Bài giảng Phương pháp dạy học Tiếng Việt và Tập làm văn - Huỳnh Thị Ngọc Kiều

hiểu kỹ nội dung dạy học để thông báo một cách đầy đủ, chính xác, kỹ lưỡng. tránh diễn đạt mơ hồ, tối nghĩa. + Với thao tác giải thích: yêu cầu giáo viên phải chọn đúng từ khó hoặc thuật ngữ mới để giải thích. + Với thao tác minh họa: giáo viên cần chọn được những ví dụ tiêu biểu, xác đáng, biết phân tích ví dụ theo hướng làm sáng tỏ những điều đã thông báo, đã giải thích ở trên. 1.4.1.2. Phương pháp phân tích ngôn ngữ - Phương pháp phân tích ngôn ngữ là phương pháp học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tiến hành tìm hiểu, phân tích những hiện tượng ngôn ngữ nhất định từ các ngữ liệu cho trước, quy các hiện tượng ngôn ngữ đó vào một phạm trù nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng. - Sự thể hiện của phương pháp phân tích ngôn ngữ: + Việc phân chia cần đảm bảo phản ánh đúng bản chất của đối tượng cần tìm hiểu. + Việc phân chia cần phải tuân thủ theo một tiêu chí nhất quán. + Việc phân chia cần phải bảo đảm tính cấp bậc, không được cách quãng. 8+ Khi phân chia tổng của các yếu tố nhỏ phải đảm bảo tương đương với chỉnh thể. - Các thao tác cơ bản trong phân tích ngôn ngữ: + Thao tác phân tích – phát hiện. + Thao tác phân tích – chứng minh. + Thao tác phân tích – phán đoán. + Thao tác phân tích – tổng hợp. - Quy trình sử dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ trong dạy học: + Bước 1: Giáo viên đưa ra ngữ liệu dạy học. + Bước 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu theo định hướng nội dung bài học. + Bước 3: Học sinh tóm tắt lại những điều đã phân tích và giáo viên khái quát lại thành những vấn đề lý thuyết cần ghi nhớ. + Bước 4: Giáo viên hướng dẫn học sinh luyện tập, thực hành. 1.4.1.3 Phương pháp rèn luyện theo mẫu - Phương pháp rèn luyện theo mẫu là phương pháp học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tiến hành phân tích để nắm vững và sản sinh lời nói theo những mẫu ngôn ngữ cần phải rèn luyện. - Các bước của phương pháp rèn luyện theo mẫu: + Bước 1: Giáo viên lựa chọn mẫu theo yêu cầu cần rèn luyện và cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói cho học sinh. + Bước 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu theo một số yêu cầu. + Bước 3: Học sinh tự sản sinh lời nói theo mẫu. + Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. 1.4.1.4. Phương pháp giao tiếp - Phương pháp giao tiếp là phương pháp dạy học bằng cách sắp xếp các tài liệu học tập sao cho các tài liệu học tập ấy vừa đảm bảo tính chặt chẽ của hệ thống ngôn ngữ, vừa phản ánh được đặc điểm, chức năng của chúng trong hoạt động giao tiếp. 9- Để thực hiện tốt phương pháp giao tiếp, cần phải gắn các nội dung dạy học với các nhân tố giao tiếp. - Cơ sở đề xuất phương pháp giao tiếp trong dạy học tiếng Việt: + Dựa vào chức năng của ngôn ngữ. + Dựa vào mục đích dạy học tiếng Việt trong nhà trường. - Sự biểu hiện của phương pháp giao tiếp: + Sự sắp xếp nội dung bài học phải theo hướng giao tiếp. + Phương pháp giao tiếp được thể hiện qua việc tạo ra được những tình huống giao tiếp và sử dụng tình huống đó trong việc dạy học. + Nâng cao tính thực hành trong việc dạy học tiếng. + Khi dạy ngôn ngữ cần phải đặt các đơn vị bậc thấp trong lòng các đơn vị bậc cao. - Quy trình sử dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học: + Bước 1: Miêu tả tình huống giao tiếp giả định. + Bước 2: Đưa ra những lời nói theo việc miêu tả tình huống ở bước 1. + Bước 3: Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét mức độ phù hợp giữa lời nói với hoàn cảnh giao tiếp. + Bước 4: Điều chỉnh, sửa chữa những lời nói chưa phù hợp và rút ra những kết luận cần thiết để học sinh ghi nhớ. 1.4.1.5. Phương pháp Grap - Lý thuyết Grap chính là lý thuyết đồ thị hay sơ đồ, nó là một thuật ngữ của toán học nhưng được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. - Đây là phương pháp dùng sơ đồ mạng, sơ đồ quan hệ để thể hiện một cách trực quan những nội dung cần nghiên cứu. - Grap là tập hợp hữu hạn các yếu tố và các mối quan hệ trong Grap; yếu tố được thể hiện ở các đỉnh còn các mối quan hệ được đặt nối giữa các đỉnh trong Grap đó. - Để có thể lập Grap cho đối tượng nghiên cứu đòi hỏi đối tượng đó phải có tính hệ thống và ngôn ngữ đảm bảo được điều kiện này. 10 - Để luyện tập và đánh giá việc nắm vững kiến thức tiếng Việt của học sinh, chúng ta có thể sử dụng các hình thức Grap sau: + Giáo viên đưa ra một Grap thiếu và yêu cầu học sinh bổ sung các đỉnh để Grap được đầy đủ. + Giáo viên đưa ra một Grap câm và yêu cầu học sinh điền vào các đỉnh của Grap còn bỏ trống những nội dung phù hợp. + GV đưa ra một Grap sai, yêu cầu học sinh phát hiện ra chỗ sai và lập lại cho đúng. + GV cho trước những nội dung nhất định rồi yêu cầu học sinh lập Grap. + Giáo viên cho học sinh đọc trước nội dung bài học, sau đó dựa vào cách hiểu của mình để tự lập Grap. 1.4.2. Các thủ pháp dạy học tiếng Việt Thủ pháp là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thuộc một phương pháp nhất định, là các thao tác bộ phận của một phương pháp nhất định. 1.4.2.1. Phân tích và tổng hợp - Phân tích là tách một hiện tượng nào đó ra thành các bộ phận cấu thành để có thể xem xét chúng ở tất cả mọi mặt, lý giải đặc trưng của chúng và trên cơ sở đó mà đánh giá hiện tượng một cách trọn vẹn. - Tổng hợp là thao tác tư duy nhằm phát hiện ra các mối quan hệ giữa các mặt, các bộ phận của hiện tượng, trên cơ sở đó mà hình dung ra cả chỉnh thể sự vật, hiện tượng. - Phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau nhằm giúp con người nhận thức toàn diện hiện thực khách quan. Thủ pháp này được áp dụng trong các phương pháp: phương pháp thông báo – giải thích, phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu, phương pháp giao tiếp. 1.4.2.2. So sánh, đối chiếu - So sánh, đối chiếu là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm này với các hiện tượng, khái niệm khác. - Tiếng Việt là một hệ thống giá trị và bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống giá trị và 11 bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống. - So sánh, đối chiếu là thủ pháp quan trọng, thường dùng nhất trong tất cả các phương pháp dạy học, trong các công đoạn dạy tiếng Việt. 1.4.2.3. Khái