The initial teaching period of probationary teachers (PT) always has a very important meaning in
the process of development of professional capacity of each teacher. At this period, teachers begin
to expose practically school education, which is very rich, more complex and dynamic than those
of theory, models and common standards that they are trained at Colleges or Universities. This is
also the stage of formation and strong development regarding career emotion, motivation.
Particularly, this is for training activities to promote professional capacity development to enable
themselves confirmation before students, colleagues and leaders. The regular application of model
of the lesson study (LS) for teachers in schools is as an important measure for the pedagogical
professional improvement and innovation of teaching methods for teachers
7 trang |
Chia sẻ: yendt2356 | Lượt xem: 438 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Áp dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tập sự ở trường phổ thông, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
33
ÁP DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Nguyễn Mậu Đức1*, Đào Việt Hùng2, Vũ Thị Thu Lê2
1Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên
2Trường Đại học Nông lâm - ĐH Thái Nguyên
TÓM TẮT
Những năm tháng mới vào nghề của giáo viên tập sự (GVTS) luôn có những ý nghĩa rất quan
trọng trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi giáo viên (GV). Đây là giai đoạn
giáo viên bắt đầu tiếp xúc với thực tiễn giáo dục phổ thông vốn rất phong phú, phức hợp và sinh
động rất nhiều so với những gì gọi là lý thuyết, khuôn mẫu, chuẩn mực chung mà họ được đào tạo
ở trường Cao đẳng, Đại học. Đây cũng là giai đoạn hình thành và phát triển mạnh mẽ về xúc cảm
nghề nghiệp, động cơ phấn đấu, đặc biệt là hoạt động rèn luyện về nghiệp vụ chuyên môn để phát
triển năng lực nghề nghiệp nhằm giúp họ tự khẳng định mình trước học sinh (HS), đồng nghiệp và
các cấp lãnh đạo. Việc áp dụng mô hình Nghiên cứu bài học (NCBH) cho GVTS ở các trường phổ
thông một cách thường xuyên như một biện pháp quan trọng để nâng cao nghiệp vụ sư phạm
(NVSP), đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên.
Từ khóa: Nghiệp vụ sư phạm, giáo viên tập sự, nghiên cứu bài học, giáo viên, bồi dưỡng.
THỰC TRẠNG CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NVSP CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG*
Đối với GVTS, với tay nghề non nớt của
những năm đầu chập chững bước vào nghề,
họ gặp nhiều khó khăn và rất cần được sự
giúp đỡ, hướng dẫn và hỗ trợ chuyên môn
nghiệp vụ từ các tổ chức và cá nhân, nhất là
cấp lãnh đạo trực tiếp và đồng nghiệp; Theo
kết quả một số cuộc khảo sát, điều tra gần đây
cho thấy: có 99,7% GVTS của 17 trường
PTTH thuộc 8 tỉnh phía bắc (Hà Giang, Cao
Bằng, Lạng Sơn, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Nam
Định, Thái Bình, Thái Nguyên) và có 100%
GVTS có trình độ Đại học hiện công tác tại
một số trường phổ thông và PTTH thuộc 7
tỉnh thành được khảo sát (Vĩnh Phúc, Hải
Dương, Thanh Hóa, Hà Nội, Nam Định, Hòa
Bình, Đà Nẵng) có nhu cầu được bồi dưỡng
về chuyên môn nghiệp vụ trong thời gian tập
sự.[3, tr 45]; [4, tr 81- 87].
Đứng về góc độ quản lý, với tính chất quan
trọng đặc biệt của những năm mới vào nghề,
các cấp QLGD và GV có thâm niên công tác
cần có trách nhiệm trong việc quan tâm, giáo
dục và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trẻ để góp
*
Tel: 0983834724; Email: mauducsptn@gmail.com
phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
100% CBQL trường học và Tổ trưởng chuyên
môn trong 2 cuộc khảo sát, điều tra nói trên
cho rằng đây là việc làm cần thiết và có nhiều
ý nghĩa.[3, tr45]; [4, tr 87]
Hiện nay trên thế giới, ở một số nước như
Đức, Pháp, Anh, bang California - Hoa Kỳ,
Nhật Bản, Philippin, Trung Quốc... đã có
chương trình đào tạo giáo viên tập sự. Mục
đích các chương trình này nhằm tạo động lực
về vật chất, tinh thần và cơ hội thăng tiến cho
đội ngũ GV trẻ giúp họ phát triển năng lực
nghề nghiệp từ đó có ý chí và tình cảm để gắn
bó lâu dài với nghề dạy học ở cấp học này.
