niệm logic học cần được phát triển trong khi hình thành khái niệm 5.1.1. Nội hàm và ngoại diên của khái niệm Mỗi khái niệm cho ta biết hai mặt của 1 loại sự vật hiện tượng: Sự vật hiện tượng đó là gì? Nó khác với những SV, HT khác ở những điểm nào: Đó chính là nội hàm của khái niệm Có bao nhiêu sự vật hiện tượng cùng loại với nó? Đó chính là ngoại diên của khái niệm Như vậy: Nội hàm là tổng cộng những thuộc tính bản chất của 1 loại đối tượng. Còn ngoại diên là phạm vi của những đối tượng có chung dấu hiệu bản chất đã được phản ánh vào khái niệm đó. Ví dụ: Nội hàm của khái niệm TV hạt kín là thực vật bậc cao, có cơ quan sinh sản hữu tính là hoa, hợp tử phát triển thành phôi và tạo thành hạt, hạt được giấu kín trong quả. Ngoại diên của khái niệm TVHK là tổng số loài có chung các thuộc tính trên (khoảng hơn 250.000 loài) Sự tương quan giữa nội hàm và ngoại diên của khái niệm được hiểu khác nhau theo quan niệm của logic hình thức và logic biện chứng + Logic hình thức cho rằng khái niệm là tổng số những dấu hiệu, nên dấu hiệu càng nhiều thì nội hàm càng sâu. Khi ta xác định một khái niệm tức là vạch rõ nội hàm của nó, tức là đưa ra một số dấu hiệu đủ để xác định nó. Do vậy, nội hàm càng sâu thì ngoại diên càng hẹp và ngược lại. + Logic biện chứng cho rằng nội hàm của khái niệm không phụ thuộc vào số lượng các dấu hiệu mà phụ thuộc vào trình độ thâm nhập vào bản chất đối tượng. Khi nhận thức càng ở mức cao trên con đường khái quát hóa các hiện tượng của thế giới khách quan thì nội hàm của khái niệm càng phong phú. Ví dụ khái niệm “gen”, từ thời Mendel được hiểu đơn giản là nhân tố di truyền, dần dần càng được hiểu đầy đủ và phong phú và ngày nay chúng ta hiểu khái niệm gen gần như hoàn thiện – là một đoạn AND quy định tổng hợp 1 loại Protein, các loại ARN, trên gen có các đoạn Intron xen kẽ với exon, có nhiều loại gen khác nhau: gen điều hòa, gen vận hành, gen nhảy, Tóm lại Logic hình thức giúp ta phát biểu định nghĩa các khái niệm phổ biến và đơn nhất, còn logic biện chứng giúp ta hiểu bản chất của khái niệm chung và riêng hợp với quy luật của quá trình nhận thức. 5.1.2. Khái niệm giống và khái niệm loài Trong quá trình nhận thức, người ta phân biệt hai loại khái niệm: + Khái niệm giống là khái niệm phổ biến hơn, rộng hơn so với khái niệm loài. + Khái niệm loài là KN hẹp, ít phổ biến hơn so với khái niệm giống Cùng một khái niệm, nhưng trong mối quan hệ với KN phổ biến hơn, rộng hơn thì  được gọi là khái niệm loài, nhưng trong mối quan hệ với khái niệm hẹp, ít phổ biến hơn thì nó là khái niệm giống. 5.2. Các loại khái niệm trong chương trình SH THPT 5.2.1. Khái niệm chuyên khoa Là khái niệm phản ánh sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ của một đối tượng Sinh vật, hoặc phản ánh mối quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng đó. Chúng thường nằm trong 1 phân môn SH, như ĐV, TV, gồm có các nhóm sau: Khái niệm về các sự vật: phản ánh từng cơ quan, bộ phận của cơ thể từng loài động vật, hay thực vật. Như: rễ, thân, lá, cây ngô, cá chép, con voi,.. KN về các hiện tượng, quá trình: Hiện tượng rụng lá mùa đông, quá trình quang hợp, thoát hơi nước, KN về các quan hệ: Sự thống nhất giữa cấu tạo và chức năng của 1 cơ quan, giữa cơ thể với môi trường, 5.2.2. Khái niệm đại cương Khái niệm đại cương là khái niệm phản ánh những sự vật hiện tượng, quá trình, quan hệ cơ bản của sự sống, chung cho toàn bộ sinh giới. Khái niệm đại cương thường xuyên suốt tất cả các phân môn SH và được hoàn