quát hóa - Khái quát hóa là thao tác tư duy nhằm rút ra các đặc điểm, bản chất của nhiều hiện tượng được phân tích. - Thủ pháp này được sử dụng cho phương pháp thông báo – giải thích và phương pháp phân tích ngôn ngữ. 1.4.2.4. Quy loại và phân loại - Khi rút ra cái chung của các sự kiện ngôn ngữ, học sinh đã phát hiện khả năng phân chia chúng ra từng nhóm và quy loại chúng vào các nhóm riêng biệt. - Việc phân chia các hiện tượng ngôn ngữ thành các nhóm dựa vào sự giống nhau và khác nhau của chúng gọi là sự phân loại. - Việc đưa các hiện tượng ngôn ngữ vào các nhóm thích hợp gọi là sự quy loại. - Thủ pháp này thường được ứng dụng với phương pháp thông báo – giải thích, phương pháp phân tích ngôn ngữ. 1.4.4. Các hình thức thể hiện của phương pháp 1.4.4.1. Hình thức diễn giảng - Diễn giảng là hình thức giáo viên dùng lời nói độc thoại để giải thích, chứng minh các sự kiện ngôn ngữ và trên cơ sở đó học sinh nắm được các khái niệm và quy tắc sử dụng ngôn ngữ, biết cách thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên yêu cầu. - Hình thức diễn giảng là hình thức đặc trưng cho phương pháp thông báo – giải thích. - Các yêu cầu cơ bản khi sử dụng hình thức diễn giảng: + Đảo bảo tính khoa học chính xác nội dung trình bày. Lý lẽ nêu ra có tính thuyết phục và được trình bày một cách hợp lý. + Ngôn ngữ diễn giảng phải mẫu mực. 12 + Thái độ, cử chỉ của giáo viên phải mẫu mực. 1.4.4.2. Hình thức đàm thoại - Đàm thoại là hình thức trao đổi giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt gắn bó logic với nhau để học sinh quan sát, suy nghĩ rút ra kiến thức cần thiết. - Đàm thoại sử dụng nhiều trong phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu, phương pháp giao tiếp. - Các yêu cầu khi sử dụng hình thức đàm thoại: + Học sinh phải có ý thức về toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại. + chủ đề đàm thoại phải là hệ thống những vấn đề được lựa chọn và sắp xếp hợp lý nhằm hướng tới mục đích của bài học. + Số lượng, nội dung và tính chất phức tạp của câu hỏi chủ yếu phụ thuộc vào kiến thức cần thiết, trình độ học sinh. + Bảo đảm lôi cuốn mọi học sinh tham gia vào đàm thoại. 1.4.4.3. Hình thức đọc sách giáo khoa - Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh, giáo viên và học sinh cần biết sử dụng có hiệu quả phương tiện học tập này. - Sách giáo khoa có thể thay cho một số lối diễn giảng của giáo viên khi áp dụng phương pháp thông báo – giải thích. - Sách giáo khoa cung cấp cho cả thầy và trò các mẫu lời nói để làm tài liệu cho phương pháp rèn luyện theo mẫu. 1.4.4.4. Hình thức làm bài tập tiếng Việt - Bài tập tiếng Việt là một đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy học tiếng Việt. - Thông qua việc hướng dẫn học sinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, học sinh củng cố được tri thức và thực sự hình thành được các kỹ năng sử dụng tiếng Việt. - Các yêu cầu khi sử dụng bài tập tiếng Việt: + Bài tập phải đảm bảo được tính mục đích. + Bài tập phải đa dạng và vừa đủ. 13 + Bài tập phải hướng vào việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 1 1. Anh (chị) hãy xác định và phân tích các cơ sở khoa học của phương pháp dạy học tiếng Việt. 2. Quá trình dạy học tiếng Việt gồm những nội dung nào? Phân tích các nội dung đó. 3. Đọc sách giáo khoa Ngữ văn THCS, phân loại các kiểu bài học tiếng Việt. 4. Dạy học tiếng Việt cần tuân thủ các nguyên tắc dạy học nào? Phân tích các nguyên tắc đó và cho ví dụ minh họa cụ thể. 5. Dạy học tiếng Việt cần sử dụng các phương pháp dạy học nào? Phân tích nội dung các phương pháp dạy học đó và cho ví dụ minh họa cụ thể đối với từng phương pháp. 14 Chương 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỪ NGỮ (6 tiết) 2.1. Vai trò, vị trí và nhiệm vụ của dạy học từ ngữ 2.1.1. Vai trò và vị trí 2.1.1.1 Từ ngữ và hiểu biết hiện thực - Ngôn ngữ là phương tiện tư duy của cộng đồng xã hội. Trong ngôn ngữ, từ ngữ được xem là vật liệu kiến trúc cơ bản của tiếng nói. - Vốn từ ngữ của cộng đồng phản chiếu năng lực hiểu biết hiện thực của cộng đồng đó, phản ánh năng lực tư duy, năng lực trí tuệ của cộng đồng. - Vốn từ đã mở rộng tầm hiểu biết của mỗi cá thể đối với thực tại. 2.1.1.2. Từ ngữ và hiểu biết về dân tộc - Ý thức, bản sắc dân tộc biểu hiện trước hết ở ngôn ngữ, ở hệ thống từ ngữ. Rất nhiều từ ngữ gắn bó với đời sống dân tộc, không tìm thấy có đơn vị tương đương trong tiếng nước ngoài. - Chỉ có trong tiếng Việt mới có hiện tượng dùng danh từ ngôi thứ gia đình thay thế đại từ nhân xưng. - Chỉ có sử dụng ngôn ngữ dân tộc mới nói được hết tâm lý dân tộc, cách cảm, cách nghĩ của người Việt mình. - Học tiếng Việt chính là một cách tốt nhất bồi dưỡng tinh thần Việt, bản sác Việt. 2.1.1.3. Vốn từ ngữ và năng lực biểu đạt cảm nghĩ - Từ ngữ là phương tiện giao tiếp xã hội quan trọng nhất, người có vốn từ phong phú sẽ dễ dàng tìm được cách nói tốt nhất. - Làm giàu vốn từ cho học sinh là cách tốt nhất giúp các em có năng lực biểu đạt cảm nghĩ sinh động của mình. 2.1.1.4. Vốn từ ngữ và tiền đồ tiếng Việt - Tiếng Việt đang trong quá trình phát triển vũ bão bởi cuộc sống đang trao cho nó nhiều chức năng mới : chức năng làm chuyển ngữ khoa học, chức năng làm ngôn ngữ quốc gia, chức năng đối ngoại, chức năng thông tin kinh tế - chính trị, chức năng thẩm mỹ Để phát triển, nó phải chuẩn hóa về quy tắc tạo từ, tạo câu 15 - Có thể nói, vốn từ của mỗi người càng giàu thì người ta càng thuận lợi trong tư duy và giao tiếp. Tóm lại : Dạy học từ ngữ là việc làm có ý nghĩa rất quan trọng, nó góp phần rèn luyện tư duy, mở rộng tầm hiểu biết và nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh. 2.1.2. Nhiệm vụ của dạy học từ ngữ - Trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về hệ thống từ vựng tiếng Việt và các quy tắc lựa chọn, sử dụng từ ngữ tiếng Việt. - Làm phong phú hóa vốn từ của học sinh cả về mặt số lượng và chất lượng. - Làm tích cực hóa vốn từ của học sinh. - Chuẩn hóa vốn từ của học sinh. 2.2. Nội dung dạy học từ ngữ - Muốn xác định được nội dung dạy học từ ngữ, ta cần làm rõ định hướng việc dạy học từ ngữ ở trường trung học cơ sở : + Sự kế thừa và nâng cao tri thức, kỹ năng từ vựng. + Dạy từ ngữ gắn liền với hoạt động giao tiếp, gắn liền với ngôn bản, đặc biệt là các ngôn bản nghệ thuật. - Ở trường THCS, tri thức từ ngữ được tập trung ở một số vấn đề sau : + Đơn vị từ vựng. + Nghĩa của từ. + Trường từ vựng ngữ nghĩa. + Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong trường từ nghĩa. + Các lớp từ vựng. + Hệ thống từ Hán Việt và từ vay mượn. - Cấu tạo của bài học tri thức từ ngữ : + Bài học được cấu tạo thành ba mục I, II và III. + Kết thúc mục I là Ghi nhớ. + Mục II : cung cấp thêm một số tri thức xung quanh khái niệm. + Mục III : luyện tập. (SV thống kê các bài học từ ngữ trong chương trình Ngữ văn THCS) 16 2.3. Nguyên tắc dạy học từ ngữ Dạy học từ ngữ ngoài việc tuân theo nguyên tắc dạy học tiếng Việt nói chung còn tuân theo một số nguyên tắc riêng, nguyên tắc đặc thù. Các nguyên tắc đặc thù này, một mặt phản ánh những riêng biệt của việc dạy học từ ngữ, mặt khác cũng phải thống nhất, dựa trên cơ sở của các nguyên tắc dạy tiếng, làm sáng tỏ cho các nguyên tắc dạy tiếng. 