Ở Việt Nam, GVTS ở trường phổ thông
thường chỉ được tổ chuyên môn của trường
hướng dẫn, chưa có nhiều sự quan tâm đúng
mức và cũng chưa có chương trình đào tạo
hay bồi dưỡng dành riêng cho đối tượng này
để phát triển năng lực nghề nghiệp. Việc tổ
chức hướng dẫn tập sự hiện nay đang thực
hiện là: Hiệu trưởng có trách nhiệm chính
nhưng thường là được giao về tổ chuyên môn.
Tổ trưởng chuyên môn có kế hoạch giúp đỡ,
hướng dẫn cho GVTS trong quá trình tập sự.
Đến hết thời hạn tập sự, tổ chuyên môn nhận
xét, đánh giá chủ yếu về hai mặt: trình độ
chuyên môn nghiệp vụ và tư cách, đạo đức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
34
tác phong và đề nghị công nhận hết thời gian
tập sự và tuyển vào biên chế chính thức.
Tuy GVTS có được sự hướng dẫn, giúp đỡ
của hiệu trưởng, tổ chuyên môn và đồng
nghiệp nhưng chưa theo một cơ chế chặt chẽ
và quy củ. Vì vậy hiệu quả của sự hướng dẫn,
giúp đỡ, quản lý và giám sát còn hạn chế.
Tình trạng này dẫn đến hiện tượng quá trình
tập sự như “đến hẹn lại lên”, hiếm có GVTS
nào chẳng hoàn thành nhiệm vụ tập sự. Điều
này giải thích tại sao nhiều GV được công
nhận hết tập sự và tuyển vào biên chế chính
thức những vẫn còn lúng túng trong công tác
dạy học và giáo dục HS.
Bài viết này đề xuất một cách tiếp cận về phát
triển năng lực nghề nghiệp cho GVTS ở
trường phổ thông thông qua việc vận dụng
mô hình nghiên cứu bài học.
SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MÔ HÌNH
NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
“Nghiên cứu bài học” là một quá trình cải tiến
hoạt động dạy và học nhằm nâng cao năng
lực nghề nghiệp cho giáo viên, trong đó các
giáo viên thường xuyên kiểm tra việc thực
hành giảng dạy với mục đích cải tiến và làm
cho việc giảng dạy ngày càng có hiệu quả. Một
nhóm giáo viên cộng tác với nhau tiến hành
nghiên cứu trên một số lượng nhỏ các bài học.
Ban đầu nhóm sẽ thảo luận về các mục tiêu, rồi
lập kế hoạch một bài học cụ thể, tiến hành
giảng dạy và quan sát tại một lớp học thực tế,
sau đó sửa đổi và báo cáo kết quả.
Các bước của quá trình nghiên cứu bài học
NCBH để đánh giá hoặc cung cấp cho giáo
viên những thông tin phản hồi về thực tiễn
dạy học. Giáo viên thực hiện NCBH thì thu
thập được những nhận xét, kết quả cho việc
sử dụng các phương pháp của mình đến sự tư
duy của HS. Có nhiều cách phân chia các giai
đoạn của quá trình NCBH.
Stigler và Hiebert (1999) chia quá trình NCBH
thành 7 bước cụ thể:
+ Lập kế hoạch nghiên cứu bài học.
+ Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu.
+ Đánh giá, nhận xét các bài học đã được dạy.
+ Chỉnh sửa các bài học dựa trên sự góp ý, bổ
sung sau những gì thu thập được sau khi tiến
hành bài học nghiên cứu lần 1.
+ Tiến hành dạy các bài học đã được chỉnh sửa.
+ Tiếp tục đánh giá, nhận xét kết quả lần 2.
+ Đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình
dạy học.
Lewis (2002) chia quá trình nghiên cứu bài
học thành 4 bước:
+ Tập trung vào bài học nghiên cứu.
+ Đặt kế hoạch cho bài học nghiên cứu.
+ Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu.
+ Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch
tiếp theo.
Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu bài học
- Mục tiêu của NCBH là nghiên cứu, đổi mới
các phương pháp dạy cho phù hợp với từng
đối tượng HS nhằm đem lại lợi ích cao nhất
cho HS. Giúp phát triển năng lực chuyên môn
và phẩm chất nghề nghiệp cho GV, thông qua
những hiểu biết về việc học của HS mà cải
tiến chất lượng dạy học.
