Đổi mới phương pháp giảng dạy từ lý thuyết tới thực tế

KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 69 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TỪ LÝ THUYẾT TỚI THỰC TẾ TRẦN THỊ LAN∗ Đổi mới cái gì? Đổi mới như thế nào? Có một quan niệm phổ biến hiện nay, sinh viên Việt kém ngoại ngữ. Nguyên nhân là gì vậy? Thường thì người ta sẽ nói ngay là do phương pháp dạy và học chưa đúng. Thế nên, trong suốt một thời gian dài, nhiều hội thảo về đổi mới phương pháp ở các cấp đã được tiến hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2002, Hội thảo quốc gia về đổi mới phương pháp giảng dạy do Đại học Hà Nội tổ chức cùng năm, nhiều hội thảo khác của các tỉnh thành khắp đất nước và bây giờ sau 7 năm kể từ khi hội thảo của trường được tiến hành, lại một lần nữa, có một hội thảo về “đổi mới phương pháp giảng dạy” được tiến hành với hi vọng cải thiện tình hình giảng dạy ngoại ngữ trong giai đoạn mới với chiến lược đào tạo đại học giai đoạn 2010-2020. Như thế cần phải ngầm định rằng, vấn đề phương pháp giảng dạy đang được xác định là vấn đề mấu chốt của giáo dục đại học nói chung, và giáo dục ngoại ngữ nói riêng. Câu hỏi đặt ra là liệu có nhất thiết phải phải thay đổi phương pháp giảng dạy, hay là có một cái gì đó khác thế đã bị bỏ qua hoặc bị đánh giá chưa chính xác trong đào tạo ngoại ngữ? Trên thực tế, các phương pháp học và giảng dạy ngoại ngữ qua nhiều thời kì với nhiều biến đổi, nhưng được đa số chấp nhận không có một phương pháp học và dạy tối ưu có thể áp dụng cho tất cả mọi đối tượng, mọi giai tầng, mọi mục tiêu mà chỉ có thể ứng dụng các phương pháp khác nhau có thể là riêng biệt, nhưng cũng có thể là tổng hòa của mọi phương pháp nhằm thực hiện một mục tiêu giáo dục cụ thể. Bài này tập trung trả lời một số câu hỏi sau: Đổi mới giảng dạy ngoại ngữ thì đổi mới cái gì? Đổi mới như thế nào? Có phương pháp giảng dạy riêng cho từng ngoại ngữ không, ví như phương pháp dạy tiếng Nga, Anh, Pháp, hay Việt ∗ TS., Khoa Đào tạo Tại chức riêng biệt không? Hay có phương pháp giảng dạy các môn chuyên ngành không hay là tất cả đều phải tuân thủ theo một số nguyên tắc nhất định nào đó? Nếu có thì đó là gì và nếu không có thì tại sao? Phương pháp giảng dạy tiếng là gì? Phương pháp giảng dạy tiếng được hiểu là cách thức dạy một ngôn ngữ cụ thể dựa trên các nguyên lí và qui trình giảng dạy chung. Như vậy, về nguyên tắc, không có phương pháp giảng dạy riêng cho từng thứ tiếng mà chỉ có phương pháp chung ứng dụng chung cho toàn bộ các thứ tiếng, bất luận đó là tiếng Nga, Anh, Pháp, Đức, Nhật, Hàn, Việt v.v. Lịch sử phương pháp giảng dạy tiếng được Nguyễn Xuân Thơm khái quát hóa thành bốn kỷ nguyên: kỷ nguyên tiền phương pháp (Pre-method era), kỷ nguyên phương pháp (method era), kỷ nguyên trên phương pháp (beyond- method era), kỷ nguyên hậu phương pháp (post-method era). Thực chất các chuyên gia phương pháp giảng dạy tiếng Anh (Richards and Rodgers, Larsen- Freeman, Celce-Murcia, Bowem, Madsen, Brown v.v.) cũng đề cập tới bảy phương pháp hay lối tiếp cận chính trong hầu hết các tác phẩm kinh điển về giảng dạy tiếng Anh (tiếng Việt có thể xem bài viết tóm tắt về lịch sử phương pháp hay lối tiếp cận chính (Trần Thị Lan, Những vấn đề ngôn