2.3.1. Nguyên tắc trực quan Tín hiệu từ là một chỉnh thể thống nhất giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt. Bởi vậy cần phải luôn luôn bảo đảm mối liên hệ giữa các từ với hiện thực khách quan mà từ biểu đạt. Mối liên hệ này thường được thực hiện nhờ chức năng siêu ngôn ngữ của tiếng Việt, nghĩa là dùng chính tiếng Việt để giải thích, lý giải ý nghĩa của từ, làm cho học sinh nắm được ý nghĩa của từ. 2.3.2. Nguyên tắc hệ thống Tính hệ thống được thể hiện trong vốn từ và cách sử dụng từ của mỗi cá nhân. Đặc trưng này của từ vựng tiếng Việt đòi hỏi nguyên tắc hệ thống, đòi hỏi các hiểu biết lý thuyết về từ ngữ phải được trình bày theo một mối quan hệ liên tưởng nào đấy, việc tích lũy và rèn luyện kỹ năng từ ngữ cũng phải theo các hệ hình được tạo lập theo quan hệ liên tưởng nhất định. Đặc biệt lưu ý đến sự chi phối của nguyên tắc hệ thống đến việc lựa chọn nội dung và cách trình bày về nghĩa của từ. 2.3.3. Nguyên tắc chức năng Là dơn vị của một hệ thống chức năng, từ đảm nhận chức năng gọi tên, chỉ quan niệm và thái độ, tình cảm của người nói hoặc người viết. Dạy từ cần làm cho học sinh nắm được các chức năng này của chúng được thể hiện như thế nào trong ngôn ngữ và trong lời nói. Mặt khác, việc sử dụng từ ngữ còn tùy thuộc vào các phong cách chức năng của ngôn ngữ. Do đó, khi dạy học từ phải gắn liền với đặc điểm phong cách chức năng, phải thấy sự chi phối của phong cách chức năng đối với việc lựa chọn, sử dụng từ ngữ. 2.3.4. Nguyên tắc lịch sử Nguyên tắc lịch sử đòi hỏi việc dạy học từ ngữ phải chỉ ra nguồn gốc của từ, quá trình phát triển của từ trong tiếng Việt. Việc thực hiện nguyên tắc này góp phần 17 hình thành ở học sinh quan điểm lịch sử và qua đó phát triển vốn từ ngữ cho các em. 2.4. Tổ chức dạy học từ ngữ 2.4.1. Dạy kiểu bài lý thuyết - Các bước thực hiện: + Bước 1: Giáo viên đưa ra ngữ liệu (nên chọn ngữ liệu trong sách giáo khoa) + Bước 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu theo định hướng nội dung bài học. + Bước 3: Hướng dẫn học sinh rút ra kết luận bài học. + Bước 4: Đọc ghi nhớ sách giáo khoa. - Lưu ý: + Trong việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu ngữ liệu, cần làm thế nào để học sinh có thể vận dụng cái cũ đã biết để tiếp thu cái mới, phải dẫn dắt tư duy đi từ cụ thể đến trừu tượng, khái quát. + Phải làm cho các em huy động tất cả các thao tác tư duy. + Không nên đưa thêm ngữ liệu vào bài dạy học. - Khi giúp học sinh giải nghĩa từ chúng ta có thể sử dụng các phương pháp giải nghĩa từ sau: + Phương pháp logic học: đặt từ vào phạm vi rộng hơn, bao quát hơn, bậc trên của nó rồi vạch ra những thuộc tính của nó. Hạn định nó cho khỏi lẫn với các đơn vị khác cùng loại. + Phương pháp ngôn ngữ học: giải nghĩa theo cấu tạo từ, giảng nghĩa từng yếu tố, sau đó tổng hợp nghĩa của các yếu tố. Giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, đây là cách căn cứ trên mối quan hệ cú đoạn để chỉ ra nét nghĩa cụ thể của từ. + Phương pháp xã hội học: thực chất của phương pháp này là xem xét từ trong mối quan hệ lịch đại. - Khi giúp học sinh giải nghĩa từ Hán Việt, giáo viên cần lưu ý: + Từ Hán Việt chiếm khoảng 60 – 70% vốn từ tiếng Việt. Trong văn bản và trong khẩu ngữ thì tỷ lệ đó có khác nhau. Đối với học sinh thì từ Hán Việt khó hiểu. 18 + Tăng vốn từ Hán Việt là một yêu cầu của chương trình. + Dùng cảm thức ngôn ngữ của người Việt có thể nhận ra các yếu tố Hán Việt và có thể “phiên dịch” để hiểu nó. + Yếu tố Hán Việt có khả năng hoạt động độc lập kém. + Yếu tố Hán Việt có khả năng sản sinh từ rất lớn. Có thể tạo từ ghép Hán Việt từ các yếu tố gốc. + Cần lưu ý các yếu tố đồng âm trong từ Hán Việt. Các yếu tố này có âm giống nhau nhưng nghĩa khác nhau. 2.4.2. Dạy kiểu bài thực hành từ ngữ 2.4.2.1. Kiểu bài tập nhận diện - Đây là loại bài tập đưa ra những ngữ liệu có chứa các hiện tượng ngôn ngữ vừa biết để học sinh nhận diện, nhận xét xem một hiện tượng từ ngữ nào đó có thuộc lớp nằm trong khái niệm đó không. - Đây là loại bài tập đơn giản nhất, hầu như trong bài tiếng Việt nào cũng có để củng cố tri thức vừa học cho học sinh. 2.4.2.2. Kiểu bài tập tái hiện (hay còn gọi bài tập thông hiểu) - Kiểu bài tập này buộc học sinh phải nhớ và hiểu khái niệm ngôn ngữ. - Bài tập nhận diện và tái hiện thường có tác dụng củng cố khái niệm ngôn ngữ mới học. 2.4.2.2. Kiểu bài tập sáng tạo - Có hai loại bài tập sáng tạo : sáng tạo một phần và sáng tạo hoàn toàn. - Bài tập sáng tạo hoàn toàn nên giành cho học sinh làm ở nhà vì tốn nhiều thời gian. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 2 1. Hệ thống hóa các bài học từ ngữ được dạy trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9. 2. Tại sao nói không nhất thiết phải giảng bài theo đúng trật tự trong sách giáo khoa ? 