- NCBH được thực hiện với sự hợp tác của các
nhóm GV trong trường hay những chuyên gia
bên ngoài (có thể có sự hỗ trợ từ các chuyên
gia giáo dục từ bên ngoài). Trong quá trình
NCBH, nhóm nghiên cứu cùng nhau thiết kế
kế hoạch bài học, tổ chức giờ dạy và trao đổi
về những điều quan sát được trong giờ học,
đưa ra nhận xét, cùng nhau rút kinh nghiệm và
điều chỉnh kế hoạch bài học, nội dung và
phương pháp dạy học... để bài học được tiến
hành tốt hơn. Quá trình các GV cùng lên kế
hoạch là một hình thức bồi dưỡng, góp phần
năng cao năng lực nghề nghiệp bản thân.
- NCBH tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn
dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học
bài học cụ thể nào đó) một cách khoa học.
Việc lựa chọn chủ đề nghiên cứu, xây dựng kế
hoạch, thực hiện trước và sau bài học và tiếp
tục chỉnh sửa đổi mới. Như vậy, mỗi bài học
nghiên cứu để cải tiến được nhóm GV cần đặt
kế hoạch, xem xét, phân tích, đánh giá và điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
35
chỉnh qua mỗi lần dạy ở một lớp. Qua từng
hoạt động làm việc cùng nhau mỗi GV đã học
được cách để cải tiến thực tiễn của lớp mình
và trở nên chuyên nghiệp, lành nghề hơn.
Điều này rất quan trọng đối với một GV mới
ra trường.
Tóm lại, nghiên cứu bài học có một số đặc
điểm sau:
1) Sự hợp tác của các GV;
2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể;
3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến
dạy học, thực tiễn gắn với lí luận;
4) Quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát,
phỏng vấn HS ...).
5) Thảo luận trên tinh thần hợp tác, rút kinh
nghiệm chung giữa các GV.
Qua đó, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành
phần: năng lực nghề nghiệp của GV, thực tiễn
dạy học và học tập của HS.
Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, mô hình
NCBH được vận dụng từ năm 2000 nhưng
còn ít và rải rác. Đến nay, đã có nhiều công
trình nghiên cứu và chương trình ứng dụng
NCBH trong công tác bồi dưỡng GV. Tuy
nhiên việc vận dụng NCBH trong công tác
bồi dưỡng NVSP dành riêng cho đối tượng
GVTS thì chưa được đề cập đến.
Hiện nay, GVTS ở trường phổ thông thường
được phân công về tổ chuyên môn của một
khối lớp và được tổ trưởng chuyên môn
hướng dẫn thực hiện công tác tập sự. Do
chưa được quan tâm đúng mức và chưa có
những quy định rõ ràng về chương trình,
nội dung và phương pháp bồi dưỡng NVSP
cũng như những tài liệu hướng dẫn dành
riêng cho GVTS nên trong thực tiễn công
tác này chưa thực hiện tốt. Nhiều GV mặc
dù đã được công nhận hết tập sự vẫn còn
lúng túng trong thực hiện chức năng, nhiệm
vụ của người GV, chưa đáp ứng được
Chuẩn nghề nghiệp GVTH.
Với những ưu điểm về phát triển năng lực
nghề nghiệp cho GV thông qua vận dụng mô
hình NCBH, chúng ta cần tiếp tục nghiên cứu
ứng dụng mô hình này để phát huy những ưu
điểm của nó trong những nhiệm vụ giáo dục
phù hợp, nhất là công tác bồi dưỡng NVSP
cho GVTS.
Vận dụng mô hình NCBH trong công tác bồi
dưỡng NVSP cho GVTS ở trường phổ thông
“Các nhóm nghiên cứu một bài học với ý định
đem lại cho HS mục tiêu vào cuộc sống”
(Lewis, 2000). GVTS cần phải dự đoán xem
ở phần này HS sẽ có những suy nghĩ gì, phản
ứng ra sao khi GVTS đặt những câu hỏi, HS
có thể đáp ứng được mục tiêu của bài học hay
không. Do vậy GVTS cần đặt mình vào vị trí
của HS để có thể thấy được những khó khăn,
vướng mắc mà HS mắc phải trong tiết học, từ
đó có thể tìm ra phương pháp để việc dạy học
hiệu quả. Nhóm GV hoặc tổ chuyên môn
được phân công hướng dẫn GVTS tổ chức
tiến hành NCBH dưới hình thức hoạt động
nhóm theo quy trình sau:
Bước 1: - Xác định mục tiêu kiến thức và kỹ
năng bài học cần nghiên cứu. (Cần dựa vào
tài liệu về Chuẩn kiến thức và kỹ năng các
môn học ở phổ thông để xác định).
