Niên giám khoa học năm 2009 – 2010

là một trong những giá trị đƣợc đánh giá cao. Nhƣ vậy HS lớp 11 rất coi trọng việc sống lƣơng thiện, đối xử thân ái với ngƣời xung quanh. Đây là quan điểm đúng, chúng ta cần kích thích và giúp các em phát huy qua hoạt động cụ thể. Biết yêu thƣơng chăm sóc ngƣời khác lại đƣợc đánh giá chƣa cao. Điều này có mâu thuẫn không khi hai giá trị này thuộc giá trị ân cần? Sự thật là không hề đối lập nhau. Các em nói rằng: “ Cƣ xử tốt thì không gì phải áy náy cả. Nhƣng thể hiện điều đó ra yêu thƣơng quan tâm đến ngƣời khác thì không quan trọng lắm”. Học sinh có xu hƣớng cho rằng: “ không nhất thiết phải bày tỏ ra bên ngoài”. Điều này có lẽ do một phần ảnh hƣởng của văn hóa phƣơng Đông. - Tuổi mới lớn, học sinh bất cứ lúc nào cũng sẵn sàng phản bác ý kiến của ngƣời khác. Thế nhƣng các em lựa chọn ở mức cao giá trị cởi mở và chấp nhận những sự khác biệt giữa mọi ngƣời. Điều này có liên hệ với việc học sinh rộng lƣợng tha thứ lỗi lầm của ngƣời khác. Tuy nhiên các em còn ít tha thứ cho lỗi lầm của ngƣời khác, đặc biệt là trong tình bạn. Tình bạn, thích kết bạn nhƣng lứa tuổi này khá nhạy cảm. Các em tâm sự: “ Em chơi với bạn tốt, nếu bị bạn nói dối, chơi xấu lại thì em không tha lỗi. Nghỉ chơi luôn”. Có thể nói cái tôi giai đoạn này rất lớn. Hơn nữa, các em nhận thức về giá trị khoan dung – tha lỗi cho ngƣời khác còn chƣa cao. Do vậy giáo dục cần tác động với những biện pháp phù hợp nhằm hình thành giá trị này cho học sinh. - Và tự thực hiện những quy tắc, quy định của nhà trƣờng và pháp luật mà không cần sự nhắc nhở cũng không chiếm tỉ lệ chọn cao. HS vẫn còn bị chi phối về nhận thức giá trị đúng sai, nên hay không nên làm. Vì vậy không phải mọi HS đều tự ý thức, tự giác thực hiện những quy tắc của nhà trƣờng. Nhiều HS trao đổi: “ Em cảm 176 thấy mệt mỏi vì nội quy quá nhiều, nếu không làm thì bị trừ hạnh kiểm. Vì vậy em phải chấp hành”. Điều này nói lên ý nghĩa quan trọng là giáo dục cần đi từ gốc đến ngọn. - Nhóm giá trị đƣợc xếp vào mức “không quan trọng” (<2.5) bao gồm: tự thực hiện những quy tắc, quy định của nhà trƣờng và pháp luật mà không cần sự nhắc nhở, rộng lƣợng tha thứ cho ngƣời phạm lỗi lầm, bảo vệ sự thật, chống lại sự dối trá, nói thật ra suy nghĩ của mình mà không sợ mất lòng. - Tỉ lệ chọn ít nhất trong nhóm giá trị này là nói thật ra suy nghĩ của mình mà không sợ mất lòng. Kế đến là giá trị bảo vệ sự thật, chống lại sự dối trá. Hai giá trị này thuộc cụ thể hóa của giá trị “ ngay thẳng”. Đối với lứa tuổi THPT, học sinh mang rất nhiều lý tƣởng, hình mẫu cao đẹp. Qua phỏng vấn, “HS yêu mến cái thiện, giá trị chân thật nhƣng không phải em nào cũng can đảm để nói thật nhất là vì sợ mất tình bạn”. Có thể thấy tình bạn có vai trò quan trọng rất nhiều, các em thậm chí có thể bảo vệ bạn không nhận thức điều gì sai để góp ý cho bạn. Điều này thật đáng lƣu tâm trong việc giáo dục thế hệ tƣơng lai. Thiếu thật thà, không dám đấu tranh vì lẽ phải trong giới trẻ là vấn đề quan ngại mà giáo dục cần nên lƣu ý. - Tự thực hiện những quy tắc, quy định của nhà trƣờng và pháp luật mà không cần sự nhắc nhở, kiềm chế hành vi và thái độ không tốt (đánh bạn, nói thề,..) thuộc nhóm giá trị tuân thủ kỉ luật cũng đƣợc xếp thứ hạng không cao so với các giá trị khác. Trên đây là sự phân tích về kết quả khảo sát với những giá trị đạo đức cụ thể đƣợc đánh giá cao và chƣa cao nổi bật. Nhƣ vậy, trong việc giáo dục giá trị đạo đức cho HS về các giá trị, giúp HS đánh giá và lựa chọn không chỉ dựa trên những “kết quả trƣớc mắt” của giá trị mà còn phải dựa trên mục đích lâu dài của các giá trị đó trong quá trình định hƣớng lối sống của mình. Đây mới chính là nhiệm vụ thực sự của việc giáo dục giá trị hay giáo dục biểu thị mối quan hệ với ngƣời khác của con ngƣời nói chung và học sinh nói riêng.  