ngữ học liên ngành, chủ biên Nguyễn Huy Cẩn, 2008). Các phương pháp hay lối tiếp cận này bao gồm Ngữ pháp-dịch (grammar-translation), Trực tiếp (Direct methods), Nghe khẩu ngữ/cấu trúc luận (Audio-lingualism), Giảng dạy theo tình huống (Situational language teaching), Phương pháp/hướng tiếp cận giao tiếp (Communicative Approach), Hướng tiếp cận nhân văn (Humanistic Approach), và Giảng dạy theo nhiệm vụ (Task-based language teaching). Mỗi phương pháp hay hướng tiếp cận đều có rõ ưu việt và bất cập của nó, khó có thể có một phương pháp nào tối ưu cho mọi hoàn cảnh giảng dạy và cho mọi đối tượng. Hiện giờ, không thể phủ nhận được cái “mốt” của hai từ “giao tiếp”. Tương lai, phương pháp nào sẽ được thịnh hành chưa ai có thể dự báo được, nhưng trong thời đại công nghệ thông tin, biết đâu đó, một hướng tiếp cận mới nào đó có thể 70 KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 71 sẽ được phổ biến rộng rãi hơn, một hương tiếp cận nhận thức chẳng hạn, như một số chuyên gia dự báo. Xuất phát từ quan điểm đó, đặt vấn đề “đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ” và chia nhỏ ra thành “phương pháp giảng dạy ngoại ngữ”, “phương pháp giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành”, hay “phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” rõ ràng có nhiều cái trùng chéo, vì rằng một lẽ giản đơn, tất cả các phương pháp giảng dạy nói chung đều phải tuân thủ theo những nguyên tắc và qui trình nhất định (Richards and Rodgers). Và việc “đổi mới phương pháp” phải gắn liền đồng bộ với việc đổi mới chương trình, nội dung giảng dạy, và chất lượng của đội ngũ giáo viên cùng với những triết lí giảng dạy của họ về kết quả hay sản phẩm mà họ hướng tới. Theo Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học có sáu nội dung cơ bản: nguyên tắc đổi mới của phương pháp dạy học; nguyên tắc hướng dẫn học sinh học và tự học; điển hình của trường lớp, địa phương; điều kiện ở trường để đổi mới phương pháp (trang thiết bị dạy và học); đối tượng có thể giúp đổi mới phương pháp (từ điển hình trong hoặc ngoài trường) và cách lấy ý kiến đánh giá của học sinh với bài giảng của giáo viên. Như vậy, muốn hay không, với cơ chế vận hành của giáo dục như ở Việt Nam thì việc nắm vững các nội dung chỉ đạo về đổi mới trên, giáo viên, với tư cách là chủ thể tiến hành đổi mới, là vấn đề thiết yếu. Giáo viên nói gì về “đổi mới phương pháp dạy học”? Quan niệm về phương pháp và đổi mới phương pháp: “Đổi mới phương pháp dạy học không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng nhưng phương pháp giảng dạy hiện đại như thế nào để tạo ra những giờ học hiệu quả” (Nguyễn Việt Bách, Đại học Sài Gòn). Quan niệm về phẩm chất nghề nghiệp, tiếp cận sư phạm của giáo viên: “Ý thức tự học, tự rèn”. Với học sinh giỏi cần biết trình bày ngắn gọn, hay, bằng nhiều phương pháp”, với học sinh yếu biết tỏ ra gần gũi, tỉ mẩn, tận tình” (Trần Thị Thu Hiền, Giáo viên trường Trung học Cơ sở Khắc Viện, Bắc Ninh). Quan niệm về phẩm chất của giáo viên: “Người thầy phải tạo được niềm tin cho học sinh, có lòng nhiệt tình, sự say mê sáng tạo” (Hoàng Ngọc Cảnh, Năng khiếu Hà Tĩnh) Quan niệm về mục tiêu đào tạo con người và vai trò của giáo viên để thực hiện mục tiêu