- Dự kiến những khó khăn của HS lớp mình
phụ trách khi được yêu cầu nhận thức các nội
dung kiến thức và kỹ năng đó.
Bước 2: Phân tích bài học để thiết kế kế
hoạch dạy học:
Các câu hỏi thảo luận trong nội dung này là:
- Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì?
(Hình thành kiến thức mới hay ôn tập, luyện
tập, thực hành,...).
- Cách giới thiệu bài học này như thế nào?
(Vào bài học trực tiếp hay gián tiếp? làm thế
nào để vào bài học tự nhiên nhất).
- Có sử dụng tình huống có vấn đề để giới
thiệu bài học này không? (Tình huống như thế
nào? Dự kiến cách giải quyết vấn đề ra
sao?...).
- Việc sử dụng các công cụ và các phương
tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả.
- Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến
thức nào?
- Dự kiến tổ chức những hoạt động dạy học
nào tương ứng? GV sẽ sử dụng những PPDH
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
36
nào từ đó câu hỏi đặt ra để thúc đẩy khả năng
tư duy sáng tạo của học sinh sẽ ra sao (phát
triển dựa trên những kiến thức mà HS đã biết
có thể suy luận được, những kiến thức nào HS
chưa biết)?
→ từ đó dẫn tới câu hỏi về:
- Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp?
Cần chú ý những kỹ thuật dạy học nào được
vận dụng ở đây?
- Lời nói, hành động, thao tác cụ thể của GV
là gì?
- GV trình bày bảng những nội dung nào?
- Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan
lúc nào là phù hợp. Điều đó tác động đến việc
học của HS ra sao? HS học như thế nào? Dự
kiến cách suy nghĩ, lời nói, hành động, thao tác
của HS khi học? Sản phẩm học tập của HS
trong bài học này là gì?... Dự kiến những thuận
lợi, khó khăn của HS khi tham gia các hoạt
động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra
và các xử lý nếu có Kết thúc bài học như thế
nào? Đánh giá kết quả học tập của HS qua tiết
học bằng cách nào? (có chuẩn bị phiếu kiểm
tra không? hay đánh giá trên sản phẩm học tập
hay hỏi đáp một vài HS đại diện).
Ngoài ra, GV còn thảo luận về một số vấn đề
khác như: làm thế nào để khắc phục được sự
chênh lệch về trình độ của các HS trong lớp
để đảm bảo tất cả các HS sau mỗi bài học đều
đạt được tầm hiểu biết ở mức độ tương đương
nhau; làm thế nào để thúc đẩy quá trình hình
thành các kĩ năng khác nhau ở HS; làm thế
nào để duy trì và nuôi dưỡng các kĩ năng đã
có của HS và mối liên hệ của nội dung đó với
các nội dung khác của môn học hay với các
môn học khác. Sau khi kết thúc cuộc họp này,
một hoặc hai GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm
vụ phát triển đề cương đầu tiên của giáo án
bài học nghiên cứu. Các thành viên khác có
nhiệm vụ nêu kế hoạch chi tiết cho việc quan
sát và thảo luận sau khi tiến hành bài học
nghiên cứu.
Lưu ý: Trong quá trình thảo luận cần đưa ra
nhiều cách dạy học khác nhau để thảo luận
và lựa chọn. GVTS đọc thêm tài liệu
[2],[5],[6], để có thêm kiến thức và kỹ năng
tham gia NCBH.
Bước 3: Tổ chức dạy học bài học đã nghiên
cứu và thảo luận cách thực hiện.
- GVTS sẽ được phân công giảng dạy theo
“kịch bản” dạy học đã được nghiên cứu và
thống nhất trong nhóm. Các GV trong tổ
chuyên môn tham gia dự giờ để đánh giá giờ
dạy của GVTS đồng thời quan sát, thu thập
thông tin phản hồi về hoạt động học và kết quả
học tập của HS. (Sự duy trì hứng thú trong học
tập của HS như thế nào? Nhận thức nội dung
bài học của HS thể hiện ở mức độ nào? (biết,
hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo); sản phẩm
học tập của HS về bài học là gì?...