thiện dần trong quá trình DHSH ở trường PT Giữa KNCK và KNĐC có mối quan hệ qua lại với nhau. KNCK là cơ sở để hình thành KNĐC, ngược lại các KNĐC bổ sung, phát triển các KNCK. Đó là mối quan hệ logic phù hợp với quy luật nhận thức: đi từ các cụ thể đến cái trừu tượng, rồi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể sâu sắc hơn. Hình trên thể hiện các phân môn HS được học ở trường phổ thông, ở cấp 2 chủ yếu học các phân môn cụ thể, do đó khái niệm chuyên khoa chiếm chủ yếu. Còn ở THPT thì học các phân môn mang tính khái quát, do vậy chủ yếu là các khái niệm đại cương. Ví dụ: Khái niệm tế bào Lớp 6: TBTV, Lớp 7: TBĐV; Lớp 8: TB cơ thể người (KN chuyên khoa) Lớp 10: Tế bào chung cho mọi cơ thể sống (KN đại cương) 5.3. Phương pháp dạy các loại khái niệm 5.3.1. Khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng Khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng khác nhau như thế nào? Điểm phân biệt Khái niệm cụ thể Khái niệm trừu tượng Khái niệm Là những KN phản ánh các dấu hiệu của SV, HT mà con người có thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan. Là những KN phản ánh các thuộc tính bản chất của SV, HT mà con người không nhận biết trực tiếp được bằng các giác quan Con đường nhận thức Nhận thức cảm tính: nhận biết bằng các giác quan: Thính giác, xúc giác, thị giác, vị giác, khứu giác Nhận thức lí tính: thông qua tư duy trừu tượng, so sánh, phân tích, tổng hợp, suy diễn Ví dụ Màu sắc, hình dạng thân, lá; tính hướng sáng, Đồng hóa, dị hóa, cảm ứng, phiên mã, dịch mã, 5.3.2. Hình thành khái niệm cụ thể Quá trình hình thành KN cụ thể gồm các bước sau: a. Xác định nhiệm vụ nhận thức: GV tạo cho HS sẵn sàng, tự giác, hào hứng tiếp thu khái niệm. GV có thể nêu ra 1 câu hỏi, 1 tình huống, 1 bài toán nhận thức, liên quan đến khái niệm sắp hình thành. b. Quan sát tài liệu trực quan: GV tổ chức cho HS quan sát tài liệu trực quan (mẫu sống, mẫu ngâm, mô hình, tranh ảnh, phim,) để rút ra những dấu hiệu của khái niệm. c. Phân tích dấu hiệu chung, bản chất của KN, định nghĩa KN. Trên cơ sở các dấu hiệu rút ra từ PPTQ, HS tiến hành các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, suy lí quy nạp, khái quát hóa để tìm ra dấu hiệu bản chất của khái niệm Định nghĩa khái niệm: Từ những dấu hiệu bản chất, sắp xếp thành câu định nghĩa, sao cho đủ để phân biệt với SV, HT khác * Người ta thường dùng các PP định nghĩa sau: +  Định nghĩa thông qua việc xác định KN “giống” gần nhất và sự khác biệt nhau về KN loài Khái niệm giống chỉ những dấu hiệu giống nhau giữa đối tượng được định nghĩa với 1 loại đối tượng rộng hơn. Những dấu hiệu riêng của KN loài được xác định rõ đối tượng được định nghĩa khác với đối tượng khác trong cùng giống ở những điểm nào. Do vậy, để định nghĩa được HS phải thực hiện đồng thời 2 thao tác tư duy tương tự và phân biệt. Ví dụ: Đối tượng được định nghĩa Câu định nghĩa KN giống gần nhất Dấu hiệu riêng của KN loài Sinh sản hữu tính Là hình thức sinh sản có sự tham gia của hai loại giao tử có tính đực và tính cái tạo thành hợp tử và phát triển thành cơ thể mới. Đột biến Là những biến đổi trong NST hoặc AND, phát sinh do các tác nhân lí hóa của ngoại cảnh hoặc do những rối loạn trong tế bào gây ra những biến đổi bẩm sinh và di truyền cho thế hệ sau.  + Định nghĩa theo nguồn gốc: Câu định nghĩa chỉ rõ nguồn gốc của SV, HT được định nghĩa. Ví dụ: Thường biến là loại biến dị phát sinh do ảnh hưởng trực tiếp của môi trường không liên quan tới những biến đổi trong vật chất di truyền. + Định nghĩa theo tên gọi: Câu định nghĩa giải thích tên gọi của khái niệm, cách định nghĩa này thường được dùng khi tên gọi của KN đã phản ánh được một vài dấu hiệu quan trọng của KN đủ để phân biệt với các KN khác. Ví dụ: Động vật đơn bào là động vật chỉ có 1 tế bào. Lưu ý: Có thể sử dụng nhiều cách khác nhau để cùng định nghĩa một khái niệm, dù sử dụng cách nào thì cũng phải thể hiện được các đặc tính bản chất của khái niệm; trong cách định nghĩa theo KN giống tránh dùng KN giống vượt cấp so với KN được định nghĩa. d. Đưa khái niệm mới vào hệ thống KN đã có Sau khi định nghĩa KN cần đưa nó vào hệ thống bằng cách lập sơ đồ quan hệ theo một trật tự hợp lí, so sánh với các KN khác có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng, đối lập. Nếu có nhiều KN liên quan với nhau thì việc hệ thống hóa có thể được tiến hành cuối chương hoặc qua bài tập. e. Luyện tập vận dụng khái niệm: Việc nắm vững khái niệm được đánh giá bằng khả năng vận dụng khái niệm đó. GV nên tạo điều kiện cho HS vận dụng khái niệm thông qua bài tập (Giải thích của HT tương tự, ), lấy các ví dụ khác, suy luận để hình thành khái niệm mới. Ví dụ: Nghiên cứu ví dụ ở SGK. Về nhà chuẩn bị 1 ví dụ khác. 5.3.3. Hình thành khái niệm trừu tượng: Qua 5 bước: a. Xác định nhiệm vụ nhận thức (giống KN cụ thể) b. Dựa vào kiến thức đã biết để hình thành khái niệm mới: HS nhận biết các dấu hiệu của KN thông qua lời dẫn dắt của thầy hoặc HS dựa vào những biểu tượng đã có, hoặc 1 hiện tượng khác gần gũi với vốn kinh nghiệm cảm tính của các em để hình thành KN mới. GV cũng có thể dựa vào các KN cụ thể hoặc các KN trừu tượng đã học để hình thành KN mới. c. Cụ thể hóa khái niệm bằng 1 ví dụ d. Đưa khái niệm mới vào hệ thống các KN đã có (giống KN cụ thể) e. Luyện tập, vận dụng khái niệm (giống KN cụ thể) Ví dụ: Nghiên cứu ví dụ SGK và làm thêm 1 ví dụ khác. Con đường hình thành được thể hiện theo sơ đồ sau: 5.4. Giảng dạy quá trình Sinh học 5.4.1. Đặc điểm kiến thức quá trình Sinh học Kiến thức về quá trình cũng là loại kiến thức khái niệm. Loại khái niệm này không phản ánh một sự kiện hiện tượng riêng lẻ, mà nó phản ánh một chuỗi các sự kiện liên tiếp sảy ra theo một trình tự chặt chẽ có tính định hướng rõ rệt. Ví dụ: Quá trình sao mã, quá trình dịch mã 5.4.2. Các bước giảng dạy quá trình Sinh học Bước 1: Mô tả diễn biến của quá trình: Trình bày các sự kiện theo một trình tự xác định, nêu bật tính định hướng, liên tục và thống nhất của quá trình, nêu rõ các giai đoạn chính, các cấu trúc vật chất tham gia vào quá trình. Bước 2: Phân tích cơ chế của quá trình: Trong bước này phân tích rõ chức năng của từng cấu trúc, sự tương tác giữa các cấu trúc, xác định cấu trúc chủ yếu nhất thường sử dụng phương pháp diễn giảng hoặc giảng giải và sử dụng các biện pháp hỏi đáp kết hợp với trực quan. Bước 3: Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình: Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình đối với sự sống của cơ thể, đối với sự tiến hóa và khả năng vận dụng vào thực tiễn. 5.5. Giảng dạy quy luật Sinh học 5.5.1. Đặc điểm của kiến thức quy luật Kiến thức quy luật cũng thuộc loại kiến thức khái niệm. Loại khái niệm này phản ánh xu thế vận động, phát triển tất yếu của các sự vật, hiện tượng và phản ánh mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật hiện tượng hoặc giữa các sự vật khác nhau, trong đó đặc biệt là mối quan hệ nhân quả. Những quy luật của sự sống được phát hiện từ thực nghiệm sinh học được gọi là định