đó: “Để giảng dạy và học hiệu quả hơn, để học sinh nhanh chóng trưởng thành, trở thành công dân tốt của đất nước Việt Nam mới thời kì hội nhập với thế giới. Tương lai dân tộc Việt Nam trong thế kỉ 21 là nắm ở khối óc và trái tim của những người thầy cô giáo” (Nguyễn Thiện Nhân, Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo). Như vậy, từ các cấp dạy học, từ giáo viên phổ thông, giáo viên trường chuyên tới người lãnh đạo cao nhất của ngành đều nhận thức rõ ràng, người thầy đóng vai trò quan trọng trong quá trình “đổi mới phương pháp dạy học”. Đổi mới giảng dạy như thế nào? Triết lí giảng dạy của người giáo viên: Không có phương pháp giảng dạy riêng cho từng môn học, mà chỉ có những nguyên tắc chung cho một nghề dạy học: tích cực hay thụ động, lấy thầy làm trung tâm hay lấy trò làm trung tâm, lấy sản phẩm đáp ứng được nhu cầu xã hội làm đích. Arthur Chickering trong cuốn “Good Practice in Undergraduate Education” (1987) chỉ rõ bảy nguyên tắc giảng dạy ở đại học. Những nguyên tắc này bao gồm tăng cường tiếp xúc giữa giảng viên và học viên; Khuyến khích hoạt động hợp tác giữa các sinh viên; Khuyến khích phương pháp học tích cực; Phản hồi kịp thời; Xem trọng yếu tố thời gian; Kì vọng nhiều vào sinh viên và Tôn trọng sự khác biệt về năng khiếu và cách học của học viên. Bảy nguyên tắc này có thể thấy rõ là kim chỉ nam cho hoạt động của một nhà giáo, bất luận họ dạy bộ môn gì và bằng ngôn ngữ nào. 72 KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 73 Phẩm chất một giáo viên giỏi: Theo Ken Bain (2004), một người giáo viên giỏi bậc đại học cần phải hiểu và biết rõ chuyên môn, năng động, thành đạt và biết quan tâm tới các ngành khác chuyên môn của mình, có tri thức, thể chất, cảm nhận rõ ràng về những điều họ kì vọng ở sinh viên của mình, biết cách đơn giản hóa và làm rõ những vấn đề phức tạp, biết đào sâu vào cốt lõi vấn đề, hiểu rõ việc học cần phải tạo được sự ảnh hưởng có thực và lâu dài lên cách người ta cảm nhận, suy nghĩ và hành động. Tiếp đó, người giáo viên giỏi cần phải chuẩn bị bài giảng với thái độ nghiêm túc, không chỉ thuần túy bắt đầu một khóa giảng dạy bằng những việc thiên về hành chính như tìm hiểu về số lượng sinh viên, nội dung giảng dạy, cách thức kiểm tra hoặc chỉ dẫn danh mục tài liệu tham khảo, mà họ bắt đầu bằng “mục tiêu học tập” của sinh viên. Trong công việc của mình, người giáo viên giỏi cần phải tạo ra được môi trường học tập tự nhiên và có tính phê bình tích cực (natural and critical environment), ở đó người học không chỉ thuần túy tiếp thu kiến thức mà cần phải nắm vững ý tưởng, biết suy xét lại giả định (học có nhận thức), khảo sát mô hình nhận thức (mental models) về thực tại, biết đánh giá và xem xét công việc của mình công bằng và trung thực. Như thế vẫn chưa đủ với một nhà giáo giỏi. Họ còn phải có một niềm tin mạnh mẽ vào sinh viên rằng chính sinh viên là những người có mong muốn học tập và có khả năng học tập. Nếu sinh viên chưa có những phẩm chất đó, nhà giáo giỏi phải biết tạo dựng những phẩm chất đó cho sinh viên trong quá trình giảng dạy. Hơn hết cả, nhà giáo giỏi cần phải có một hệ thống kiểm tra đánh giá tỉ mỉ những nỗ lực của chính mình để thực hiện và thay đổi thích hợp, tránh phê phán