Sau khi kết thúc tiết học, những người tham
gia sẽ cùng thảo luận về bài học đã được
thực hiện.
Trước tiên, người vừa dạy nói về những khó
khăn trong bài, sau đó những người dự giờ sẽ
trao đổi về những gì mà họ quan sát: đó là nội
dung bài học và hoạt động học tập của HS. Vì
vậy trọng tâm của cuộc thảo luận là bài học
và HS, chứ không phải là GV. Các câu hỏi có
xu hướng tập trung vào các vấn đề nảy sinh
trong suốt bài học như HS trả lời có rõ ràng
không? Nội dung nào HS dễ nhầm lẫn? Nội
dung GV đưa ra đã phù hợp với trình độ HS
chưa? Các câu hỏi đưa ra đã kích thích được
khả năng tư duy của HS hay chưa?...
Cả nhóm sẽ tiến hành thảo luận về các nội
dung:
- Bài học: Qua thực tế giảng dạy, bài học đã
giúp HS đạt được mục tiêu học tập chưa,
tác động của bài học đến HS, các phương
pháp và phương tiện dạy học đã sử dụng
hợp lí chưa...
- Quá trình nhận thức của HS: Thông qua
phản ứng, thái độ, cách giải quyết vấn đề của
HS những người quan sát đưa ra ý kiến, bằng
chứng về những gì mà họ “nhìn thấy” được
về cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết
vấn đề của HS.
Mỗi thành viên trong nhóm cần thẳng thắn
nhìn nhận ưu và nhược điểm để chia sẻ, bổ
sung, góp ý cho nhau để hoàn thiện bài học
tốt hơn. Trọng tâm cuộc thảo luận là bài học
và HS chứ không phải để đánh giá, phê phán
phẩm chất, năng lực của GV.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
37
Bước 4: Sửa đổi bài học, dạy lại và chia sẻ
kết quả
Mỗi GV trong nhóm suy ngẫm về bài học
được thực hiện và kết quả thảo luận để vận
dụng phù hợp vào giờ dạy cho đối tượng HS
lớp mình phụ trách. Nếu sau khi vận dụng, có
những phát sinh mới, tiếp tục trao đổi ở các
cuộc họp chuyên môn lần sau. Tại lần họp
sau, các GV có thể cùng nhau chỉnh sửa lại kế
hoạch. Các kinh nghiệm của từng thành viên
được chia sẻ để cải thiện bài học nghiên cứu
tốt hơn. Sau đó, nhóm sẽ hoàn tất các kế
hoạch cho bài học nghiên cứu sẽ thực hiện,
bao gồm các hoạt động dạy và học, cách sử
dụng các phương tiện dạy học cũng như cách
trình bày bảng, các phương tiện truyền thống
giúp ích cho việc hệ thống hóa các kiến thức
cho HS, các câu hỏi dùng kiểm tra, đánh giá.
Trong tiết học thì các GV quan sát tới HS là
trọng tâm chứ không phải GV và hướng đến
tất cả các HS trong lớp kể cả các HS cá biệt.
NHỮNG LỢI ÍCH CỦA VIỆC ÁP DỤNG
MÔ HÌNH NCBH TRONG CÔNG TÁC BỒI
DƯỠNG NVSP CHO GVTS Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
Trước hết GVTS thường khá rụt rè, ngoài ra
số lượng thường hạn chế trong một trường,
vẫn còn tự ti do môi trường làm việc mới, do
vậy khi áp dụng NCBH trong việc bồi dưỡng
nghiệp vụ cho GVTS sẽ tạo điều kiện giúp
cho họ được làm việc trong môi trường hợp
tác với các GV đã có kinh nghiệm đứng lớp
hoặc các GV ở từng cụm trường có thể phối
hợp thành nhóm để cùng tiến hành NCBH.