luật sinh học. Ví dụ: Định luật Di truyền của MenĐen. Việc giảng dạy một quy luật Sinh học hoặc một định luật Sinh học coa thể lặp lại con đường klhoa học đã khám phá ra quy luật đó. 5.5.2. Các bước giảng dạy một quy luật Sinh học Bước 1: Giới thiệu nội dung quy luật: Có thể thực hiện theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch. - Theo con đường quy nạp: Sử dụng các phương tiện trực quan để giới thiệu một số hiện tượng điển hình phản ánh quy luật đang xét. Hướng dẫn học sinh bằng suy lí quy nạp mà rút ra nhận xét, phát biểu nội dung quy luật, sau đó giáo viên bổ sung. - Theo con đường diễn dịch: Dẫn từ kiến thức liên quan đến nội dung quy luật, sau đó minh họa bằng một ví dụ điển hình. Bước 2. Phân tích bản chất quy luật: Giải thích nguyên nhân làm cho sự vật và hiện tượng phát triển theo xu thế đã nêu. Bước 3. Phân tích ý nghĩa của quy luật: Dùng vẫn đáp, hoặc giảng giải cho học sinh thấy được ý nghĩa của quy luật về mặt lý thuyết và mặt thực tế. Bước 4. Vận dụng quy luật: Học sinh vận dụng quy luật mới vào giải quyết các bài tập nhỏ, các thí nghiệm thực hành. 5.6. Sự phát triển khái niệm 5.6.1. Tại sao phải phát triển khái niệm Trong dạy học các KN khoa học không được hình thành đầy đủ ngay 1 lúc mà phải được phát triển tuần tự, từ bài này sang bài khác, từ chương này sang chương khác, nhất là đối với các khái niệm đại cương. Sở dĩ như vậy là vì: + Số lượng KN mà HS phải lĩnh hội thì nhiều, nội dung các KN đó lại phức tạp mà trình độ kiến thức năng lực của các em ở từng lớp thì có hạn. + Sự phát triển KN đi đôi với vốn tri thức, năng lực trí tuệ và sự phát triển thế giới quan khoa học của HS. + Mặt khác CT học tập được triển khai dần dần từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác. Do vậy, nội dung KN ngày càng đổi mới, cụ thể hóa, chính xác hóa, hơn nữa HS ngày càng được tiếp xúc với các KN mới.  5.6.2. Các hình thức phát triển khái niệm a. Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung sự vật, hiện tượng được phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần dần dưới nhiều khía cạnh mới. Nội dung của một khái niệm phải được phân tích thành nhiều yếu tố để HS nắm vững khái niệm 1 cách đầy đủ, chính xác. Ví dụ, khái niệm “Thường biến” (SH 9) được phân tích thành những yếu tố sau: + bản chất của hiện tượng thường biến: là những biến đổi kiểu hình, không di truyền được và biến đổi cùng với sự thay đổi điều kiện môi trường. + Đặc điểm biểu hiện của TB: là loại biến đổi đồng loạt theo hướng xác định đối với 1 nhóm cá thể sống trong điều kiện giống nhau. + Nguyên nhân phát sinh TB: ảnh hưởng trực tiếp của điều kiện môi trường tới quá trình phát triển cá thể. + Cơ chế phát sinh thường biến: Sự phản ứng của cùng 1 kiểu gen thành những kiểu hình khác nhau trước những điều kiện cụ thể của môi trường. b. Chỉnh lí nội dung khái niệm Kiến thức của nhân loai ngày một tăng lên, mà chương trình lại có hạn, hơn nữa HS chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm ngay khái niệm 1 cách đầy đủ, cho nên đôi khi phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn chính xác và đến khi có đầy đủ điều kiện thì phải chỉnh lí cho khái niệm chính xác hơn. c. Sự xuất hiện khái niệm mới: Trong nghiên cứu khoa học cùng với sự xuất hiện những lĩnh vực mới là sự xuất hiện các khái niệm mới. Trong DHSH, mỗi lần chuyển sang 1 phân môn mới, HS lại được tiếp xúc với những khái niệm mới.Ví dụ, khi học sang phần Di truyền và biến dị, HS được làm quen với các khái niệm mới