sinh viên dựa trên các tiêu chí và chuẩn mực tùy tiện, chủ quan, duy ý chí hoặc thuần túy qua kết quả học tập. Nhà giáo giỏi cần phải biết dùng chính sinh viên để đánh giá kết quả công việc của chính mình, những người thầy và biết chuẩn bị cho sinh viên một tư tưởng sẵn sàng học hỏi, học tích cực, học thường xuyên và học suốt đời. Chân dung người học tích cực: Người học được mô tả dựa trên một số tiêu chí đánh giá qui trình xây dựng kế hoạch dạy học của Khoa sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong đó người học tích cực tham gia vào - xác định mục tiêu học tập: xây dựng trách nhiệm của mình với việc học, thảo luận về các mục tiêu học tập với người dạy, xác định các mức độ nhiệm vụ cần hoàn thành, lên kế hoạch thực hiện mục tiêu; xây dựng chiến lược học tập của cá nhân, quyết định phương pháp phù hợp, kiếm tìm tài liệu phù hợp, kiếm tìm giải pháp phù hợp v.v. - xác định nhiệm vụ học tập: thực hiện các nhiệm vụ học tập mang tính thực tiễn, thách thức, liên môn học - xây dựng quy trình đánh giá quá trình học tập và giảng dạy của giáo viên: đánh giá dựa trên quá trình thực hiện, đánh giá mang tính kích thích quá trình tạo ra tri thức, đánh giá thường xuyên - xây dựng mô hình giảng dạy và học tập: tương tác, hợp tác: người học quyết định lựa chọn mô hình phù hợp với khả năng và phong cách học tập của mình để đạt kết quả tối ưu. - tạo dựng bối cảnh học tập: hợp tác, chia sẻ, đồng cảm - xây dựng nhóm học tập: linh hoạt, đồng đẳng, hỗn hợp - xây dựng nhiệm vụ và hỗ trợ giáo viên thực hiện tốt vai trò của họ: đóng góp cởi mở về phong cách học của cá nhân với người dạy để họ chú ý tới những cá nhân khi thực hiện vai trò của mình (xem thêm vai trò của giáo viên, Trần Thị Lan). - xây dựng nhiệm vụ vai trò của người học với tư cách là người khám phá, tìm kiếm, khai thác, lĩnh hội, truyền bá, phổ biến thông tin “Học tích cực có thể làm cho bạn cảm thấy mệt mỏi, nhưng thực chất nó lại tiếp thêm nghị lực cho bạn. Giống như môn chạy bộ hoặc bơi, đôi khi bạn bắt 74 KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 75 mình phải thực hiện, nhưng khi bắt tay vào thực hiện rồi, bạn sẽ thu được ngày càng nhiều năng lượng hơn” (Bobbi Deporter và Mike Hernaki)1. Điều kiện để đổi mới giảng dạy: Nhiều người vẫn lầm tưởng đổi mới phương pháp giảng dạy là sử dụng các thiết bị hiện đại vào giảng dạy và vì thế họ cố gắng tới mức tối đa đưa hết các trang thiết bị vào một giờ học, biến giờ học thành giờ trình chiếu công nghệ thuần túy. Hậu quả là “việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Có giáo viên hiểu đổi mới là liên tục "hỏi - trả lời" khiến giờ học càng nặng nề hơn”2. Phải thừa nhận, trong quá trình đổi mới giảng dạy, sử dụng kĩ thuật hiện đại là cần thiết nhưng suy cho cùng, chúng cũng chỉ là phương tiện giúp cho giáo viên và học viên thực hiện nhiệm vụ dạy và học hiệu quả hơn. Thế nên, trong quá trình đổi mới phương pháp của mình, giáo viên cần phải được trang bị các phương tiện phù hợp cho một lớp học ngoại ngữ. Với một lớp học ngoại ngữ trung bình, các phương tiện đơn giản chỉ là một phòng học có nối mạng internet, lí tưởng là môi trường không dây, với khả năng có thể sử dụng laptop kèm theo, một hoặc hơn một bảng