Điều này giúp tất cả các GV trong nhóm nói
chung và GVTS nói riêng không chỉ thực hiện
được nhiệm vụ NCBH mà còn mở rộng, thiết
lập các mối quan hệ, học tập được nhiều kinh
nghiệm từ đồng nghiệp từ đó rèn luyện các
“kỹ năng mềm” và phát triển năng lực xã hội
cho bản thân. Hợp tác thu hẹp khoảng cách
giữa thành viên trong nhóm, họ có thể trao
đổi 1 cách tự do, góp phần tạo ra bầu không
khí hợp tác, lắng nghe lẫn nhau, đoàn kết
trong nhà trường. Sau khi tiến hành NCBH
các GV sẽ viết báo cáo chia sẻ những kinh
nghiệm họ thu được qua quá trình NCBH, đề
xuất một kế hoạch chi tiết khác để các nhóm
GV khác có thể tham khảo, dựa vào đó để áp
dụng vào thực tế lớp học của mình hoặc thành
lập nhóm nghiên cứu mới dựa trên kinh
nghiệm của người đi trước. Điều này rất có ý
nghĩa đối với các GVTS khi chưa có nhiều
kinh nghiệm trong việc dạy học .
Về kiến thức chuyên môn, GVTS có nhưng
yếu về năng lực thực hành nghề nghiệp do
mới đứng trên bục giảng. Mô hình NCBH sẽ
đặt GV vào trong những tình huống thực tiễn
với những bài học cụ thể. Bằng cách này,
buộc GV phải tư duy tích cực, khơi dậy khả
năng tìm tòi và sáng tạo, biết đánh giá và tự
đánh giá, đưa ra ý kiến bản thân dựa vào
những lập luận có cơ sở; tất cả các ý tưởng đó
cần phải được tôn trọng, biết tự đánh giá năng
lực bản thân, thừa nhận mặt tích cực cũng như
mặt tiêu cực. GV sẽ phải tìm hiểu xem HS sẽ
nghĩ gì, làm những gì, HS tư duy ra sao để có
phương pháp dạy học phù hợp. Do vậy, “bài
học thuộc về một nhóm chứ không phải của
riêng người dạy”. Có thể xảy ra tình huống,
trong một bài học nghiên cứu, có thể có nhiều
cách dạy khác nhau để tìm hiểu về bài học đó,
do vậy khi cùng nhau nghiên cứu, các GV sẽ
đánh giá, suy luận để lựa chọn ra những
phương pháp để giảng dạy hiệu quả. Qua đó,
có thể thấy quá trình này giúp GVTS có thể
phát triển năng lực nghề nghiệp cho chính bản
thân mình. Đối với các lớp học mà chỉ có 1
GV giảng dạy, GV có thể không phát hiện ra
được khuyết điểm của mình, họ thường sẽ tự
hài lòng với phương pháp giảng dạy của
mình, dẫn đến việc dạy bài học đó sẽ diễn ra
theo một cách trong nhiều năm, lúc đó họ sẽ
thấy nhàm chán, đơn điệu nhưng thông qua
quá trình NCBH thì họ sẽ được quan sát
người đó dạy, cùng một nội dung đó nhưng
lại được sử dụng một phương pháp khác, cách
dạy khác do vậy vốn kinh nghiệm sẽ trở nên
phong phú hơn. Khi cả tập thể cùng đóng góp,
từng cá nhân đề xuất ý tưởng, cách triển khai
của mình, họ sẽ dần nhìn ra điểm yếu trong
phương pháp, kĩ năng của mình, thông qua đó
năng lực chuyên môn của họ được nâng cao
và họ sẽ khám phá ra nhiểu điều mới mẻ
trong công việc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
38
Từ kết quả quan sát qua băng hình hay qua sự
quan sát của GV khác, GVTS sẽ có cơ hội
phát hiện, đánh giá mức độ hiệu quả của
phương pháp mình giảng dạy tới chất lượng
học tập của HS một cách khách quan nhất.
Qua thái độ, phản ứng của HS mà GV khác
cung cấp thì GVTS có thể trực tiếp tự đánh
giá chất lượng bài dạy của mình, sau đó có
thể thay đổi để phù hợp hơn cho các lớp sau.
GVTS sẽ rèn luyện khả năng tìm hiểu, đánh
giá đối tượng HS, thêm nữa áp lực tâm lý
đứng lớp của GVTS cũng sẽ giảm đi đáng kể
do đã có sự thống nhất thông qua việc tổ
chức, NCBH của cả nhóm. Từ đó giúp GVTS
thêm tự tin và có bản lĩnh khi đứng lớp.
