ƢU ĐIỂM CỦA LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
mind Mapping
• Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở.
• Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng.
• Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.
• Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm
theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của khái
niệm đó trong toàn chủ đề
105 trang |
Chia sẻ: truongthinh92 | Lượt xem: 1380 | Lượt tải: 1
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Bài giảng Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
c định hượng năng lực
Kompetenzorientierter Unterricht
2. Các lý thuyết học tập Lerntheorie
3. Khái niệm và cấu trúc phương pháp dạy học
Begriff Unterrichtsmethode
4. Các quan điểm dạy học Untrrichtskonzepten
5. Các phương pháp dạy học Unterrichtsmethoden
6. Các kỹ thuật dạy học Unterrichtstechniken
Nội dung
Gliederung
2
DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff
Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc
tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày
nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo
đức.
Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001) 3
LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực
hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được
hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành
động.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ
năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động.
4
MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Kompetenzmodell
Cấu trúc năng lực :
Năng lực chuyên môn
Năng lực phương pháp
Năng lực xã hội
Năng lực cá thể
• Các thành phần năng
lực „gặp“ nhau tạo
thành năng lực hành
động
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
Cá thể
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
Phƣơng pháp
Năng lực
Xã hội
5
MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực chuyên môn:
• khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn.
• (Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng
hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình)
• Năng lực phƣơng pháp:
• Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
• Trung tâm của năng lực phương pháp là những
phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
6
MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng
tâm là:
- ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những
người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng
tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của
mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng
kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;
Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối
các hành vi ứng xử.
7
Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực
Lerninhalte nach Kompetenzbegriff
Học nội dung
chuyên môn
Học PP – chiến
lƣợc
Học giao tiếp -xã
hội
Học tự trải
nghiệm - đánh
giá
Các tri thức
chuyên môn
(các khái niệm,
phạm trù, các
mối quan hệ)
Các kỹ năng
chuyên môn
Lập kế hoạch
làm việc, hoạch
học tập
Các phương
phỏp nhận thức.
Thu thập, Xử lý
thông tin, trình
bày tri thức
Làm việc trong
nhóm, tạo điều
kiện cho sự hiểu
biết về phương
diện xã hội, cỏch
ứng xử, tinh thần
trách nhiệm và
khả năng giải
quyết xung đột
Tự đánh giá
điểm mạnh và
yếu, kế hoạch
PT cỏ thể
Thái độ tự
trọng, trân trọng
các giá trị, các
chuẩn đạo đức,
các giá trị văn
hoá
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phƣơng pháp
Năng lực xã
hội
Năng lực cá
thể
8
•Sơ lược về các lý thuyết học tập
• Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
• Thuyết hành vi
• Thuyết nhận thức
• Thuyết kiến tạo
• Hoạt động học tập
• Chiến lược học tập
2. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC
Các lý thuyết học tập
Lerntheorien
9
CÁC LÝ THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ THỂ
1) Trong một thời điểm xác
định, có những tri thức chung,
khách quan, nhờ đó có thể giải
thích thế giới.Tri thức này có
tính ổn định và có thể cấu trúc
để truyền thụ cho người học.
2) Người học tiếp thu những
kiến thức đó và hiểu giống
nhau.
3) Giáo viên giúp học viên tiếp
thu những nội dung của của tri
thức khách quan về thế giới
vào cấu trúc tư duy của họ.
1) Không có tri thức khách
quan(?). Mỗi người hiểu và
giải thích thế giới theo kinh
nghiệm riêng của mình
2) Các chủ thể nhận thức có
thể hiểu một cách khác nhau
đối với cùng một hiện thực.
3) Nhiệm vụ của giáo viên là
giúp học viên tăng cường tự
trải nghiệm và biết đặt vấn
đề,từ đó giúp họ có thể tựxây
dựng tri thức cho mình.
HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus
10
LÝ THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi
• Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu
thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa
các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích
thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ
bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn
và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có
phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó
là phản xạ có điều kiện.
• Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể
giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách
quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
Thực nghiệm Pavlov
11
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học
tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan
bằng thực nghiệm.