chuyên dụng cho lớp học, một máy thu thanh thu hình, với các bức tường ít cửa sổ thuận lợi cho việc gắn các sản phẩm mà học viên tạo ra trong lớp học, và đương nhiên với những bộ bàn ghế cá nhân, dễ di chuyển và sắp xếp lại vị trí theo nhu cầu của các hoạt động trên lớp. Ở một số nước tiên tiến, hay ngay tại các trung tâm ngoại ngữ của nước ngoài tại Hà Nội, thư viện và phòng tự học (self-access learning centre – SALC) rất được chú trọng. Chẳng hạn SALC của đại học Ngoại ngữ Kanda Nhật Bản được trang bị đầy đủ các phòng nhỏ luyện âm, xem băng hình, xem phim độc lập, sách vở được bố trí theo chủ đề, có không gian riêng cho người muốn học đơn lẻ, học theo nhóm hoặc học có giáo viên hướng dẫn, các bức tường được 1 2 thiết kế bằng kính thay vì tường gạch để sinh viên có thể vừa đọc sách, vừa thư giãn mỗi khi muốn phóng tầm mắt ra sân trường thoáng đãng, sạch sẽ đan xen với những vườn hoa, sân cỏ. Các lớp học tiếng hiện đại được bố trí đủ TV, DVD, máy cassette, máy chiếu, nối mạng và đương nhiên có trải thảm và học viên có thể học và thư giãn. Bàn ghế trong lớp được thiết kế đơn lẻ, không gắn kết thành đôi hay ba, tiện lợi cho việc di chuyển của học viên và giáo viên. Tường lớp có cách âm nên các lớp không bị ảnh hưởng bởi các tiếng ồn từ lớp lân cận. Thư viện là cứu cánh của một trường đại học. Ở Mỹ, khi tìm hiểu về một trường, phụ huynh và học sinh có xu hướng tìm hiểu số lượng đầu sách có trong thư viện của trường đó. Sách là người thầy vĩ đại nhất trong số các người thầy. Tổng số thời gian trên lớp của một học viên không nhiều so với số thời gian họ có của chính mình dành cho tự học. Không ai có thể tự học và nghiên cứu mà thiếu sách vở, tài liệu. Chân dung người quản lí: Người quản lí là người hỗ trợ ủng hộ giáo viên, tạo điều kiện tốt nhất giúp cho giáo viên thực hiện những ý tưởng đổi mới, thực hiện triết lí giảng dạy của mình. Hơn ai hết, người quản lí phải hiểu được một giáo viên muốn gì, cần gì và phải làm gì để có thể thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của nhà trường. Người quản lí cũng là người thấu hiểu nhu cầu xã hội là gì để định hướng giáo viên thực hiện những mục tiêu mà người học hướng tới. Từ lí thuyết tới thực tế, thay cho lời kết Xác định mục tiêu đào tạo Anh ngữ: đáp ứng nhu cầu xã hội, đào tạo người có khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo không chỉ về mặt ngôn ngữ, mà còn thành thạo trong giao tiếp trong môi trường quốc tế, giao tiếp liên văn hóa. Để xác định được mục tiêu, cần phải dựa vào khảo sát dự báo thị trường: tốt nghiệp Đại học Hà Nội, chuyên ngành XYZ, sinh viên được dự báo sẽ làm gì và phải có những chất lượng gì mà xã hội yêu cầu, cả ngắn hạn và trung hạn, và dài hạn. Đây là công việc hoàn toàn thuần túy mang tính quản lí. Thêm vào đó, các cơ sở 76 KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 77 dữ liệu cần được hình thành từ nguồn sinh viên tốt nghiệp về số lượng người làm việc đúng ngành nghề, chuyển ngành nghề và lí do cụ thể. Cũng có thể tiến hành qua mạng lưới cựu sinh viên của trường. Mạng lưới này có thể hoạt động trực tuyến qua hình thức “câu lạc bộ cựu sinh viên”, giống như ở các trường tiên tiến của các nước tiên tiến vẫn tiến hành. Xác định nhu cầu