3. Soạn giáo án các kiểu bài học cơ bản trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS 19 Chương 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ PHÁP (6 tiết) 3.1. Khái quát chung về ngữ pháp và dạy học ngữ pháp 3.1.1. Khái niệm Ngữ pháp là tập hợp các quy tắc kết hợp các đơn vị có nghĩa trong ngôn ngữ. Ngữ pháp gồm có ba bộ phận : từ pháp, cú pháp và ngữ pháp văn bản. 3.1.2. Vai trò - Ngữ pháp là yếu tố không thể thiếu được trong việc thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh. - Ngữ pháp là một trong ba bộ phận cơ bản của ngôn ngữ, là một bình diện quan trọng của ngôn ngữ bên cạnh các bình diện khác như ngữ âm, từ vựng, phong cách. - Ngữ pháp bao gồm toàn bộ các quy tắc cấu tạo từ, biến đổi từ, kết hợp từ, cụm từ, câu, liên kết câu trở thành đoạn văn, văn bản. - Ngữ pháp chi phối việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ để tạo thành lời nói làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng là công cụ giao tiếp trong đời sống xã hội. - Ngữ pháp có vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động tạo lập và lĩnh hội ngôn bản, hướng dẫn học sinh nghe, nói, đọc, viết. - Ngữ pháp là yếu tố quan trọng để phát triển năng lực, trí tuệ của học sinh. 3.1.3. Nhiệm vụ - Nhiệm vụ cung cấp hệ thống kiến thức ngữ pháp. - Nhiệm vụ khơi dậy, phát triển, củng cố khả năng tư duy, óc sáng tạo cho học sinh. - Nhiệm vụ bồi dưỡng cho học sinh năng khiếu thẩm mỹ, lòng tự hào, yêu quý, tôn trọng tiếng mẹ đẻ. - Nhiệm vụ lớn nhất và cuối cùng của dạy ngữ pháp là phải làm sao cho học sinh nói, viết đúng và hay các quy tắc ngữ pháp. 3.1.4. Yêu cầu của việc dạy học ngữ pháp 20 - Dạy ngữ pháp ở bậc THCS phải làm cho học sinh nắm vững bản chất của các từ loại, hệ thống các quy tắc ngữ pháp của tiếng Việt. - Dạy ngữ pháp ở trường THCS phải coi trọng thực hành, luyện tập. - Dạy ngữ pháp ở trường THCS phải chú ý đến việc giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh. - Dạy ngữ pháp cần làm sáng tỏ tác dụng chức năng thẩm mỹ của tiếng nói dân tộc đối với học sinh. - Dạy ngữ pháp phải chú ý rèn luyện tư duy cho học sinh. 3.2. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở trường THCS 3.2.1. Cơ sở của việc dạy ngữ pháp ở trường THCS 3.2.1.1. Cơ sở lý luận - Lý thuyết hoạt động giao tiếp: + Chi phối mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp. + Quyết định nội dung dạy học ngữ pháp. + Chi phối phương pháp và các thủ pháp dạy học. - Lý thuyết ngôn ngữ học văn bản và ngữ pháp văn bản. - Lý thuyết ba bình diện của tín hiệu ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp bằng tín hiệu ngôn ngữ. 3.2.1.2. Cơ sở thực tiễn - Kinh nghiệm và trình độ sử dụng tiếng Việt của học sinh. - Tư duy trừu tượng của học sinh đã bắt đầu có và phát triển. - Tri thức ngữ pháp của học sinh THCS đã được trang bị từ Tiểu học. - Những hiểu biết về ngữ pháp mà học sinh tích lũy được qua việc học một ngoại ngữ nào đó. - Tri thức ngữ pháp mà học sinh đã tích lũy được từ cuộc sống và từ việc học trong nhà trường. - Hoạt động giao tiếp diễn ra mọi lúc, mọi nơi trong cuộc sống mà người học sinh có sự tiếp xúc. 3.2.2. Một số nguyên tắc dạy học ngữ pháp 3.2.2.1. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp 21 - Cần xuất phát từ những ngữ liệu trong hoạt động giao tiếp mà hình thành các khái niệm ngữ pháp và các quy tắc ngữ pháp. - Cần hướng dẫn cho học sinh thấy rằng các khái niệm và các quy tắc ngữ pháp có sự biểu hiện rất đa dạng và có thể có những sự chuyển hóa, biến đổi trong hoạt động giao tiếp. - Luôn luôn vận dụng các tri thức ngữ pháp vào hoạt động giao tiếp. - Huy động các kinh nghiệm vốn có của học sinh trong hoạt động giao tiếp hằng ngày vào việc hình thành các khái niệm ngữ pháp, vào việc củng cố, bổ sung và điều chỉnh các kiến thức đó. 3.2.2.2. Nguyên tắc gắn liền lý thuyết với thực hành - Nguyên tắc này có tác dụng tích cực đến việc thực hiện hai mục tiêu chính yếu: trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng. - Lý thuyết ngữ pháp cần chú trọng hệ thống các quy tắc và thao tác hoạt động trong thực hành và ngược lại, hoạt động thực hành để làm sáng tỏ thêm lý thuyết, củng cố các kiến thức lý thuyết đồng thời rèn luyện các kỹ năng nói, đọc, nghe, viết và hiểu. 3.2.2.3. Nguyên tắc trực quan - Sử dụng các ngữ liệu từ thực tế giao tiếp. - Ngôn ngữ của giáo viên trong quá trình dạy học cũng là một tài liệu trực quan. - Các mô hình cấu trúc, các bảng biểu tổng kết và cả các tranh ảnh được sử dụng đúng chỗ, đúng lúc, phù hợp với nội dung dạy học cũng là một tài liệu trực quan. 3.2.2.4. Nguyên tắc tiếp cận các vấn đề ngữ pháp trong mối liên hệ hữu cơ giữa nội dung và hình thức ngữ pháp. - Các đơn vị và các hiện tượng ngữ pháp luôn luôn là sự thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp. - Trong việc hình thành các khái niệm và xác lập các quy tắc ngữ pháp không thể tách rời tuyệt đối hai phương diện nội dung và hình thức ngữ pháp. 22 - Việc chú trọng đến mối quan hệ này chẳng những đáp ứng các nhu cầu về nhận thức các vấn đề ngữ pháp mà đáp ứng cả nhu cầu trong hoạt động sử dụng. 3.2.2.5. Nguyên tắc kết hợp giữa phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ - Trong sự hình thành các khái niệm ngữ pháp và xác lập các quy tắc ngữ pháp lý thuyết cần luôn luôn tiến hành các hoạt động và thao tác tư duy. - Việc rèn luyện các kỹ năng tạo lập các sản phẩm giao tiếp cần được tiến hành song song với việc rèn luyện các năng lực tư duy. - Trong quá trình lĩnh hội các sản phẩm giao tiếp, cũng cần thực hiện nhiều hoạt động tư duy. - Việc hướng dẫn học sinh phát hiện và sửa chữa các lỗi ngữ pháp cũng cần gắn với các năng lực tư duy. 3.3. Nội dung dạy học ngữ pháp - Tri thức về ngữ pháp bao gồm tri thức về cấu tạo từ, từ loại, cụm từ, câu và các đơn vị ngữ pháp trên câu. - Trong chương trình tiếng Việt ở trường THCS, những tri thức về cấu tạo từ gắn liền với các đơn vị từ vựng nên được xếp vào phần từ ngữ, không xếp vào phần ngữ pháp. (Sinh viên liệt kê các bài học ngữ pháp trong chương trình Ngữ văn THCS) 3.4. Tổ chức dạy học ngữ pháp 3.4.1. Dạy kiểu bài lý thuyết ngữ pháp - Các bước dạy học ngữ pháp : + Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức trong học sinh. + Tổ chức cho học sinh hành động vật chất. + Hướng dẫn cho học sinh tìm ra những dấu hiệu bản chất của lý thuyết ngữ pháp. + Giúp học sinh định nghĩa các nội dung lý thuyết ngữ pháp. + Giúp học sinh hệ thống hóa khái niệm, quy tắc ngữ pháp được học trong bài học 3.4.2. Dạy kiểu bài thực hành ngữ pháp 23 - Nội dung: Việc luyện tập thực hành được tiến hành theo hai nội dung chính: luyện tập củng cố, khắc sâu tri thức lý thuyết và luyện tập vận dụng tri thức lý thuyết. Ứng với hai nội dung trên là hai loại bài tập: bài tập nhận biết và bài tập sáng tạo. - Phương pháp: + Tổ chức cho học sinh luyện tập