Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 9 CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Nguyễn Thị Hồng Nam* Đại học Cần Thơ TÓM TẮT Thiết kế và sử dụng câu hỏi nhƣ thế nào để đạt hiệu quả luôn là một thử thách đối với giáo viên. Trong bài báo này, chúng tôi sẽ bàn về cơ sở của việc thiết kế câu hỏi để hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng hình tƣợng, đó là thang nhận thức của Bloom, tính hình tƣợng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm của hình tƣợng nghệ thuật. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các loại câu hỏi nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh giá, tƣởng tƣợng, giúp học sinh thực hiện hai vai trò: giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Đồng thời chúng tôi cũng bàn về cách tổ chức cho học sinh tƣơng tác với nhau trong giờ học. Từ khóa: loại hình câu hỏi, vai trò giải mã văn bản, kiến tạo văn bản, tương tác ĐẶT VẤN ĐỀ  Một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của ngƣời học là sử dụng câu hỏi (CH) trong dạy học (DH). Trong giờ DH tác phẩm văn chƣơng (TPVC), CH của giáo viên (GV) nên đƣợc thiết kế nhƣ thế nào để giúp sinh viên, học sinh (chúng tôi gọi chung là học sinh (HS) không chỉ thu nhận đƣợc kiến thức về văn bản, về cuộc sống mà còn tác động đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn con ngƣời, nhìn cuộc đời của HS. Sử dụng CH trong lớp học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản hồi nhƣ thế nào để đạt đƣợc các mục tiêu DH lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo án. Điều này đòi hỏi GV phải hiểu văn bản, các đặc trƣng của tiếp nhận văn học, các loại CH và mục tiêu của giờ đọc hiểu văn bản, nắm vững trình độ HS. CƠ SỞ THIẾT KẾ CÂU HỎI DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Khi thiết kế CH trong DH và kiểm tra, đánh giá HS, các nhà giáo dục thƣờng dựa vào thang nhận thức của Bloom (1951) gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Sau đó, thang nhận thức này đƣợc Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tƣ duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo  Tel: 84 7103 830 261; Email:nhnam@ctu.edu.vn (mức độ tƣ duy cấp cao). Thang nhận thức này đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học. Tuy nhiên, TPVC không giống nhƣ một tài liệu khoa học, một bài học lịch sử, địa lý do vậy, khi thiết kế câu hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản, cần lƣu ý những vấn đề sau: Thứ nhất, đối tƣợng tìm hiểu, khám phá của giờ đọc hiểu là TPVC với những đặc trƣng: tính hình tƣợng, tính truyền cảm, tính hàm súc, tính đa nghĩa. Vì thế mà mỗi ngƣời đọc, dựa trên kiến thức nền, quan điểm thẩm mỹ của mình, có cách hiểu, cách giải thích khác nhau về văn bản, đồng thời có thể sáng tạo ra những ý nghĩa mới, ngoài những ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm. Bàn về vấn đề này, Judith Langer (1992) cho rằng “Đọc TPVC là sự thám hiểm khi việc không hiểu hết, hiểu rõ chắc chắn là một phần bình thƣờng của hoạt động đọc và cách hiểu mới khơi gợi những cách hiểu khác. Ngƣời đọc suy ngẫm, thƣởng ngoạn các cảm xúc, các vấn đề, các ngụ ý mà tác giả gửi gắm trong văn bản, sử dụng kiến thức về những khả năng của con ngƣời để vƣợt qua giới hạn ý nghĩa của tác phẩm và “làm đầy” hình tƣợng bằng cách hiểu của mình” [2, trang 37]. Nhƣ vậy, vai trò của ngƣời đọc không chỉ là giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa các từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa của tác phẩm mà còn có một vai trò kiến tạo nghĩa: tạo ra những ý nghĩa mới cho văn bản. Vậy vấn đề đặt ra là trong quá trình dạy đọc hiểu GV phải thiết kế đƣợc những CH giúp HS thực hiện cả hai vai trò trên. Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 10 Vấn đề thứ hai: Chức năng của văn chƣơng là phản ảnh cuộc sống, truyền cảm xúc cho ngƣời đọc. Do vậy, ngoài việc phát triển tƣ duy cho HS, CH còn có chức năng khơi gợi cảm xúc, ký ức, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS có những suy ngẫm về cuộc sống. Nếu GV chỉ hƣớng đến việc xây dựng CH để thực hiện chức năng nhận thức (giúp HS hiểu văn bản) thì không đầy đủ và không thể hiện đƣợc các đặc trƣng riêng của hoạt động tiếp nhận văn chƣơng, không đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy đọc hiểu văn bản. Bên cạnh đó, sử dụng CH trong DH còn cần hƣớng đến mục tiêu không kém phần quan trọng là phát triển các kỹ năng xã hội nhƣ diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của ngƣời khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận trong nhóm nhỏ và trong cả lớp. Vậy CH nên đƣợc thiết kế và sử dụng nhƣ thế nào để vừa đảm bảo đƣợc đặc trƣng của TPVC, vừa đạt đƣợc các mục tiêu trên? CÁC LOẠI CH HƢỚNG DẪN HS ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Để khơi gợi kiến thức nền của HS vào việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giờ đọc hiểu văn bản thực sự tác động đến nhận thức và tình cảm của HS, giúp ngƣời học qua hành động đọc không chỉ hiểu văn bản mà còn hiểu bản thân, hiểu ngƣời khác, hiểu cuộc sống, chúng tôi đề xuất một số loại CH sau (bảng 1). Ví dụ: khi hƣớng dẫn HS học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV có thể hỏi “Hãy tìm chi tiết những chi tiết thể hiện thái độ của ngƣời vợ khi bị chồng đánh?”, với CH này, HS sẽ sử dụng nguồn thông tin có sẵn trong văn bản để trả lời, và chỉ có một đáp án duy nhất đúng cho CH này. Để trả lời CH “Em lý giải như thế nào về hai thái độ của ngƣời đàn bà: khi bị chồng đánh, bà cam chịu, không kêu la, chống trả nhƣng khi thấy con đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ, đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?”, HS phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống của mình để giải mã những chi tiết, hình ảnh trong văn bản, và có thể có nhiều cách lý giải do mỗi HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác nhau. CH “Hình ảnh ngƣời đàn bà trong tác phẩm này gợi cho em nhớ đến cái gì?” hoặc “Câu chuyện này gợi cho em những suy nghĩ gì về cuộc sống?” thì câu trả lời rất phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống và độ sâu sắc trong tâm hồn, suy nghĩ của từng HS. Để khơi gợi năng lực tưởng tượng, khả năng kiến tạo nghĩa cho văn bản của HS, GV có thể nêu những CH “Nếu em ở trong hoàn cảnh của ngƣời đàn bà, em sẽ xử sự nhƣ thế nào?”, hoặc “Em suy nghĩ gì về sự cam chịu của ngƣời phụ nữ?”. Những CH nhƣ vậy sẽ tạo cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân. Chúng tôi đã thử nghiệm sử dụng một số CH trong bảng 1 khi tổ chức cho sinh viên (SV) năm thứ ba ngành Sƣ phạm Ngữ văn đọc bài thơ Cuộc phỏng vấn kiến của Trần Thị Huyền Trang. Sau đây là phản hồi của 4 SV với 3 CH. Về CH “Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của anh/chị”, câu trả lời là: Ðể có cuộc sống ấm no thì phải cố gắng phấn đấu (SV Thanh Thúy); Cảm thông cho sự vất vả của kiến, trân trọng sự siêng năng, chăm chỉ, thông minh (Hoàng Anh); Cảm thấy vui khi đọc văn bản, ngẫm kỹ thì nó rất sâu sắc, đó là triết lý trong cuộc sống: có những điều tƣởng chừng nhỏ bé nhƣng lại rất quan trọng (Chí Bằng); Ðồng cảm và thấu hiểu sự vất vả của ngƣời dân lao động (Ngọc Hân). CH “Văn bản này có đánh thức ký ức nào, gợi anh/chị nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào?”, mỗi SV có câu trả lời khác nhau: Ðừng cứng nhắc trong việc nhìn nhận hay giải quyết vấn đề (Thanh Thúy); Khi gặp khó khăn trở ngại dù có lớn đến đâu cũng có cách giải quyết “không có con đƣờng cùng, chỉ có những ranh giới” (Hoàng Anh); Những con ngƣời nhỏ bé, không có