và yêu cầu học tập của sinh viên. Việc xác định nhu cầu của sinh viên khi mới vào trường thường khó, nhất là ở Việt Nam, khi mục tiêu học đại học nhiều khi không rõ ràng với đa số học sinh phổ thông và ngay cả đại đa số phụ huynh. Điều này thể hiện ở chuyện học theo phong trào, nộp đơn thi đại học với mục tiêu là đỗ bất cứ vào nơi nào có thể đỗ chứ không xuất phát từ mục tiêu nghề nghiệp lựa chọn. Vì vậy trong nhiều năm tới, nhu cầu học tập của sinh viên vẫn chỉ dừng lại ở mức được định hướng bởi các giáo viên trong nhà trường. Hơn ai hết, giáo viên và những người có trách nhiệm cần phải khảo sát rõ được thị trường lao động mà xã hội cần, đưa ra những phán đoán nghề nghiệp, giúp định hướng nghề nghiệp cho sinh viên và đào tạo họ thành những người mà được tin là xã hội có khả năng sẽ tuyển dụng trong tương lai. Công tác quan hệ công chúng: Khảo sát thị trường tiềm năm qua các cuộc giới thiệu tuyển sinh. Nhà trường cần có một đội ngũ chuyên nghiệp làm công tác quảng bá cho nhà trường, thường được biết tới qua danh từ “PR”, “public relation” (quan hệ công chúng). Hệ thống này có thể làm việc qua kênh đối ngoại. Từ đối ngoại ở đây không thuần túy hiểu theo quan hệ với các nước ngoài, mà còn là quan hệ với các tổ chức, cơ sở không thuộc phạm vi nhà trường. Bộ phận làm PR cho nhà trường phải đảm bảo nắm rõ yêu cầu, nội dung, chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, kinh nghiệm giáo dục trong nước và quốc tế, ở tầm cỡ chuyên gia sẵn sàng cung cấp thông tin cho người có nhu cầu và đưa ra những lời chỉ dẫn hợp lí, trúng yêu cầu. Xác định bộ chuẩn yêu cầu với một học viên hiện đại: Một nhân công làm việc trong thế giới hiện đại không chỉ thuần túy có chuyên môn giỏi. Họ còn phải chứng tỏ có khả năng hoạt động độc lập và cộng tác, nhiệt tình và sáng tạo, tin cậy và tự tôn, tự chủ và biết tuân theo kỉ luật vì lợi ích chung của cộng đồng lao động. Do đó, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo phải gắn kết với việc xây dựng các phẩm chất cần thiết cho người lao động tương lai. Xác định bộ chuẩn yêu cầu với một giáo viên hiện đại: Đánh giá giáo viên qua các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học cụ thể và có ưu tiên hóa với các tiêu chí mà nhiệm vụ nhà trường hướng tới. Một giáo viên ưu tú không chỉ thuần túy là một giáo viên lên lớp thực hiện nghĩa vụ của mình là truyền đạt kiến thức. Người giáo viên hiện đại, ưu tú cần phải chứng tỏ mình là một tấm gương học tập không ngừng, không nghỉ, học suốt đời và học liên tục, tham gia nghiên cứu khoa học vì mục tiêu nghề nghiệp, chứ không phải vì một nghĩa vụ bắt buộc. Các nghiên cứu của giáo viên thường bắt đầu từ các lớp học và phục vụ mục tiêu học tập của sinh viên. Tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành ở tầm quốc gia quốc tế cần được khích lệ. Nhà trường cần tổ chức nhiều sân chơi học thuật, sáng tạo. Đánh giá giáo viên dựa trên các tiêu chí nghề nghiệp, sự đóng góp của họ với nhà trường qua các công trình nghiên cứu cụ thể, không vị hình thức hay theo phong trào. Xác định chuẩn yêu cầu với một phòng giảng dạy với các trang thiết bị hợp lí phục vụ giảng dạy và học tập cho sinh viên. Tất cả mọi nỗ lực của giáo viên sẽ vô nghĩa nếu không