bằng bài tập nhận biết: Bước 1: Treo bảng phụ lên bảng (trên bảng phụ đã ghi sẵn các bài tập), yêu cầu học sinh theo dõi bảng phụ, gọi vài học sinh đọc nội dung trên bảng phụ. Bước 2: Hướng dẫn học sinh nhận thức yêu cầu bài tập và hình thức trình bày lời giải. Bước 3: Nhắc nhở học sinh làm bài. Bước 4: Gọi học sinh trình bày lời giải. Bước 5: Nhận xét, sửa chữa, cho điểm. + Tổ chức cho học sinh luyện tập, thực hành bằng bài tập sáng tạo: có bốn bước. Bước 1: Yêu cầu học sinh lấy giấy nháp ra làm bài tập. Bước 2: Gọi học sinh đọc bài tập. Bước 3: Hướng dẫn học sinh nhận thức yêu cầu bài tập và hình thức trình bày lời giải. Bước 4: Giáo viên nhắc nhở học sinh làm bài. Bước 5: Gọi học sinh trình bày lời giải. Bước 6: Nhận xét, đánh giá, cho điểm. 3.4.2. Dạy kiểu bài ôn tập ngữ pháp - Kiểu bài ôn tập ngữ pháp thường đặt ở cuối học kỳ nhằm hệ thống hóa kiến thức đã học, giúp cho học sinh có được cái nhìn bao quát về toàn bộ những vấn đề đã học cũng như những mối liên hệ, quan hệ giữa các vấn đề đó, làm cho các em có điều kiện hiểu sâu hơn, nhớ kỹ hơn các tri thức ngữ pháp đã học. - Kiểu bài ôn tập có cấu trúc gồm hai phần: phần ôn tập lý thuyết và phần thực hành luyện tập. 24 - Kiến thức trong bài ôn tập ngữ pháp là kiến thức đã biết nhưng học sinh có thể chưa nắm kiến thức một cách hệ thống, vì vậy cần hệ thống hóa kiến thức cho học sinh. - Quy trình: Bước 1: Kiểm tra bài cũ. Bước 2: Tổ chức thực hiện nội dung bài dạy: + Tổ chức thực hiện nội dung bài học theo quy trình ôn – luyện của sách giáo khoa. Công đoạn 1: Tổ chức cho học sinh ôn tập lý thuyết. Công đoạn 2: Tổ chức cho học sinh luyện tập thực hành. + Tổ chức thực hiện nội dung bài dạy theo quy trình luyện – ôn – luyện Công đoạn 1: Luyện để ôn và củng cố hình thành kỹ năng. Công đoạn 2: Ôn để luyện ở mức độ cao hơn. Công đoạn 3: Luyện ở mức độ cao hơn để khắc sâu tri thức lý thuyết và củng cố kỹ năng. 3.5. Tổ chức hướng dẫn học sinh học bài ở nhà 3.5.1. Ý nghĩa của việc hướng dẫn học sinh học tập ở nhà Việc học tập hàng ngày của học sinh có thể chia làm hai giai đoạn: học ở trên lớp và tự học ở nhà. Ở giai đoạn nào học sinh cũng cần sự chỉ đạo của giáo viên, không có sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh không thể có kết quả tốt được. Vì vậy, việc hướng dẫn học sinh tự học ở nhà là một bước không thể thiếu được trong quá trình dạy học bất kỳ môn học nào. 3.5.2. Cách thức hướng dẫn học sinh học tập ở nhà - Hướng dẫn học lý thuyết: Nội dung của công việc này là giáo viên chỉ cho học sinh những tri thức lý thuyết cụ thể cần học, cần thuộc và cách học những tri thức lý thuyết đó. Những tri thức lý thuyết cần học thuộc được cụ thể hóa bằng các câu hỏi. Giáo viên bắt buộc học sinh phải chép các câu hỏi vào vở và học bài theo định hướng của các câu hỏi đó. - Hướng dẫn học sinh làm bài tập: 25 + Cho học sinh ghi vào vở bài tập những bài tập học sinh phải làm trong sách giáo khoa và những bài tập giáo viên ra thêm. + Hướng dẫn học sinh cách thức trình bày và phương pháp làm bài tập. - Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, nghiên cứu trước bài sắp học. + Yêu cầu học sinh xem lại những tri thức lý thuyết đã học có liên quan đến việc tiếp nhận tri thức mới. + Nêu yêu cầu, cách thức tìm hiểu bài mới. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 3 1. Tại sao phân môn ngữ pháp được xem là trọng tâm của môn tiếng Việt? Ở trường THCS phân môn ngữ pháp có nhiệm vụ gì? Để thực hiện nhiệm vụ ấy, khi dạy ngữ pháp cần thực hiện những yêu cầu nào? 2. Dưới góc nhìn sư phạm hãy phân tích mục đích, nội dung, cấu trúc của kiểu bài cung cấp tri thức về ngữ pháp cho học sinh (bài lý thuyết) trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS. 3. Nêu và phân tích từng bước của quy trình dạy kiểu bài lý thuyết. 4. Mục đích, nội dung và phương pháp hướng dẫn học sinh học tập ở nhà. 5. Ý nghĩa và tầm quan trọng của việc dạy thực hành ngữ pháp. Nội dung và các hình thức dạy thực hành ngữ pháp ở trường THCS. 6. Hãy phân tích mục đích, nội dung, cấu trúc của các kiểu bài luyện tập, thực hành, ôn tập trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS. Từ sự phân tích đó, hãy chỉ ra quy trình dạy từng kiểu bài. 7. Thiết kế giáo án bài dạy học ngữ pháp và thực hành dạy học trên lớp. 26 Chương 4. VỊ TRÍ VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN TẬP LÀM VĂN ( 3 tiết) 4.1. Vị trí của môn Tập làm văn 4.1.1. Xét trên quan điểm liên ngành - Tập làm văn gắn bó hữu cơ với tiếng Việt và văn học. - Tập làm văn thử thách một cách tổng hợp toàn diện con người học sinh về nhiều phương diện: vốn sống, vốn văn hóa, trình độ chính trị, năng lực tư duyvà cả về phương diện nhân cách cá tính người cầm bút. 4.1.2. Xét cả quá trình dạy môn Ngữ văn trong nhà trường - Với tập làm văn, học sinh được thực hành tổng hợp, tổng hợp về kiến thức và tổng hợp về kỹ năng. - Phân môn Tập làm văn ở trường THCS tiếp tục phát huy kết quả học tập tiếng Việt, tập đọc và tập làm văn ở Tiểu học để nâng cao trình độ kiến thức, kỹ năng và phương pháp làm văn lên một bước mới. - Phân môn Tập làm văn thường được xếp dạy sau cùng trong mỗi bài học để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức văn học, tiếng Việt một cách tổng hợp vào bài văn nói hoặc bài văn viết của học sinh. - Qua môn Tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy tổng hợp của học sinh để từng bước giúp học sinh thực hành sự sáng tạo năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội. - Trong chương trình Ngữ văn THCS tích hợp, phân môn Tập làm văn đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp các tri thức cơ bản về các kiểu văn bản, hình thành các kỹ năng nói, viết. - Tập làm văn ở trường THCS là môn học toàn diện, tổng hợp. - Tập làm văn một mặt thể hiện kết quả học tập của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt, mặt khác nó lại là nơi học sinh thực hành kỹ năng nói và viết tiếng Việt theo những yêu cầu gắn học sinh với môi trường xã hội. 4.2. Nhiệm vụ của môn Tập làm văn - Hình thành cho học sinh những kiến thức cơ bản, tối thiểu về văn bản và các kiểu văn bản. 27 - Phân tích mối quan hệ ngôn ngữ trong văn bản và hướng dẫn rèn luyện cho học sinh quá trình tạo lập văn bản. - Thông qua bài học lý thuyết và thực hành, luyện tập, yêu cầu học sinh nắm được các hình thức giao tiếp ngôn ngữ có cấu trúc nhất định phụ thuộc vào chức năng diễn đạt nội dung thông tin của văn bản. - Hướng dẫn học sinh nhận biết sơ bộ văn bản là một đơn vị giao tiếp tương đối lớn, có kết cấu hoàn chỉnh và có những phương thức biểu đạt khác nhau. 4.3. Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn 4.3.1. Đổi mới đề Tập làm văn - Đề văn từ chỗ chỉ là bài kiểm tra kiến thức bằng cách tái hiện lại những gì đã học chủ yếu ở phân môn Văn học đã mở rộng nội dung chủ đề về văn học, về xã hội, về đạo đức lối sống, về môi trường sinh thái và hòa bình hữu nghị giữa các dân tộc sống trên hành tinh này. - Đề văn chú trọng đến loại đề mở: + Đề mở về nội dung từ trong văn học ra đời sống. Ví dụ: “Hãy tả lại trận mưa rào đầu mùa hạ ở quê em”. Đề văn này không giới hạn tả trận mưa rào trong thơ Trần Đăng Khoa. + Đề mở về cách thức và thao tác làm văn. Ví dụ: Bác Hồ nói: “ Dân ta có một lòng nồng nàn yêu nước. Đó là một truyền thống quý báu của dân tộc ta”. Em hãy làm sáng tỏ ý kiến trên bằng những hiểu biết của mình về thực tế lịch sử và các tác phẩm văn học. + Đề mở giúp học sinh phát triển tính cách riêng trong phát biểu, bày tỏ vấn đề bằng nhiều cách như giải thích, chứng minh, bình luận, bác bỏ, đối chiếu, tổng hợp, phân tích suy lý.. + Tạo ra được hứng thú tìm kiếm phát hiện và động lực sáng tạo trong học tập của học sinh. 4.3.2. Đổi mới phương pháp dạy giờ trả bài tập làm văn - Việc trả bài tập làm văn lâu nay chưa được quan tâm đúng mức tầm quan trọng của nó. Đây là loại bài vừa củng cố ôn tập kiến thức, kỹ năng vừa phát hiện sự 28 tiến bộ trong làm bài văn của học sinh, vừa đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh để động viên khích lệ, khen thưởng và trách phạt những yếu kém của học sinh. - Mục đích của giờ trả bài tập làm văn là bằng việc nêu lại những vấn đề cơ bản về kiến thức, kỹ năng, thái độ làm bài để học sinh trao đổi dưới sự dẫn dắt của giáo viên để học sinh hiểu sâu yêu cầu toàn diện của đề văn cũng như cách thức bao gồm các kỹ năng tìm hiểu đề, xây dựng dàn ý, bố cục, triển khai ý, cách trình bày và diễn đạt. Từ đó, mỗi học sinh nhận ra được những ưu điểm và nhược điểm trong bài viết của mình để phát huy và khắc phục tiếp ở bài làm văn sau. - Giáo viên nên tìm cách gắn liền kết quả làm bài của từng học sinh vào sự tiến bộ chung của lớp. - Giáo viên không nên trả bài trước cho học sinh. Đây là lúc để các em quan tâm một nữa về yêu cầu toàn diện của đề văn và kết quả bài làm của bản thân trước khi các em biết điểm số, lời phê của giáo viên. - Giáo viên nên hướng dẫn học sinh trao đổi về phạm vi nội dung kiến thức (bao gồm cả kiến thức văn học và đời sống), cách xây dựng bố cục dàn ý, cách triển khai ý tưởng, cách trình bày, diễn đạt, cách hành văn. Cũng như thái độ cá nhân đối với đề văn. - Giáo viên cùng học sinh hình thành trên bảng một dàn ý chi tiết để học sinh đối chiếu và tự kiểm tra đánh giá lần nữa bài làm của mình. - Giáo viên cho từng nhóm trao đổi trên lớp hoặc đổi bài cho nhau để “học thêm một cách làm bài khác mình” về tư duy và phương pháp. - Giáo viên trả bài cho lớp và tổng kết lại những điều cần lưu ý chung, biểu dương, nhắc nhở và thông báo đề văn kỳ tới để học sinh chuẩn bị dần. 4.3.3. Đổi mới kỹ năng trong phương pháp dạy học tập làm văn 4.3.3.1. Kỹ năng ra đề - Chú ý sưu tầm mỗi kiểu bài tập làm văn ít nhất 10 đề. - Việc sưu tầm tư liệu tham khảo cần tiến hành thường xuyên, có sắp xếp, lựa chọn, chỉnh lý để đảm bảo tính chất mới mẻ và phù hợp với trình độ học sinh và thời đại hôm nay. 4.3.3.2. Kỹ năng tìm hiểu yêu cầu của đề 29 - Lưu ý phân tích mối quan hệ giữa các phần trong đề để thấy rõ vấn đề trọng tâm cần làm nổi bật và các thao tác làm bài của kiểu văn bản phải tạo lập. - Cần đặt những câu hỏi cho bản thân và trả lời ngắn gọn, rõ, đề ra yêu cầu trình bày vấn đề gì, mức độ rộng hay hẹp và các lĩnh vực nội dung có liên quan Phạm vi tư liệu cần tham khảo để làm bài. Xác định các thao tác làm bài và mối quan hệ giữa các thao tác. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 4 1. Hãy phân tích mối quan hệ giữa phân môn Văn học – tiếng Việt và Tập làm văn ở trường THCS. 2. Tại sao phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học tập làm văn? 3. Phân tích các nội dung và phương pháp cần phải đổi mới trong dạy học tập làm văn ở trường THCS. 4. Xây dựng ngân hàng đề tập làm văn theo 6 kiểu văn bản (mỗi khối lớp ít nhất 10 đề). 5. Tại sao phải đổi mới giờ trả bài tập làm văn? 30 Chương 5. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN (15tiết) 5.1. Nguyên tắc dạy học Tập làm văn 5.1.1. Dạy Tập làm văn phải xuất phát từ chủ thể học sinh - Trong dạy học tập làm văn phải xem học sinh là chủ thể trong quá trình dạy học để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận. - Trong giờ tập làm văn, học sinh tự thân vận động là chính. - Giờ tập làm văn không nên quá nặng về cung cấp lý thuyết mà tập trung rèn các kỹ năng làm văn cho học sinh. 5.1.2. Dạy tập làm văn phải là một quá trình từ thực hành rút ra lý thuyết để vận dụng ở mức độ cao - Các kiểu bài, các bước trong tập làm văn được viết theo quy trình sau: thực hành – lý thuyết – vận dụng sáng tạo. - Quá trình thực hành trong tập làm văn bao gồm từ việc quan sát, phân tích tìm hiểu bài văn mẫu để rút ra lý thuyết về kiểu bài văn. Mặt khác, thực hành còn được thể hiện trong các bước tập tìm hiểu đề, tìm ý cho đề, lập dàn ý, tập miệng, tập dựng đoạn văn . Đó là những thao tác mang tính thực hành cao trong việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh. Cuối cùng, tổng hợp các kỹ năng đó, tổng hợp các tri thức, học sinh thể hiện sự sáng tạo của mình trong bài làm văn. - Việc tổ chức cho học sinh vận dụng tổng hợp để sáng tạo văn bản trải qua giai đoạn khá dài, là quy trình gồm nhiều bước và nhiều kỹ năng phải được rèn luyện. 