như: di truyền, biến dị, kiểu gen, kiểu hình, tính trội, lặn, Trong khoa học, các KN mới xuất hiện thường không phải bằng con đường phủ định hoàn toàn cái cũ mà chủ yếu bằng sự chỉnh lí giới hạn của KN cũ. Ví dụ, khái niệm “biến dị” lúc đầu được hiểu hiện tượng con sinh ra khác với bố mẹ và khác nhau giữa chúng, về sau được hiểu đầy đủ và chính xác hơn: biến dị không di truyền (thường biến) và biến dị di truyền (Đột biến, biến dị tổ hợp, ). F Tài liệu học tập [1] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), “Lí luận dạy học Sinh học (Phần Đại cương)”, NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết (2006), “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông”, NXB ĐHSP, Hà Nội. [3] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Đại cương PPDH Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [4] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. [5] Sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học lớp 6 đến lớp 10. F Câu hỏi thảo luận 1. Phân biệt khái niệm chuyên khoa và khái niệm đại cương 2. Phân biệt khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng. Cho ví dụ minh họa. 3. Phân tích các bước hình thành khái niệm cụ thể. Cho ví dụ minh họa. 4. Phân tích các bước hình thành khái niệm trừu tượng. Cho ví dụ minh họa. 5. Trình bày các hình thức phát triển khái niệm. Chương 6 CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG F Mục tiêu 1. Trình bày được các hình thức tổ chức DHSH, mối quan hệ giữa chúng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, nội dung và PP dạy học sinh học 2. Nắm vững trình tự tổ chức bài lên lớp, biết soạn giáo án cho bài lên lớp NC tài liệu mới, hoàn tiện kiến thức và kiểm tra đánh giá. 3. Bước đầu vận dụng lí luận để biên soạn một số bài dạy cụ thể theo các hình thức tổ chức dạy học khác nhau. F Nội dung (2 tiết LT) 6.1. Bài lên lớp 6.1.1. Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản của quá trình DHSH ở trường phổ thông, được diễn ra trong 1 khoảng không gian xác định, tại một địa điểm nhất định, với một số lượng HS ổn định cùng độ tuổi, cùng trình độ. Trong bài lên lớp dưới sự chỉ đạo của GV, HS lĩnh hội được các tri thức lí thuyết, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành 1 cách có hệ thống và liên tục theo một chương trình xác định. Trên cơ sở đó các em phát triển toàn diện nhân cách, xây dựng thế giới quan, nhân sinh quan, sẵn sàng tham gia tích cực vào công cuộc xây dựng xã hội và đất nước. 6.1.2. Cấu trúc bài lên lớp Theo mục đích sư phạm, các nhà lí luận DHSH đã phân biệt 3 kiểu bài lên lớp: + Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới + Bài lên lớp củng cố hoàn thiện trí thức + Bài lên lớp kiểm tra – đánh giá a. Cấu trúc bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới a1. Cấu trúc 5 bước Trong DHSH đã tồn tại và phổ biến rộng rãi cấu trúc bài lên lớp theo 5 bước: Bước 1. Tổ chức lớp (1-2 phút): GV vào lớp chào HS, kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự Bước 2. Kiểm tra bài cũ và bài làm ở nhà (5 phút): (Có thể không kiểm tra) Bước 3. Dạy bài mới (35 – 36 phút) * Đặt vấn đề vào bài mới (? phút) * Hoạt động 1. (? phút) + Tổng kết, củng cố HĐ 1 (nếu cần) * Hoạt động 2. (? phút) + Tổng kết, củng cố HĐ 2 (nếu cần) * Tổng kết toàn bài (? phút) Bước  4. Củng cố (3 phút) Bước 5. Dặn dò (1 phút) a2. Bản chất cấu trúc bài lên lớp Theo quan niệm hiện đại việc chia bài lên lớp thành các bước chỉ là hình thức bên ngoài của cấu trúc. Còn bản chất cấu trúc