NCBH trọng tâm là tìm hiểu về HS, qua việc
quan sát lớp học, thảo luận những gì xảy ra
trong lớp học, cách HS phản ứng với từng
hoạt động câu hỏi của GV cũng giúp họ nhận
thức đầy đủ những gì HS hiểu, đáp lại qua bài
dạy. GV thực hiện vai trò của người nghiên
cứu, cải tạo thực tiễn và họ sẽ vững vàng hơn
về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên
nghiệp của GV và giúp GV tự tin hơn trong
việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng
cao chất lượng dạy học của mình. NCBH tạo
cơ hội cho GV có cơ hội để quan tâm tới tất
cả các HS trong lớp, tạo cơ hội phát triển cho
mọi HS.
NCBH cũng có thể thực hiện ở mọi cấp học,
mọi môn học từ các môn tự nhiên, xã hội cho
tới các môn giáo dục thể chất, nó không đòi hỏi
một sự đầu tư khổng lồ nào đó mà chỉ cần một
nhóm GV sẵn sàng hợp tác cùng nhau.
KẾT LUẬN
Tuy nhiên để việc vận dụng mô hình NCBH
trong công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS ở
trường phổ thông đạt hiệu quả, cần có sự sự
ủng hộ và quan tâm của các thầy cô giáo, các
nhà trường, các cấp quản lý giáo dục trong
công tác bồi dưỡng NVSP cho GVTS. Đồng
thời người GVTS khi giảng dạy cũng luôn
luôn phải nỗ lực trau dồi kiến thức chuyên
môn, tăng cường sự hiểu biết cho chính bản
thân mình. Hi vọng, trong tương lai mô hình
còn khá mới mẻ này sẽ được áp dụng phổ
biến nhà trường để góp phần bồi dưỡng năng
lực NVSP cho GV nói chung và GVTS nói
riêng giúp cải tiến chất lượng dạy học một
cách bền vững.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Dự án phát triển giáo viên phổ thông, Đổi mới
phương pháp dạy học ở phổ thông, Nhà xuất bản
giáo dục – 2005.
2. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, Phương
pháp bồi dưỡng chuyên môn nghịêp vụ cho giáo
viên, sinh viên Sư phạm thông qua mô hình
“Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục, số 293,
tr38-39, 09/2012.
3. Nguyễn Văn Lộc, Biên soạn chương trình hỗ
trợ giáo viên tập sự, Báo cáo tổng kết đề tài
NCKHGD, 2009
4. Đào Thị Oanh, Nhu cầu của giáo viên trẻ đối
với nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Kỷ yếu
hội thảo khoa học:Nâng cao chất lượng nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên các trường Đại học sư
phạm, Trường ĐHSP Hà Nội tháng 1/2010.
5. Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2004), A
deeper look at lesson study, Educational
leadership.
6. Makoto Yoshida (2003). Overview of Lesson
Study in Japan. www.lessonstudy.com
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Mậu Đức và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 109(09): 33 - 39
39
SUMMARY
APPLYING THE MODEL OF “LESSON STUDY” IN THE PEDAGOGICAL
PROFESSIONAL SUPLLEMENT TRAINING FOR PROBATIONARY
TEACHERS AT SCHOOLS
Nguyen Mau Duc1*, Dao Viet Hung2, Vu Thi Thu Le2
1College of Education - TNU
2College of Agriculture and Forestry - TNU
The initial teaching period of probationary teachers (PT) always has a very important meaning in
the process of development of professional capacity of each teacher. At this period, teachers begin
to expose practically school education, which is very rich, more complex and dynamic than those
of theory, models and common standards that they are trained at Colleges or Universities. This is
also the stage of formation and strong development regarding career emotion, motivation.
Particularly, this is for training activities to promote professional capacity development to enable
themselves confirmation before students, colleagues and leaders. The regular application of model
of the lesson study (LS) for teachers in schools is as an important measure for the pedagogical
professional improvement and innovation of teaching methods for teachers.
Key words: Pedagogical, probationary teachers, lesson study, teachers, fostering
Ngày nhận bài: 06/6/2013; Ngày phản biện: 11/6/2013; Ngày duyệt đăng: 02/10/2013
Phản biện khoa học: TS. Lành Thị Ngọc – Trường Đại học Nông Lâm – ĐH Thái Nguyên
*
Tel: 0983834724; Email: mauducsptn@gmail.com
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- brief_39898_43517_2110201311122833_5169_2051887.pdf