5.1.3. Dạy tập làm văn phải có hệ thống bài tập phong phú, đa dạng - Hệ thống bài tập trong Tập làm văn có ý nghĩa rất quan trọng. Thông qua hệ thống bài tập để hình thành lý thuyết, rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh. - Hệ thống bài tập được tổ chức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp lên cao, vừa củng cố lý thuyết vừa rèn luyện thực hành, vừa chú ý tới sự tổng hợp kiến thức Văn – Tiếng Việt – Tập làm văn để cuối cùng làm bài tập sáng tạo. 31 - Thực hiện các nguyên tắc trong dạy Tập làm văn, người giáo viên Ngữ văn phải luôn sáng tạo để điều khiển các quy trình và vận dụng linh hoạt cho từng giờ, từng kiểu bài để phát huy phương pháp dạy học tập làm văn phù hợp với đặc trưng bộ môn. 5.2. Phương pháp dạy học tập làm văn 5.2.1. Phương pháp quy nạp - Quy nạp trong dạy học tập làm văn là bắt đầu từ việc phân tích các ví dụ, các mẫu văn rồi rút ra những kiến thức thuộc nội dung lý thuyết, rút ra những vấn đề lý thuyết. - Quy trình thực hiện: + Giáo viên đưa ra mẫu văn liên quan đến bài học. + Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh phân tích mẫu. (Cho học sinh quan sát mẫu, nêu các câu hỏi để phân tích, tìm hiểu mẫu). + Rút ra khái niệm, nội dung lý thuyết. - Ưu điểm của phương pháp: + Những vấn đề lý thuyết được học sinh tiếp thu một cách dễ dàng, tự nhiên, chủ động. + Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. + Tránh được sự áp đặt đối với học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. - Nhược điểm: Mất nhiều thời gian của tiết dạy trên lớp. 5.2.2. Phương pháp diễn dịch - Dạy lý thuyết làm văn bằng phương pháp diễn dịch tức là đưa học sinh thẳng tới khái niệm, giáo viên truyền thụ trực tiếp lý thuyết cho học sinh trước khi tiếp xúc với mẫu văn. - Quy trình thực hiện: + Giáo viên cung cấp kiến thức lý thuyết làm văn. + Giải thích các khái niệm, các thuật ngữ chỉ kiến thức lý thuyết làm văn. + Cho ví dụ minh họa, khắc sâu lý thuyết bằng mẫu văn. - Ưu điểm: Tiết kiệm được thời gian. 32 - Nhược điểm: Nếu không linh hoạt thì giờ dạy cũng dễ mờ nhạt, học sinh tiếp thu thụ động và hiệu quả giờ dạy sẽ rất thấp. Tóm lại: Dạy lý thuyết tập làm văn với phương pháp quy nạp hoặc diễn dịch là tùy thuộc sự lựa chọn của giáo viên. Giáo viên phải tùy sức mình, sức trò, tùy nội dung lý thuyết từng bài, từng phần để sử dụng phương pháp nào cho thích hợp và hiệu quả. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Bản lĩnh và năng lực của giáo viên là biết hạn chế những mặt không tích cực của phương pháp mà mình đã lựa chọn. 5.3. Phương pháp dạy thực hành 5.3.1. Nguyên tắc dạy thực hành tập làm văn 5.3.1.1. Thực hành tập làm văn phải trên cơ sở thông hiểu lý thuyết làm văn - Lý thuyết tập làm văn là những nội dung, những vấn đề lý thuyết có tính chất định hướng. Thực hành tập làm văn để củng cố, khắc sâu, khẳng định, tái hiện lý thuyết. Do đó, có nắm vững lý thuyết thì thực hành mới sát hợp và cũng mới đúng hướng. - Đối với học sinh, sự thông hiểu lý thuyết chính là việc nắm được các khái niệm về các kiểu văn bản, về kỹ năng Đó là những kiến thức rất cơ bản khi học một kiểu văn bản và tất cả 6 kiểu văn bản có trong nhà trường. - Mức độ nhận thức của học sinh không đồng đều nên khi thực hành, luyện tập giáo viên phải chú ý đến các đối tượng học sinh để tất cả học sinh đều được tham gia thực hành ở những hình thức, mức độ, yêu cầu khác nhau. 5.3.1.2. Thực hành tập làm văn phải trên cơ sở hệ thống bài tập làm văn - Hệ thống bài tập làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn được thể hiện một cách hợp lý với từng bước đi, công đoạn trong dạy tập làm văn nhằm giúp học sinh nắm vững lý thuyết làm văn và rèn các kỹ năng thực hành làm văn. - Việc thực hành tập làm văn trên cơ sở hệ thống bài tập làm văn trong sách giáo khoa là học sinh đã có được môi trường giao tiếp. - Có thể xem, hệ thống bài tập trong sách giáo khoa và những bài tập giáo viên ra thêm là những kiến thức rất phong phú để học sinh tích lũy hoặc học sinh phải xử lý, phải trình bày trước một yêu cầu của một bài tập cụ thể. 33 - Giáo viên phải biết lựa chọn hệ thống bài tập của từng bài học phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và những bài tập ra thêm cho học sinh cũng phải phù hợp với yêu cầu nội dung, tư tưởng, trình độ của học sinh. 5.3.1.3. Thực hành tập làm văn phải hướng tới hình thành kỹ năng tập làm văn - Thực hành tập làm văn là thực hành tìm hiểu về đặc điểm kiểu văn bản, phân tích đề - tìm ý – lập dàn ý, dựng đoạn – tập miệng, làm bài viết hoàn chỉnh, dùng từ - đặt câu - Quá trình tiếp xúc với các kiểu văn bản chính là quá trình học sinh được luyện tập thực hành qua các khâu, các công đoạn của việc làm văn. - Các thao tác, các kỹ năng tập làm văn chỉ có thể được hình thành, rèn luyện và phát triển qua thực hành luyện tập. Vì vậy cần tránh kiểu thực hành rời rạc, không tập trung, không hệ thống, không gây hứng thú học tập và hứng thú sáng tạo cho học sinh. 5.3.1.4. Thực hành tập làm văn phải được kiểm nghiệm, được đánh giá - Thực hành tập làm văn diễn ra rất phong phú, sinh động dưới nhiều hình thức và ở nhiều khâu trong một kiểu văn bản. - Tất cả mọi khâu của quá trình thực hành đều cần phải được kiểm nghiệm, đánh giá. - Sự kiểm nghiệm và đánh giá trong việc thực hành tập làm văn có thể học sinh tự cảm nhận, hoặc do các em trong lớp nhận xét, hoặc do ý kiến của giáo viên. Trong đó, sự đánh giá nhận xét của giáo viên trước khả năng thực hành của học sinh cũng rất cần thiết, quan trọng, giúp học sinh đối chiếu thực hành với lý thuyết, đối chiếu kết quả thực hành của mình với yêu cầu chung. - Sự kiểm nghiệm và đánh giá thực hành tập làm văn thể hiện rõ nhất trong bài kiểm tra, bài viết ở lớp hoặc ở nhà của học sinh. - Giáo viên cần quan tâm đến giờ kiểm tra của học sinh để có sự đánh giá đúng, một thái độ đúng trước năng lực thực hành tập làm văn của mỗi học sinh - Giáo viên cần có sự nhạy cảm trước yêu cầu thực hành của môn tập làm văn, trước những thao tác và kỹ năng thực hành của học sinh. 34 5.3.2. Phương pháp dạy học thực hành tập làm văn - Bước 1: Cho học sinh quan sát mẫu văn và hướng dẫn phân tích mẫu văn. - Bước 2: Rút ra khái niệm khái quát về kiểu văn bản được học. - Bước 3: Làm bài tập cao hơn để củng cố, khắc sâu lý thuyết đã học. 5.4. Phương pháp ra đề, chấm bài, trả bài tập làm văn 5.4.1. Phương pháp ra đề tập làm văn - Đề văn vừa kiểm tra kiến thức toàn diện về văn học, tiếng Việt, về khả năng vận dụng kiến thức và năng lực diễn đạt của học sinh. - Đề văn phải khích lệ, gợi mở được năng lực tiềm tàng của học sinh, tạo ra được sân chơi để học sinh hứng thú nhập cuộc. - Đề văn không đơn