• Không quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như
tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát
khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua
lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).
• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa
hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).
Hộp đenKích thích Phản ứng
12
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Hộp Skinner
HỘP SKINNER
a. Đèn
b. Máng thức ăn
c. Đòn bẩy
d. Lưới điện
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy
thì nhận được thức ăn.
Sau một quá trình luyện
tập chuột hình thành phản
ứng ấn đòn bẩy để nhận
được thức ăn. Yếu tố gây
hưng phấn là thức ăn.
Khi thao tác đúng thì
được thưởng: Thức ăn.
Thao tác sai thì bị phạt:
Điện giật
13
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI
Prinzipien des Behaviorismus
1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trƣng có thể
quan sát được.
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các
bƣớc học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể.
Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp
các bước học tập đơn giản.
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của
người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt
được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen
thưởng và công nhận).
4) Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình
học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức
những sai lầm.
14
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI
Anwendung von Behaviorismus
HS
GV đưa thông
tin đầu vào
GV quan sát đầu ra
Khen hay khiển trách
Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:
• Trong dạy học chương trình hoá
• Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
• Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
Hạn chế/ Phê phán:
• Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận
thức.
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn
giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng
thể 15
THUYẾT NHẬN THỨC
(Cognitivism)
• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức
bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ
não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ
thuật.
• Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các
thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động
trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và
các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.
16
• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm
sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn
có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động
phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:
tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.
Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)
(Cognitivism)
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức:
Phân tích - Tổng hợp
Khái quát hoá, Tái tạo)
Thông
tin đầu vào
Kết quả đầu ra
17
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Prinzipien des Kognitivismus
1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập
và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận
lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề
nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các
nội dung học tập phức hợp.
4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng ,
giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên
truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.
18
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Anwendung des Kognitivismus
Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận
và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
• Dạy học Giải quyết vấn đề
• Dạy học định hướng hành động
• Dạy học khám phá
• Làm việc nhóm
• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị
cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá
trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên
chỉ mang tính giả thuyết. 19
05-03-09
THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)
• Tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến tạo là: Tri thức
được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự
cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức
mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong
việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc
lý thuyết chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin
mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ
thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là
sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
20
05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Prinzipien des Konstruktivismus
1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức
là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá
nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).
2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống
và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá
trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức
mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa
những kiến thức và khả năng đã có.
4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần
cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân
mình.
21
05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)
Prinzipien des Konstruktivismus
5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
6) Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thỳ ngƣời
học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta
thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức.
7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh
nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và
khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tỡnh
cảm, giao tiếp.
8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi
đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản
phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình
học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
22
05-03-09
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Ứng dụng:
• Học tập tự điều
khiển
• Học theo tình
huống
NỘI DUNG
học tập
Tương tác
GV tạo môi trƣờng và nội
dung học tập phức hợp
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Anwendung von Konstruktivismus
Môi trƣờng học tập
• Học nhóm
• Học tương tác
• Học từ sai lầm
23
05-03-09
• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại
của tri thức khách quan
• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập
có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống
đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan
tâm.
• Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không
có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được
xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan
trọng.
• Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Kritik des Kontruktivismus
24
05-03-09
• Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học có rất nhiều lý thuyết
học tập khác nhau.
• Mỗi lý thuyết có những ưu điểm và những giới hạn
riêng. Tuy nhiên không có một lý thuyết học tập toàn năng
có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
• Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không
tìm kiếm môt lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những
mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên
cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với trợ
giúp của công nghệ mới.
• Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách
giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp
các lý thuyết học tập khác nhau là cần thiết.
KẾT LUẬN VỀ CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP
Schlussfolgerungen
25
• Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp
(methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó,
PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.
• PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh
(HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ
cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình
thức không tách nhau một cách độc lập.
• „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông
qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những
hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện
học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).
• PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
KHÁI NIỆM PPDH
Begriff der Unterrichtsmethode
26
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lý nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
27
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lý nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
28
Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ
thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những
dấu hiệu khác nhau của PPDH
- Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình,
thảo luận, sử dụng sách, tài liệu), các PP trực quan (biểu diễn,
trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm), các PP thực hành
( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm)
- Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái
hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên
cứu,..
- Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu
mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.
-
PHÂN LOẠI PPDH
Klassifikation der Unterrichtsmethode
29
PPDH
MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG
CÁC HT
CƠ BẢN
CÁC HT
HỢP TÁC
TIẾN TRÌNH
LLDH
CÁC PP
LÔ GIC
KIỂU PP
DH thông báo
Cùng làm việc
LV tự lực
DH Toàn lớp
DH nhóm
Nhóm đôi
DH cá thể
VD: Nhập đề
LV với TL mới
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
.
Giải thích-MH
Làm mẫu-BC
Khám phá
GQVĐ-NCCủng cố
Kiểm tra
MÔ HÌNH CẤU TRÖC HAI MẶT CỦA PPDH
(Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)
- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan
- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận
- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 30
MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(nach Hibert Meyer)
Hình
thức
XH
Mô
hình
Hành
động
Tiến
trình
DH
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
HÌNH THỨC
DH LỚN
31
Hochschuldidaktik
Thema1
Dr. Cuong / Prof. Meier 32
Kỹ Thuật DH
Quan điểm DH
Phương phỏpTính
đa
dạng
Tớnh
phức
hợp
Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH
Konzepte, Methoden, Techniken
• Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng
tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp
giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ
sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ
chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và
HS trong quá trình DH.
• QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH.
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Concept
QUAN ĐIỂM DH
PPDH (nghĩa hẹp)
KTDH
33
CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Unterrichtkonzepten
DH giải thích
minh hoạ
DH định hướng
HS
DH gắn với
kinh nghiệm
DH Làm mẫu -
bắt chước
DH định hướng
hành động
DH mở
DH khám phá DH theo tình
huống
DH giao tiếp
DH Giải quyết
vấn đề
DH kế thừa DH toàn thể
DH Nghiên cứu DH định hướng
mục tiêu
..
34
• Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở
đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện
những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể.
• PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của
GV và HS.
• Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hội
và cỏc tiến trỡnh PP.
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)
Unterrichtsmethode im engeren Sinne
35
CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden
Thuyết trình Mô phỏng
Đàm thoại Thảo luận về tương lai
Trình diễn PP điều phối
Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế
Luyện tập Nhiệm vụ phân tích
Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn
Thảo luận Học theo công đoạn
NC trường hợp PP dạy học vi mô
Trò chơi
Đóng vai ..
Học thông qua dạy
36
• Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp,
cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học.
• Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là
những thành phần của PPDH.
• KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
• Sự phõn biệt giữa kỹ thuật và PP dạy hoc nhiều khi
khụng rừ ràng.
KỸ THUẬT DẠY HỌC
Unterrichtstechnik
37
CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ
Kreaktivtechniken
Công não Thông tin phản hồi
Công não viết Tia chớp
Công não nặc danh Kỹ thuật 3 lần 3
Kỹ thuật phòng tranh „Bắn bia“
Tham vấn bằng phiếu Kỹ thuật ổ bi
Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy
Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối
Kỹ thuật bể cá Điều cấm kỵ
Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóng
Kỹ thuật 635 (XYZ)
38
• Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là
những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức
theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của
PPDH.
• Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH
cụ thể và nhiều hình thức xã hội.
• Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH
khác nhau.
• Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay các
hình thức dạy học cơ bản
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen
39
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen
CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC
Bài giảng (Diễn giảng)
Thảo luận
Luyện tập
Thực hành
DH theo dự án
Tham quan
.
Tự
học
40
Các hình thức xã hội còn gọi
là hình thức hợp tác của
PPDH, là các hình thức cộng
tác làm việc của GV và HS
trong dạy học.
Các hình thức xã hội chi phối
cấu trúc các mối quan hệ, cấu
trúc giao tiếp của GV và HS.
Mỗi hỡnh thức cú những ưu
nhược điểm riờng. Cần phối
hợp cỏc hỡnh thức một cỏch
phự hợp.
CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI
Soziale Formen
CÁC HT XÃ HỘI
DH TOÀN LỚP
DH NHÓM
DH NHÓM ĐÔI
DH CÁ THỂ
41
• Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc
của quá trình dạy học theo một
trình tự xác định của các bước dạy
học, quy định tiến trình thời gian,
tiến trình lô gic hành động.
• Tiến trình DH còn được gọi là các
bước dạy học hay tiến trình LL dạy
học, tiến trỡnh PP.
• Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có
những bước cấu trúc khác nhau,
mỗi bước cũng như mỗi bài học
thực hiện những chức năng LLDH
khác nhau.
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Unterrichtsverlauf
BÀI GIẢNG
Nhập đề
NC tài liệu mới
Ứng dụng
Củng cố
Kiểm tra
Ví dụ tiến trình DH
42
• Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành
phần của quỏ trỡnh DH.
• Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương
diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp,
với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.
• Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án
phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.
• Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có
xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.
• Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa
định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.
• Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối
hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy
học cụ thể.
KẾT LUẬN Zusammenfassung
43
DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Problemorientierter Unterricht
• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ
• Cấu trúc DHGQVĐ
• Vận dụng DHGQVĐ
44
KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ
Begriff des Problems
Trạng thái
đích
Vật
cản
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra
mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn
cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa
đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần
vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
• Sự cản trở
Trạng thái
xuất phát
45
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Problemssituation
Trạng thái
đích
Vật
cản
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá
nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng
chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(tri thức, kỹ năng) để giải quyết.
Trạng thái
xuất phát
46
KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Begriff des Problemorientierten Unterrichts
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý
thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy
và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“
(Rubinstein).
DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn
đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức.
47
NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ
Aufgabe und Problem
Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự
sẵn có cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải
quyết.
Nhiệm vụ, Vấn đề
Nhiệm vụ Vấn đề
Giải quyết theo
trình tự các bƣớc
Giải quyết thông qua
Các chiến lƣợc GQVĐ
Thử - Sai
Cấu trúc lại
Tƣ duy hệ thống
Sáng tạo
48
Vấn đề
I) Nhận biết vấn đề
• Phân tích tình huống
• Nhận biết, trình bày vấn đề
cần giải quyết
II) Tìm các phƣơng án giải quyết
So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các cách giải quyết mới
Hệ thống hoá, sắp xếp các phƣơng án
giải quyết
III) Quyết định phƣơng án
• Phân tích các phƣơng án
• Đánh các phƣơng án
• Quyết định
Giai quyết
CẤU TRÖC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Verlauf
49
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
VÀ
PHƢƠNG PHÁP TRƢỜNG HỢP
Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode
Dạy học theo tình huống
Khái niệm - đặc điểm - vận dụng
Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
Khái niệm - cấu trúc – các loại trƣờng hợp
Ƣu nhƣợc điểm – ví dụ
50
Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục: „
Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết
các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967).
Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực.
DH theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: việc
học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được
cấu trúc hoá.
DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó
việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp
gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề
nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Konzept: situiertes Lernen
51
1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp
(không đơn giản và được cấu trúc tốt)
2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề
nghiệp
3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận
dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).
4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học
và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).
5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao
đổi với giáo viên.
ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Merkmale des situierten Lernens
52
• Học theo tình huống
Các tình huống của cuộc sống
Các năng lực của người học
• Học theo hệ thống
Cấu trúc chuyên môn
Hệ thống tri thức, kỹ năng
chuyờn mụn
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
situiertes Lernen und systematisches Lernen
53
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
Anwendung des situierten Lernens
Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp
Dạy học dựa trên
các tình huống có
vấn đề gắn với
hiện thực và đƣợc
cấu trúc hoá
Ngƣời học đƣợc đặt
mình vào những tình
huống cú vấn đề gắn với
hiện thực, đòi hỏi những
hành động cụ thể
GV thông báo tri
thức, liên hệ với các
vấn đề, trƣờng hợp
thực tiễn, kinh
nghiệm cá nhân
Học theo các tình
huống và viễn
cảnh đa dạng
Ngƣời học vận dụng
những điều đã học
trong các tình huống
có vấn đề hoặc các
viễn cảnh khác nhau
GV thông báo tri
thức, liên hệ các tình
huống vận dụng
khác nhau
Học theo các tình
huống và trong
quan hệ mang tính
xã hội
Ngƣời học tiếp thu và
vận dụng kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo thông
qua làm việc nhóm
GV thông báo tri
thức, kết hợp các
giai đoạn làm việc
theo nhóm
54
• PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống)
là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiờn cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của
tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình
của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề
• Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn.
Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.
• Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy
học.
• Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu
• Giáo viên trở thành người điều phối
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP
case – study – method
55
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa
đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa
ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án
khác nhau.
Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có
cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính
phức hợp.
Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không
phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.
Tình huống trong dạy học là những tình huống thực
hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc
hoá nhằm mục đích dạy học
KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG
Begriff der Situation
56
CÁC LOẠI TRƢỜNG HỢP
Fallarten
1. Trường hợp quyết định
Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết
định và lập luận cho các quyết định đó
2. Trường hợp tìm thông tin:
Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm
là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề
3. Trường hợp phát hiện vấn đề:
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp.
Trọng tâm là phát hiện vấn đề.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm
là tìm phương án giải quyết vấn đề
5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các
phương án giải quyết đã cho
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông
tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.
57
Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation
ĐỐI DIỆN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH SO SÁNHBẢO VỆTHÔNG TIN
CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie (Kaiser 1973)
CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie
ĐỐI DIỆN (nhận biết)
Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết
THÔNG TIN
Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề
NGHIÊN CỨU
Tìm các phƣơng án giải quyết khác nhau
QUYẾT ĐỊNH
So sánh các phƣơng án, quyết định phƣơng án giải quyết
SO SÁNH
So sánh với phƣơng án trong thực tiễn (nếu có)
BẢO VỆ
Trình bày và thảo luận về phƣơng án đã quyết định
59
1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại
cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong
tương lai của người học
2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của
người học và để mở nhiều hướng giải quyết.
3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và
có thể liên quan nhiều phương diện.
4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong
điều kiện cụ thể
5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết
khác nhau
NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƢỜNG HỢP
Anforderungen der Fallstudie
60
Người học Người dạy
Nội dung
• Sử dụng các khả năng hành động
• Mang lại kinh nghiệm
• Làm rõ những nhận thức cá nhân
• Tính xác thực và tính tình huống
• Mối quan hệ đa dạng
• Đa phƣơng diện
• Khyến khích tính quyết định
• Chú ý trình độ đầu vào
• Tạo mâu thuẫn nhận thức
• Thay đổi các phƣơng diện
• Làm rõ các mối quan hệ
61
• Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi
đảm bảo liên hệ với thực tiễn
• Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép
tính tự lực ở mức độ cao nhất
• Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học
• Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là
khả năng quyết định
• Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều
phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết,
không có cách giải quyết duy nhất.
ƢU ĐIỂM CỦA PP NC TRƢỜNG HỢP
Vorteile der Fallstudie
62
• Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn
• Đòi hỏi nhiều thời gian
• Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ
thống, sự kiện
• Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm
• Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết
định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin
và phân tích cơ sở của quyết định.
• Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên
„quá tích cực“, số khác thụ động.
NHƢỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƢỜNG HỢP
Nachteile der Fallstudie
63
DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Handlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht
Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)
Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng
Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của
quan điểm dạy học ĐHHĐ
Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án –
ưu nhược điểm của DHDA
64
DHĐHHĐ dựa trên lý thuyết hành động nhận thức, lý
thuyết hoạt động. Cơ sở lý thuyết là trong quá trình nhận
thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa
lý thuyết và thực tiễn. „Tâm lý của con người hình thành
và thể hiện qua hoạt động“.
QĐ DH này cũng dựa trên lý thuyết kiến tạo: thông qua
hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức.
Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho
hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách
chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi
những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa
GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực
hoá học sinh và tiếp cận toàn thể.
DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG
Handlungsorientierter Unterricht
65
ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG
Merkmale
Trí óc và
tay chân
Dạy
học mở
Tính
tự lực
Định hƣớng
hứng thú
Định hƣớng
sản phẩm
Tích
cực hoá
Tính
toàn thể
DHĐH
HĐ
66
CẤU TRÖC DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG
Verlauf
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV lựa chọn và quyết định chủ đề
CHUẨN BỊ
- GV xác định các mục đích học tập
- Dự kiến mục tiêu hành động của HS
MỞ ĐẦU
GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập
và sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực
THỰC HIỆN
Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản
phẩm hành động. Kết hợp dạy học lý thuyết, tham quan
ĐÁNH GIÁ
- Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập
- Đánh giá kết quả và quá trình 67
VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG
Anwendung
Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành động
bổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các môn
học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá nhân,
theo quan điểm DH định hướng hành động.
Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một
hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định
một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn
của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH
ĐHHĐ.
Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình
của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức
hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi
là các dự án học tập.
68
• Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là
“projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế
• Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản
xuất, kinh tế, xó hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính
không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN
69901)
• Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế
hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương
tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm
đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều
kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu
tố khác nhau.
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht
Khái niệm dự án Begriff Projekt
69
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes
MỚI
Thời gian
hạn định
Phƣơng tiện
giới hạn
Phức hợp
Tổng thể
Mục đch
rõ ràng
DỰ ÁN
(Tiêu chuẩn châu âu
DIN 69901)
70
Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế
kỷ 16 (ở Italy, Pháp).
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lý luận cho
DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)
Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong
tất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau:
Project Method; Project based learning
Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu là
theo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có
thể giới thiệu được.
KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Begriff Projektuntericht
71
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale
Cộng tác
làm việc
Mang tính
phức hợp
Tính tự lực
cao của HS
Định hƣớng
sản phẩm
Định hƣớng
hành động
Định hƣớng
hứng thú
Định hƣớng
thực tiễn
DHDA
72
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực
tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.
Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung
của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.
Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.
Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, huy động nhiều giác quan.
Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành
động có thể công bố, giới thiệu được.
Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được
thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội.
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale
73
CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Verlauf
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án
XÂY DỰNG KẾ HOẠCH
- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động
THỰC HIỆN
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch
Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm
GIỚI THIỆU SẢN PHẨM
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,
công bố sản phẩm dự án
Đánh giá
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình
Rút ra kinh nghiệm 74
CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP
Projektarten
CÁC LOẠI DỰ ÁN
Theo
nội dung
Theo
thời gian
Theo hình
thức tham gia
Theo
nhiệm vụ
DA trong
môn học
DA liên môn
DA ngoài
môn học
DA nhỏ
2-6 h
DA trung bình
(Ngày dự án)
DA Lớn
(Tuần dự án)
DA cá nhân
DA nhóm
DA toàn lớp
DA tìm hiểu
DA
nghiên cứu
DA Kiến tạo
DA
hành động
DA toàn
trƣờng
75
ƢU, NHƢỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Vor-und Nachteile
Ưu điểm
• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
• Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
• Phát triển năng lực cộng tác làm việc
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
• Phát triển năng lực đánh giá.
Giới hạn:
• DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc
truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống.
• Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
76
VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1)
Beispiele
Dự án: Tìm hiểu quê hương
chúng ta
Mục tiêu:
Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lý,
lịch sử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh
tế, ngành nghề của địa phương.
Đề xuất những chương trình hành động, biện
pháp phát triển quê hương
77
Gợi ý thực hiện dự án:
Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của
GV các bộ môn khác nhau như địa lý, lịch sử,
ngữ văn, kỹ thuật. Có thể chia thành các dự án
theo từng lĩnh vực.
Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư
liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra,
tham quan, thực hiện các chương trình hành
động, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệu
kết quả dự án...
Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiên
cứu, các chương trình hành động, những kiến
nghị, đề xuất...
78
VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)
Dự án: Trồng hoa – cây
cảnh trong vườn trường
Mục tiêu:
Học sinh lĩnh hội tri thức,kỹ năng sản xuất một số
loại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về
nghề trồng hoa, cây cảnh.
Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo
vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trong
sản xuất
79
Gợi ý thực hiện dự án:
Học sinh cần được tham gia quyết định
trồng các loài hoa, cây gì trong vườn
trường,
Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón
và thu hoạch
Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất
Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.
Trao đổi kinh nghiệm
80
Hà nội 2005
MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
Kreaktivtechnik
Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ
Các kỹ thuật thông tin phản hồi
81
Động não (Công não, huy động ý tưởng) là
một kỹ thuật nhằm huy động những tư
tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của
các thành viên trong nhóm. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực,
không hạn chế các ý tưởng.
4 quy tắc của động não:
- Không đánh giá và phê phán trong quá
trinh thu thập ý tưởng của các thành viên
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình
bày
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng
ĐỘNG NÃO (1)
Brainstomming
82
Các bƣớc tiến hành:
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn
đề.
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình
3. Nghỉ giải lao
4. Đánh giá - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả
năng ứng dụng:
– Có thể ứng dụng trực tiếp
– Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm
– Không có khả năng ứng dụng
Ứng dụng
- Dựng trong giai đoạn nhõp đề vào một chủ đề
- Tỡm cỏc phương ỏn giải quyết vấn đề
- Thu thập cỏc khả năng lựa chọn và ý nghĩ khỏc nhau
ĐỘNG NÃO (2)
Brainstomming
83
Ƣu điểm
- Dễ thực hiện,
- Không tốn kém
- Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa
trí tuệ của tập thể,
- Huy động được nhiều ý kiến
- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia
Nhƣợc điểm:
- Có thể đi lạc đề, tản mạn
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến
thích hợp
- Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động
ĐỘNG NÃO (3)
Brainstomming
84
Động não viết là một hình thức biến đổi của công não.
Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được
viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên
cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.
Cách thực hiện:
• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của
các thành viên.
• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các
tờ giấy đó
• Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham khảo các
ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để
tiếp tục phát triển ý nghĩ.
ĐỘNG NÃO VIẾT
(Brainwriting)
85
• Động não không công khai là một hình thức của động
não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của
mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công
khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến
hoặc tiếp tục phát triển.
• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiến
của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá
nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến
khác.
ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (1)
86
• Động não không công khai cũng là một hình
thức của động não viêt. Mỗi một thành viên viết
những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn
đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới
thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát
triển.
• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý
kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến
cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi
các ý kiến khác.
ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (2)
87
• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một
tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề
và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.
• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều
viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác.
• => Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm.
• Con số 6-3-5 cú thể thay đổi. Đõy là một dạng cụ thể
của kỹ thuật XYZ, trong đú z,y,z là cac con số cú thể
tự quy định
KỸ THUẬT 635 (XYZ)
88
Kỹ thuật “bể cá” là một kỹ thuật dùng cho thảo
luận nhóm, trong đó
• Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với
nhau,
• Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở
vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và
• Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan
sát đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của
những HS thảo luận.
• Trong quá trình thảo luận, những người quan
sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò
với nhau.
KỸ THUẬT “BỂ CÁ”
„Fishbowl“
89
• Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật thảo luận nhóm,
trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai
vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để tạo điều
kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt
các HS ở nhóm khác.
• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi
với HS đối diện ở vòng ngoài;
• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS
vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,
tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành
các nhóm đối tác mới.
KỸ THUẬT “Ổ BI”
Kugellager methode
90
• Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia
phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong
đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung
đột.
• Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập
được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét
chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.
• Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm
“đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ
đề dưới nhiều phương diện khác nhau
TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)
Pro und Kontra
91
• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo
hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm
cần tranh luận.
• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,
còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản
đối đối với luận điểm tranh luận.
• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt
đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.
• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là
giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận
thảo luận.
TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)
Pro und Kontra
92
• Tất cả các thành viên phác hoạ những
ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn
đề trên một tờ bỡa, rồi dớnh lờn bàn hay lờn tường như một
triển lóm tranh.
• Trong một vòng „triển lãm tranh“ mỗi một thành viên trình
bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp).
• Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các
phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm.
• Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được
tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.