được đáp ứng những nhu cầu tối thiểu về trang thiết bị học tập. Nên khuyến khích và tạo điều kiện cơ sở vật chất cho các khoa có phòng tự học cho sinh viên với các nguồn tài liệu phù hợp, do giáo viên bộ môn tập hợp và đề xuất. Nên trang bị cho các khoa một số lượng phòng học chất lượng cao để giáo viên có thể chủ động đưa các trang thiết bị hoạt động vào hỗ trợ giảng dạy. Với trường ngoại ngữ, cần thiết có một hệ thống internet không dây để giáo viên và sinh viên có thể sử dụng laptop của chính mình. Thiết lập hệ thống sinh viên đánh giá bài giảng của giáo viên thường xuyên. Hệ thống đánh giá của học viên nhằm mục đích cải tiến công việc, để cho khóa học 78 KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC” 2009 79 sau phải tốt hơn khóa học trước, sinh viên khóa sau phải hài lòng hơn về việc học hành của mình hơn sinh viên khóa trước. TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN 1. Brown, D. 1994. Teaching by principles: interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs 2. Celcia-Mucia, M. ed. 1991. Teaching English as a second or foreign language. Second edition. Boston: Heile&Heile Publishers 3. Bowen, J. D.; Madsen H. and Hilferty A. 1985. TESOL techniques and procedures. Newsbury House Publishers. 4. Richards, J. Rodgers, T. 1986. approaches and methods in language teaching: a description and analysis.Cambridge University Press. 5. Nguyễn Xuân Thơm. Các kỉ nguyên phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ hay là sự vận động biện chứng của phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ. Đại học Quốc gia Hà Nội (nguồn: internet). 6. Trần Thị Lan, 2000. Ứng dụng 10 chỉ dẫn trong giảng dạy của tiến sĩ Bland. Hội nghị khoa học khoa. 7. Trần Thị Lan, 2003. Vai trò của giáo viên trong giảng dạy ngoại ngữ. Hội nghị khoa học quốc gia về đổi mới phương pháp giảng dạy. 8. Tran Thi Lan, 2005. Essential English Pronunciation for the Vietnamese. 3 VTTN National Conference. Selected paper, British Council Website rd workshops.htm 9. Trần Thị Lan, 2006. Ngôn ngữ, văn hóa và giảng dạy ngoại ngữ. In trong “Những vấn đề ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 10. Tran Thi Lan. 2007. Nurturing learner autonomy in the Vietnamese context. 4th British council VTTN National conference. 11. Tran Thi Lan. 2007.. Targeting for learner autonomy: what might a teacher do? Hội nghị quốc tế lần thứ 3 tại Kanda, Nhật Bản. 12. Trần Thị Lan, 2008. Tổng quan về phương pháp giảng dạy tiếng Anh. In trong “Ngôn ngữ học: một số vấn đề nghiên cứu liên ngành. Nguyễn Huy Cẩn chủ biên. Viện Khoa học xã hội Việt Nam. Nhà xuất bản Khoa học xã hội. 13. Tran Thi Lan, 2008. Hệ thống bài tập bổ sung cuối khóa và bồi dưỡng tính tự học cho sinh viên. Báo cáo khoa học tại hội nghị khoa học khoa. 14. Trần Thị Lan, 2008. Hệ thống câu hỏi sinh viên đánh giá giáo viên, sinh viên, và khóa học cuối khóa dùng cho bộ môn Lý thuyết tiếng, Khoa Đào tạo Tại chức. 15. Tran Thi Lan, 2009. Báo cáo tại Hội đồng Anh. Tackling common pronunciation errors of the Vietnamese English learners. 16. Tran Thi Lan, 2009-2010. Đang tiến hành. Approaches to English civilisation to enhance communicative competence for Vietnamese EFL learners. 80