thuần là bài kiểm tra tổng hợp mà còn tác động vào năng lực tư duy, vào khả năng vận dụng và thực hành sáng tạo của các em. - Tiêu chuẩn của một đề văn hay: + Tính khoa học của đề văn: thể hiện ở chỗ đề văn có chính xác hay không. Chính xác về nội dung kiến thức, về hình thức diễn đạt câu chữ, về thuật ngữ, khái niệm, về số liệu, văn liệu đã trích dẫn và yêu cầu làm bài. + Tính sư phạm của đề văn: thể hiện ở sự tác động của đề văn đến kiến thức, đến kỹ năng và khả năng học sinh tự bộc lộ thái độ, thể hiện tình cảm và xúc động về cái đẹp của đời sống xung quanh. Ngoài ra, đề văn còn phải thể hiện tính sư phạm ở tính mẫu mực, về sự trong sáng của ngôn từ, sự đúng đắn về tư tưởng , sự giáo dục về đạo lý, sự gần gũi quan tâm về nhân tình, thế thái. Cần làm cho học sinh thấy học văn luôn gắn với thực tế đời sống. + Tính nghệ thuật của đề văn: thể hiện ở sự hấp dẫn học sinh làm bài, tạo điều kiện để học sinh thể hiện các mức độ sáng tạo trong bài làm văn. Giáo viên phải đánh giá đúng mức độ sáng tạo trong bài làm của học sinh. 5.4.2. Phương pháp chấm bài tập làm văn 5.4.2.1. Thái độ chấm bài tập làm văn - Tôn trọng bài làm của học sinh. - Động viên, khích lệ đối với những cái được trong bài làm của học sinh. - Đảm bảo chấm nghiêm túc, chính xác, công bằng 35 5.4.2.2. Xây dựng đáp án, biểu điểm - Phần nội dung: giải quyết vấn đề gì, từng phần đề cập đến ý gì, phần thân bài là hệ thống ý lớn, ý nhỏ như thế nào? Ứng với yêu cầu nội dung là điểm số của phần nội dung bài làm. Thường thì điểm phần nội dung là 9/10. - Phần hình thức: gồm các yêu cầu về chữ viết, chính tả, cách trình bày, hành văn, kết cấu bài làm Thường thì điểm hình thức là 1/10. Nếu học sinh viết dài, nhiều lỗi chính tả, ngữ pháp thì bài lại bị trừ tiếp điểm. 5.4.2.3. Bước chấm bài - Dựa vào biểu điểm đã xây dựng, giáo viên lần lượt chấm từng bài. - Chỗ nào học sinh viết tốt hoặc chưa tốt đều cần được giáo viên đánh dấu bằng cách ghi vài lời nhận xét ngắn gọc bên lề giấy hoặc gạch dưới những điểm được khen hoặc bị chê đó. - Ghi nhận xét và cho điểm. 5.4.3. Phương pháp dạy giờ trả bài tập làm văn - Nội dung chính của giờ trả bài tập làm văn trên lớp là công khai hóa tiến trình làm bài tập làm văn của học sinh với những ưu điểm và nhược điểm, với những cố gắng và tiến bộ cũng như tinh thần, thái độ học tập và làm bài của học sinh. - Các bước tiến hành trả bài tập làm văn : + Ghi lại đề bài lên bảng + Xác định nội dung, yêu cầu của đề (thể loại, tư liệu, phong cách viết), hướng làm bài. + Nhận xét, đánh giá kết quả làm bài : nhận xét chung, ưu điểm (nội dung, hình thức), khuyết điểm (nội dung, hình thức), nhận xét riêng (cá biệt) nếu có đối với những bài thật xuất sắc hoặc kém. + Đọc những đoạn văn hay, những bài viết hay. + Phát bài cho từng học sinh và lấy điểm vào sổ điểm của lớp. + Cho học sinh về nhà đối chiếu bài làm với dàn ý, xem lại những chỗ giáo viên ghi nhận xét trong bài làm để sửa lại bài làm cho hoàn chỉnh. 36 + Dặn học sinh ôn lại lý thuyết kiểu bài văn đó và có thể ra thêm những đề văn khác cho học sinh luyện ở nhà. 5.5. Thiết kế và tổ chức dạy học bài tập làm văn Sinh viên thiết kế bài dạy học theo yêu cầu của giáo viên và tiến hành tập giảng trên lớp. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 5 1. Phân tích các nguyên tắc dạy học tập làm văn và minh họa qua một kiểu văn bản được dạy học trong chương trình. 2. Phương pháp dạy kiểu bài lý thuyết tập làm văn? Cho ví dụ minh họa qua một kiểu bài học cụ thể trong chương trình. 3. Phương pháp dạy kiểu bài thực hành tập làm văn? Cho ví dụ minh họa qua một kiểu bài học cụ thể trong chương trình. 4. Phương pháp ra đề, chấm bài, trả bài tập làm văn? 5. Thống kê, phân loại và nhận xét hệ thống đề tập làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS. 6. Thiết kế giáo án cho từng kiểu bài và tập giảng trên lớp. 37 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê A (chủ biên) (2001), Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB GD, Hà Nội. [2] Nguyễn Thanh Hùng (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Trần Thanh Đạm (2001), Mấy vấn đề về phương pháp dạy làm văn – kỷ yếu hội thảo phương pháp dạy học môn Văn và Tiếng Việt THPT, Hà Nội. [4] Hồ Ngọc Đại (1984), Dạy tập làm văn, Nghiên cứu Giáo dục số 1, tr17. [5] Nguyễn Đăng Mạnh (2005), Từ bài làm văn của một học sinh đến việc dạy văn – học văn, Văn học và Tuổi trẻ, số 6. [6] Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Dương Kỳ Đức, Vũ Quang Hào (1992), Từ điển đồng nghĩa và trái nghĩa tiếng Việt, NXB ĐH&THCN, Hà Nội. [8] Nguyễn Thiện Giáp (2002), Từ vựng học tiếng Việt, NXB GD, Hà Nội. [9] Hoàng Văn Hành (1991), Từ ngữ tiếng Việt trên đường hiểu biết và khám phá, NXB KHXH, Hà Nội. [10] Phan Ngọc (1991), Mẹo giải nghĩa từ Hán Việt , NXB Đà Nẵng. [11] Bùi Minh Toán (1998), Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt, NXB GD, Hà Nội. [12] Viện Ngôn ngữ học (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng – Trung tâm Từ điển học. [13] Viện ngôn ngữ học (1995), Từ điển giải thích thành ngữ tiếng Việt, NXB GD, Hà Nội. 38 Mục lục Chương 1: Những vấn đề chung của PPDH tiếng Việt ở trường THCS 1.1. Những cơ sở khoa học của PPDH tiếng Việt 2 1.2. Quá trình dạy học tiếng Việt ở trường THCS 3 1.3. Các nguyên tắc dạy học tiếng Việt 4 1.4. Các phương pháp, thủ pháp, hình thức dạy học tiếng Việt 6 Chương 2: Phương pháp dạy học từ ngữ 2.1. Vai trò, vị trí và nhiệm vụ của dạy học từ ngữ 14 2.2. Nhiệm vụ của dạy học từ ngữ 15 2.3. Nguyên tắc dạy học từ ngữ 16 2.4. Tổ chức dạy học từ ngữ 17 Chương 3: Phương pháp dạy học ngữ pháp 3.1. Khái quát chung về ngữ pháp và dạy học ngữ pháp 19 3.2. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở trường THCS 20 3.3. Nội dung dạy học ngữ pháp 22 3.4. Tổ chức dạy học ngữ pháp 22 3.5. Tổ chức hướng dẫ học sinh học bài ở nhà 24 Chương 4: Vị trí và nhiệm vụ của môn Tập làm văn 4.1. Vị trí của môn Tập làm văn 26 4.2. Nhiệm vụ của môn Tập làm văn 26 4.3. Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn 27 Chương 5: Một số phương pháp dạy học Tập làm văn 5.1. Nguyên tắc dạy học Tập làm văn 30 5.2. Phương pháp dạy học Tập làm văn 31 5.3. Phương pháp dạy thực hành Tập làm văn 32 5.4. Phương pháp ra đề, chấm bài, trả bài Tập làm văn 34