bên trong chính là mối liên hệ có tính quy luật giữa mục đích, nội dung và phương pháp. Trong giờ lên lớp GV cần vận dụng mối quan hệ tất yếu này để tổ chức tiết học có khoa học và hiệu quả. Các bước của bài lên lớp tùy vào tính chất bài học, tùy vào nội dung hay PP mà sử dụng một cách linh hoạt, có thể hoán đổi vị trí hoặc bỏ qua một vài bước không cần thiết. a3. Cấu trúc đặt và giải quyết vấn đề + Tạo hình huống có vấn đề + Giải quyết vấn đề + Sơ bộ vận dụng b. Cấu trúc bài lên lớp củng cố hoàn thiện tri thức BLL củng cố, hoàn thiện trí thức có nhiều chức năng: Ôn tập, củng cố, hệ thống hóa và bù đắp lỗ hổng kiến thức cho HS. Trong đó hệ thống hóa kiến thức có vai trò quan trọng nhất. Để khái quát và hệ thống hóa kiến thức, bài lên lớp củng cố hoàn thiện tri thức có thể được tiến hành theo hướng nêu vấn đề hoặc tái tạo tài liệu đã học theo hướng hệ thống khái quát lí thuyết. Sau khi đã dặn HS ôn tập và chuẩn bị các câu hỏi do GV đặt ra, GV có thể tiến hành theo PP dùng lời, trực quan, thực hành. Có thể sử dụng một số PP phổ biên sau: + Diễn giảng và đàm thoại khi ôn tập + Làm việc với SGK + Sử dụng thí nghiệm + Sử dụng PTTQ + Giải bài tập c. Cấu trúc bài lên lớp kiểm tra – đánh giá Trong DHSH, việc kiểm tra – đánh giá được tiến hành thường xuyên và định kì bằng nhiều hình thức với câu trả lời nói hay viết. c1. Để kiểm tra thường xuyên, đầy đủ và kịp thời nên áp dụng hình thức kiểm tra song song một lúc nhiều HS. Chẳng hạn như vào đầu tiết học GV goi 3 HS lên bảng cùng kiểm tra viết bảng (Vẽ sơ đồ, lập bảng so sánh,), hoặc 1 HS trả lời vấn đáp, 2 HS viết bảng, trong lúc đó cho cả lớp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. c2. Kiểm tra định kì được thực hiện vào cuối chương, cuối phần hay học kì, cuối năm học. Thông thường KT định kì thường bằng câu hỏi tự luận, trong thời gian từ 30 phút đến 1 tiết học. Nhưng mấy năm gần đây, đề KT thường gồm 2 loại đó là tự luận và TN khách quan hoặc trong 1 đề có cả 2 loại. Khi thiết kế đề kiểm tra GV phải chú ý việc soạn thảo câu hỏi: + Phải chú ý kiến thức trọng tâm của chương, phân cần KT + Câu hỏi không chỉ mang tính chất tái hiện lại kiến thức mà sự tái hiện chỉ là cơ sở cho việc phân tích, tổng hợp, thành các tri thức khái quát. + Câu hỏi phải vừa sức, đánh giá được số đông HS. Có thêm 1 câu hỏi khó dành cho HS khá giỏi. + Đề kiểm tra phải yêu cầu về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ. Sau khi chấm GV cần phê nhận xét vào bài của HS nhằm đánh giá, nhắc nhở HS yếu kém. Khi trả bài cần nhận xét những mặt mạnh, mặt yếu, các lỗi thường gặp, hướng khắc phục. Ví dụ: Nghiên cứu ví dụ SGK và làm 1 đề kiểm tra viết để kiểm tra giữa học kì I, Sinh học 6. 6.1.3. Những yếu tố đảm bảo chất lượng kiểu bài lên lớp a. Lựa chọn tài liệu, PP và đồ dùng dạy học hợp lí Từ các nguồn thông tin đa dạng, phong phú, GV phải biết lựa chọn 1 khối lương thông tin hợp lí và cần phải gia công kĩ để trình bày 1 cách logic. Mục tiêu cần được xác định rõ ràng, cụ thể, đầy đủ. Nội dung dạy học phần lớn đã được xác định ở SGK, nhưng GV cần phải căn cứ vào vốn trí thức, hứng thú học tập để lựa chọn và xác định khối lượng kiến thức khoa học chủ yếu cho bài lên lớp, xác định khả năng tự học, tự nghiên cứu độc lập, khả năng thảo luận, nêu vấn đề. Dựa vào mục tiêu và nội dung để lựa chọn PP dạy học hợp lí, biện pháp dạy học phù hợp. Ở trường THCS, việc hình thành và phát triển các kiến thức sinh học đại cương được xây dựng thông qua tất cả các phân môn cụ thể ở các