KỸ THUẬT “PHÕNG TRANH”
Galerie-Methode
93
HỎI BẰNG PHIẾU
Kartenabfrage
Hỏi bằng phiếu sẽ giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn
bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết
những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên
những miếng bỡa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.
Tiến trình:
1. Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim,
lên giá treo, hoặc viết lên bảng.
2. Viết câu trả lời của bạn lên những miếng phiếu được phát(
Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa.
3. Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một ý.
4. Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo
những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy.
5. Thảo luận
94
• Feedback (englisch): Thông tin phản hồi
• Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là
giáo viên và học sinh cùng nhận xét, đánh giá,
đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có
ảnh hưởng tới quá trình học tập
• Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình
dạy và học.
THÔNG TIN PHẢN HỒI
Feedback
95
Hochschuldidaktik
Thema1
Dr. Cuong / Prof. Meier 96
1. Cảm thông
2. Có kiểm soát
3. Được người nghe chờ đợi
4. Cụ thể
5. Không nhận xét về giá trị
6. Đúng lúc
7. Có thể biến thành hành động
8. Cùng thảo luận, khách quan
ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC
Feedback
97
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật lấy thụng tin phản hồi nhằm
cải thiện tỡnh trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp
học, thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và
nhanh chúng ý kiến của mỡnh về tỡnh trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
- Cú thể ỏp dụng bất cứ thời điểm nào khi cỏc thành viờn thấy
cần thiết và đề nghị
- lượt từng người núi suy nghĩ của mỡnh về một cõu hỏi đó
thoả thuận, VD: Hiện tại tụi cú hứng thỳ với chủ đề thảo luận
khụng?
- Mỗi người chỉ núi ngắn gọn 1-2 cõu ý kiến của mỡnh
- Chỉ thảo luận khi tất cả đó núi xong ý kiến của mỡnh
PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”
“Blitzlicht”
98
Kỹ thuật „3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thụng tin phản
hồi.
Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một
phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo luận,
phương pháp tiến hành thảo luận...)
Mỗi người cần viết ra:
•3 điều tốt
• 3 điều chưa tốt
• 3 đề nghị cải tiến
Sau khi thu thập ý kiến thỡ xử lý và thảo luận về cỏc ý
kiến phản hồi
KỸ THUẬT 3 X 3
Feedback
99
Bạn có hiểu nội dung học tập
không?
Bạn có tham gia
thảo luận không
Bạn có thấy
thoải mái
trong nhóm
làm việc
không?
Bạn có hứng thú với
nội dung không
PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA”
Feedback
100
• Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kỹ
thuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ra
giấy hay trên máy tính, nhằm trình bày cấu
trúc tư duy cá nhân được rõ ràng (theo
BUZAN)
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
mind Mapping
101
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
Mind Mapping
Q§ DH
PPDH cô thÓ
HT TCDH
KT DH
PPDH
02.10.2005 - v18
D¹y häc GQV§
D¹y häc §H h®
DH theo t×nh huèng
NC tr-êng hîp
PP ®iÒu phèi
.........
DH theo DA
C«ng n·o
C«ng n·o viÕt
Kü thuËt 635
TT ph¶n håi
Tia chíp
........
102
1. Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung tâm
phản ánh về chủ đề.
2. Trờn mỗi nhỏnh chớnh, viết một khái niệm, nội dung lớn của
chủ đề, viết bằng CHữ IN HOA. Nhánh và chữ trên đó được
vẽ và viết cùng một màu
3. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.
4. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các
nhánh.
5. Trên mỗi nhỏnh chính, vẽ tiếp các nhỏnh phụ để viết tiếp các
suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được viết bằng chữ
in thường.
6. Tiếp tục như vậy ở cỏc tầng bậc tiếp theo
QUY TẮC LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
mind Mapping
103
Tổng quan
Thu thập ý nghĩ
Ghi chộp
Chuấn bị báo cáo
Túm tắt, củng cố
ỨNG DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
mind Mapping
104
• Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở.
• Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng.
• Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.
• Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm
theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của khái
niệm đó trong toàn chủ đề.
ƢU ĐIỂM CỦA LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
mind Mapping
105
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- co_so_doi_moi_phuong_phap_giang_day_1276.pdf