địa vị, trình độ nhƣng lại nỗ lực hết mình, đƣơng đầu với khó khăn, thử thách, dũng cảm đối mặt để mƣu sinh (Chí Bằng); Ký ức về tuổi thơ, gợi nhớ đến những con ngƣời nhỏ bé, kiên trì trong cuộc sống (Ngọc Hân). Về CH “Ý nghĩ đầu tiên của anh/chị khi đọc văn bản này là gì?”, phản hồi của SV nhƣ sau: Cuộc sống nhìn bề ngoài có vẻ phức tạp, khó khăn nhƣng hãy thử sức Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 11 của mình, mặc dù cái đích đến có thể khá xa (Thanh Thúy); Ðời ngƣời giống nhƣ những chú kiến, gian nan, vất vả nhƣng vẫn sống, vẫn vƣợt qua và có cách xử lý thích hợp (Hoàng Anh); Cảm thấy rất thú vị, nhiều ý nghĩa sâu sắc (Chí Bằng); Nhà thơ dƣờng nhƣ miêu tả sự lao động cực nhọc, cần mẫn và những kinh nghiệm xƣơng máu của một loài động vật (Ngọc Hân). Các phản hồi với cùng một CH rất khác nhau, thể hiện kinh nghiệm sống, kiến thức nền và cảm xúc khác nhau. Và không thể dùng tiêu chí đúng/sai để phán xét những phản hồi này. Phần lớn những CH hƣớng dẫn HS đọc văn bản trong sách giáo khoa và trong giờ đọc hiểu hiện nay chủ yếu giới hạn ở loại CH Tìm chi tiết thể hiện sự lam lũ, tảo tần của nhân vật; Chi tiết... có ý nghĩa gì?’ Phân tíchNhững CH trên đều hƣớng vào chức năng nhận thức: giúp HS hiểu tác phẩm, nhớ các thông tin, chủ đề, thực hiện vai trò giải mã văn bản, không chú trọng khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống của HS, không khuyến khích những cách hiểu khác nhau về văn bản, cũng không giúp HS nhận biết văn bản có tác động hoặc có ý nghĩa nhƣ thế nào với chính các em. Đó là một trong những nguyên nhân làm cho HS không thích học văn. Hiệu quả của CH không chỉ phụ thuộc vào nội dung CH mà còn phụ thuộc vào cách sử dụng CH trong lớp học. TẠO RA MÔI TRƢỜNG TƢƠNG TÁC TRONG LỚP HỌC Trong lớp học thƣờng xảy ra tình trạng GV chỉ nêu CH cho một số HS tích cực, HS khá, giỏi trả lời. Cách tổ chức thƣờng là: GV hỏi, HS trả lời, GV đánh giá đúng/sai. Bảng 1. Loại câu hỏi hƣớng dẫn học sinh đọc văn bản Loại câu hỏi Mục đích Nhân vật chính là ai? Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện (hình ảnh bà Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật). Hƣớng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai trò giải mã văn bản. Phân tích các chi tiết, hình ảnh Tác dụng của biện pháp nghệ thuật ? Lời nói của nhân vật thể hiện điều gì về tâm trạng/suy nghĩ/tính cách của nhân vật ? So sánh chi tiết/nhân vật A với các chi tiết/nhân vật B Rèn kỹ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải mã văn bản. Hãy tóm tắt cốt truyện ? Chủ đề tác phẩm là gì ? Rèn kỹ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã văn bản. Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến mức nào ? Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là gì? Hạn chế của tác phẩm là gì? Em đánh giá nhƣ thế nào về hành động của nhân vật ? Rèn kỹ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã văn bản. Theo em, thông điệp tác giả muốn gửi gắm trong văn bản là gì ? Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ phản ứng/hành động/suy nghĩ nhƣ thế nào? Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS, giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em là tác giả, em sẽ cho nhân vật hành động nhƣ thế nào/sẽ kết thúc tác phẩm nhƣ thế nào? Tại sao em lại chọn cách xử lý nhƣ vậy? Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Theo em, tựa đề của văn bản, bìa cuốn sách có thể thể hiện nội dung gì? Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng của HS. Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì? Khơi gợi kỷ niệm, vốn sống, khơi gợi cảm xúc Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 12 Vãn bản này đánh thức ký ức nào, gợi em nhớ đến ngƣời nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? Vãn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em? Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc đời/con ngƣời ? của HS, giúp HS liên hệ văn bản với thực tế, làm cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của ngƣời đọc. Theo em, ngƣời anh hùng/ngƣời chồng tốt là ngƣời nhƣ thế nào ? Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về cuộc sống. Điều này không khuyến khích đƣợc tất cả các HS, thuộc mọi trình độ, tham gia vào tiến trình kiến tạo kiến thức. Để khắc phục nhƣợc điểm trên, để đạt đƣợc mục tiêu nhận thức, thẩm mỹ, mục tiêu phát triển tƣ duy và rèn luyện các kỹ năng xã hội nhƣ diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của ngƣời khác, GV cần tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ và trong nhóm lớn (cả lớp), khuyến khích mọi HS tham gia tìm câu trả lời, mời gọi các HS/nhóm HS khác phản hồi, đánh giá ý kiến của bạn/nhóm bạn. Kiểu đàm thoại này sẽ tạo điều kiện cho HS chia sẻ kiến thức, hợp tác cùng nhau tìm kiếm kiến thức. Qua đó, HS sẽ nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời khác nhau, nhiều cách khác nhau để nhìn nhận vấn đề. HS cũng học đƣợc cách lắng nghe, phân tích, nhận xét, phát vấn, đánh giá. Taffy Raphael và Efrieda Hiebert (1996) đề xuất sử dụng cấu trúc I-R-E (Initiation-Response- Evaluation) trong quá trình dạy đọc hiểu. Đó là kiểu giao tiếp gồm 3 giai đoạn: Khởi xƣớng - Trả lời - Đánh giá. Tác dụng của kiểu tƣơng tác I-R-E là tạo ra cơ sở cho GV có thể điều chỉnh kiến thức và sự hiểu biết của HS, giúp việc học tập diễn ra theo đúng hƣớng và chỉ ra rõ đâu là các kiến thức và kinh nghiệm thật sự có giá trị. Tuy nhiên, cấu trúc I-R-E tƣơng đối cứng nhắc, thể hiện rõ sự chi phối của GV: chỉ định HS nào phát biểu, kết thúc cuộc thảo luận bằng ý kiến đánh giá của GV. Để tăng cƣờng sự tƣơng tác trong lớp học, để cuộc thảo luận thực sự “mở”, khuyến khích các ý kiến của HS, GV có thể sử dụng cấu trúc I-R-I-R-E (Initiation-Response-Initiation- Response-Evaluation), hay I-R-R-E (Initiation-Response-Response-Evaluation). Các kiểu giao tiếp này gồm một chuỗi những trao đổi, phản hồi phản hồi này có thể gợi ý, kích thích những ý kiến tiếp theo. GV có thể dựa vào ý kiến của HS để dẫn dắt HS thảo luận về những chủ đề liên quan [6]. E. Probst (1992) đề xuất biện pháp tạo điều kiện cho HS tƣơng tác với nhau: (a) cho hai HS cạnh nhau trao đổi những ký ức, suy nghĩ và cảm xúc của mình khi đọc văn bản; (b) phát cho mỗi HS phiếu ghi chép và phản hồi, mỗi HS điền thông tin vào cột 1 và 2, sau đó, đổi bài cho HS kế bên, HS này sẽ ghi phản hồi của mình về ý kiến của bạn và trả lại ghi chép của mình cho bạn [5]. Chúng tôi đã sử dụng biện pháp trên để tổ chức cho các nhóm gồm hai SV thực hiện hoạt động ghi chép và phản hồi khi đọc bài Hoa gạo của Phan Huyền Thƣ. Hình bên là sản phẩm của nhóm SV Nguyễn Ngọc Hoàng Điều và Phan Thị Mộng Tiên. Ví dụ trên thể hiện năng lực cảm nhận, phân tích văn bản của Hoàng Điều (cột 1,2), ý kiến tán thành và bổ sung của Mộng Tiên (cột 3) ý kiến trao đổi lại của SV Điều (cột 4). Hoạt động này là cuộc bút đàm về bài thơ giữa hai ngƣời đọc, qua đó, họ cùng nhau chia sẻ cảm nhận của mình về văn bản, giúp nhau hiểu văn bản hơn đồng thời rèn kỹ năng diễn đạt, điều chỉnh suy nghĩ trƣớc đó của bản thân về văn bản. Vấn đề thứ hai của tiến trình sử dụng CH trong lớp học là GV cần tổ chức những cuộc thảo luận “mở”, nghĩa khuyến khích các ý kiến khác nhau, không gò ép vào một đáp án duy nhất đúng. CH của GV nhằm khơi gợi hiểu biết, cảm xúc của HS, tạo điều kiện cho HS tương tác, chia sẻ cảm xúc, kinh nghiệm chứ không phải là mong đợi câu trả lời đúng ý GV. Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải tôn trọng ý kiến của HS, đồng thời phải linh hoạt, khéo léo điều khiển cuộc thảo luận để không dẫn đến sự tranh cãi. Judith Langer (1992) đề xuất một số biện pháp trợ giúp HS tham gia vào quá trình tƣơng tác trong lớp Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 13 học nhƣ sau: (a) Gợi mở hiểu biết của HS bằng cách mời HS trình bày suy nghĩ và nêu CH, nếu đó là CH hay thì sử dụng CH đó cho các nhóm thảo luận; (b) Yêu cầu HS giải thích ý kiến của mình; (c) Mời HS thực hiện lƣợt nói của mình trong cuộc thảo luận; (d) Hƣớng dẫn HS cách liên hệ các ý kiến, cách đồng ý, không đồng ý và cách mở rộng các ý tƣởng; (e) Khi HS thảo luận, GV đến các nhóm đóng vai trò là ngƣời quan sát, giúp đỡ HS nếu chƣa hiểu CH [3]. Việc tổ chức thảo luận về văn bản trong các nhóm nhỏ và cả lớp sẽ làm cho HS tham gia một cách thực sự vào việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, thể hiện chính kiến, đồng tình hay phản bác ý kiến khác, bảo vệ quan điểm của mình HS có nhiều cơ hội học hơn thông qua sự tƣơng tác với những ngƣời hiểu biết hơn: GV, các HS khác. Kiến thức đƣợc kiến tạo giữa các cá nhân trong một môi trƣờng văn hoá xã hội thu nhỏ là lớp học, qua đó, HS khám phá ý tƣởng mới, phát triển cách thức tƣ duy mới. KẾT LUẬN Việc sử dụng CH, tổ chức cho HS tƣơng tác với nhau, với GV, thông qua tiến trình hỏi, đáp, phản hồi, đánh giá chia sẻ, thảo luận giữa các nhóm nhỏ và nhóm lớn (cả lớp) sẽ tạo ra bối cảnh khuyến khích HS tích cực tham gia thảo luận về văn bản, cùng nhau giải quyết vấn đề song song với quá trình tự xây dựng kiến thức cho bản thân. Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải nắm vững đặc trƣng của hình tƣợng nghệ thuật, các đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chƣơng, mục đích của việc dạy đọc hiểu văn bản, trình độ HS, đồng thời phải có năng lực tổ chức lớp học khéo léo, linh hoạt. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Anderson & Krathwohl – beyond Bloom. Truy cập từ: nomy.htm ngày 7.11.2010 [2]. Benjamin Bloom. Bloom’s taxonomy. Truy cập từ ngày 20 tháng 10 năm 2010. [3]. Judith A. Langer (1992). Literature Instruction, a focus on student response. National Council of Teachers of English. [4]. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006). “Thiết kế câu hỏi trong dạy học văn – một thử thách với giáo viên”, Tạp chí Giáo dục số 147, kỳ 1 – 10/2006. [5]. Probst R.E. Five Kinds of Literary Knowing in trong Literature Instruction, a focus on student response. Edited by Judith A. Langer (1992). National Council of Teachers of English. [6]. Taffy E. Raphael & Elfrieda H. Hiebert (1996). Creating Intergrated Approach to Literacy Instruction. Harcourt Brace College Publishers. [7]. Taffy E. Raphael & Kathryn H. Au (2005). QAR: Enhancing comprehension and test talking across grades and content areas (2005). The Reading Teacher Vol.59, No.3, November 2005 (pp 206-221). ABSTRACT DESIGNING AND USING QUESTIOSN IN READING COMPREHENSION OF NON-FICTION WORKS Nguyen Thi Hong Nam  Can Tho University How to design and use questions effectively is always a challenge for teachers. In this article, we discuss the principles of question design in order to guide students in reading of non-fiction works. Based on Bloom’s taxonom and the iconic features, multi-meanings, and emotive characteristics of these artistic symbols/ figure, different types of questions are proposed to help improve students’ critical thinking and cognitive capacity such as analysis, synthesis, evaluation, and imagination. These skills have two roles: decoding and constructing meanings for literature works. Simultaneously, we also mention the ways to organize activities so that students can have mutual interactions in the classrooms. Key words: types of questions, text decoding, meaning construction, interactions Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên | 14