lớp 6 – 9. Vì vậy, GV cần phải biết lựa chọn các nội dung tài liệu có tính sự kiện để hình thành các tri thức mang tính quy luật SH đặc trưng cho các cấp độ tổ chức sống. b. Sử dụng kiến thức liên môn Khi chuẩn bị bài lên lớp, GV cần xác định vị trí của bài lên lớp, tính đến khả năng sử dụng các quan hệ liên môn trong việc hình thành các khái niệm, kiến thức sinh học, như: có cần sử dụng kiến thức lí hóa, địa lí để bổ sung, làm dẫn chứng cho KThức sắp học hay không; hay kiến thức này HS đã được làm quen ở môn học khác chưa, mức độ như thế nào? c. Sử dụng thời gian lên lớp hợp lí Khi chuẩn bị bài lên lớp, tùy vào tính chất nội dung của bài học mà bố trí thời gian giữa các phần cho hợp lí, đảm bảo hoàn thành nội dung bài học. GV cần phải dự kiến thời gian chi tiết cho từng phần: KT bài cũ, giới thiệu bài, các hoạt động, phần củng cố, Khi soạn bài nhất thiết phải có cột thời gian, và cần kiểm tra tổng thời gian đã đủ 45 phút chưa, đã hợp lí chưa? Qua nhiều lần thực thi bài dạy, GV sẽ rút ra được việc bố trí thời gian hợp lí nhất. 6.2. Tham quan (Tham khảo tài liệu số [1], [2]). 6.3. Bài tập ở nhà (Tham khảo tài liệu số [1], [2]). 6.5. Lao động công ích (Tham khảo tài liệu số [1], [2]).  F Tài liệu học tập [1] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), “Lí luận dạy học Sinh học (Phần Đại cương)”, NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Đại cương PPDH Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [3] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. [4] Sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học lớp 6 đến lớp 10. F Câu hỏi thảo luận 1. Tại sao nói bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản nhất trong các HTTC DHSH? 2. So sánh cấu trúc bài lên lớp theo quan niệm truyền thống và hiện đại 3. Hãy soạn giáo án 1 bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, 1 bài lên lớp hoàn thiện tri thức? GIÁO TRÌNH  VÀ SÁCH THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), “Lí luận dạy học Sinh học (Phần Đại cương)”, NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trongnghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [3] Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết (2006), “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông”, NXB ĐHSP, Hà Nội. [4] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Đại cương PPDH Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [5] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. [6] Trần Bá Hoành (1996), “Kỹ thuật dạy học Sinh học”, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Nguyễn Văn Hồng (2009), “Giáo trình phương pháp dạy học TVH, ĐVH, Cơ thể người và vệ sinh trung học cơ sở”, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. [8] Nguyễn Quang Vinh (chủ biên) (2000), “Dạy học sinh học ở trường trung học cơ sở”, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [9] Sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học lớp 6 đến lớp 10. [10] Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa sinh học 10, 11, 12 CÁC TRANG WEB THAM KHẢO 1. Phương pháp dạy học tích cực: 2. Trao đổi về lựa chọn phương pháp dạy học: /40AA376C31754972A01AA3205532517D/View/Cam-Nghi-Ve-Giao-Duc/Trao_doi_ve_lua_chon _phuong_phap_day_hoc/?print=40467761 3. Ths. Trần Văn Đạt, Đại học An Giang, Sử dụng dạy học hợp tác - chiến lược thúc đẩy sự năng động của SV: 4. Dạy học giai quyết vấn đề, 5. Nguyên tắc khi soạn giáo án điện tử, 6. Giáo án tham khảo Sinh học - THCS, ; 7. 8. 9.