So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể Kết quả cụ thể là: Giới Trung bình Sig Nam 2.6017 0.016 Nữ 2.6649 Bảng 3.1.3. Bảng so sánh sự khác biệt về điểm trung bình các giá trị của nam và nữ 177 Nhìn chung, với mức điểm trung bình chung toàn mẫu nói chung, nam, nữ nói riêng thì chỉ vƣợt qua mức 2.5, không tiến cận đến mức 3 – “nhiều”. Sự đánh giá của học sinh còn ở lƣng chừng mức ít và nhiều. Biểu hiện lựa chọn đánh giá giá trị đạo đức của học sinh chƣa rõ rệt, dao động nhiều. Điều này có thể xuất phát từ sự hạn chế nhận thức do tuổi trẻ của học sinh. Do phƣơng pháp giáo dục làm sao phải có khả năng bao quát và mang tính phù hợp đối tƣợng. Nam có điểm trung bình giá trị thấp hơn nữ. Ở mức này cho thấy sự nhận thức trong cùng lứa tuổi ở nữ vƣợt hơn nam, nhƣng không nhiều lắm. Với sig= 0.016(<0.05) thì chúng ta nhận thấy rằng có sự khác biệt ý nghĩa giữa nam và nữ về điểm trung bình lựa chọn các giá trị đạo đức. 3.2. Ý kiến của học sinh về các hình thức giáo dục giá trị đạo đức cho học sinh. Hình thức Tỉ lệ( %) Đồng tình Phân vân Không đồng tình Tổ chức nói chuyện chuyên đề định kỳ 64.6 31.2 4.2 Giáo dục qua hoạt động ngoại khóa, phong trào 68.8 25 6.2 Lồng ghép giáo dục thông qua môn giáo dục công dân. 35.4 56.3 8.3 Dạy thành một môn học chuyên biệt 27.1 43.8 29.1 Bảng 3.2 Ý kiến của học sinh về các hình thức giáo dục giá trị đạo đức cho học sinh. Trong bốn hình thức trên thì hình thức hoạt động ngoại khóa và nói chuyện, tổ chức chuyên đề định kỳ đƣợc học sinh đồng ý nhiều nhất. Hoạt động ngoại khóa, phong trào là hình thức đƣợc đông đảo học sinh tán thành nhất ở trƣờng phổ thông thƣờng do Đoàn trƣờng tổ chức vào các dịp 26/3, 30/4, nghỉ hè ví dụ nhƣ cắm trại, picnic hè, văn nghệ, thể thao, thăm làng SOS,.. Qua phỏng vấn, nhiều học sinh khẳng định bản thân rất thích tham gia các hoạt động ngoại khoá. Các em tâm sự rằng, không những bản thân các em đƣợc trải nghiệm và tự đánh giá giá trị đạo đức mà còn biết đƣợc tinh thần đồng đội. Mối quan hệ bạn bè chung trƣờng gắn 178 kết với nhau, yêu thƣơng nhau. Đây là hình thức mà nhiều trƣờng THPT đang hƣớng tới. Tuy nhiên có 25% học sinh cũng bày tỏ ý kiến là phân vân khi đánh giá hình thức hoạt động ngoại khóa. Nhiều học sinh nói là các em cần những hoạt động có nội dung đa dạng hơn, đƣợc chuẩn bị chu đáo hơn và đặc biệt là chính mình phải đƣợc tham gia vào trong quá trình tạo lập ý tƣởng cho chƣơng trình hoạt động ngoại khóa đó. Nhiều hoạt động ở trƣờng hiện nay mang tính áp đặt ( bị trừ điểm nếu không tham gia), lặp lại nhiều lần, không thực tế. Hình thức đƣợc học sinh chọn lựa nhiều xếp thứ hai là tổ chức nói chuyện chuyên đề định kỳ. Trong những buổi sinh hoạt chuyên đề, các em đƣợc chuyên gia giải đáp trực tiếp thắc mắc, đƣợc trò chuyện thoải mái, tiếp thu giá trị nhanh chóng và cũng kịp thời điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi. Các em cảm thấy tự nhiên khi tham gia hình thức này. Tỉ lệ học sinh phân vân khi tâm đắc hình thức tổ chức nói chuyện chuyên đề định kỳ cũng khá cao( 31.2 %). Việc tổ chức này không tốn kém nhiều, mang tính tƣơng tác cao, thảo luận cao song các em nghĩ rằng chuyên đề sẽ ít cuốn hút nếu chuyên gia trình bày không là nhân vật nổi bật ở lĩnh vực nào đó và chủ đề không cuốn hút. Hai hình thức còn lại là lồng ghép vào các môn học khác hoặc tách ra thành một môn học riêng biệt ít đƣợc đồng tình hơn so với hai hình thức trên. Vẫn có tỉ lệ không ít em tán thành tác dụng của hai hình thức này. Song nhiều em có phân vân vì tính khả thi và khâu tổ chức của chúng. Dạy thành một môn học chuyên biệt là hình thức có tỉ lệ học sinh chọn khá ít. Các em nói rằng việc học các bộ môn ở trƣờng khá áp lực. Vì vậy khi tổ chức thêm một môn học riêng về vấn đề này, các em thấy thêm nhiều gánh nặng hơn. Tỉ lệ không đồng tình ở bốn hình thức trên của học sinh không đáng kể. Nhìn chung học sinh rất tán thành với các hình thức giáo dục giá trị đạo đức hiện nay. Trong đó, tổ chức hoạt động ngoại khóa và nói chuyện chuyên đề là hai hình thức mà học sinh yêu thích và lựa chọn nhiều nhất. 179 4. Kết luận và kiến nghị 4.1 Kết luận Với khảo sát trên, đề tài bƣớc đầu phác thảo những nét chính nhất trong diễn biến tâm lý - đời sống tinh thần của học sinh để từ đó rút ra những cơ sở khoa học trong việc giáo dục giá trị cho đạo đức cho học sinh. Kết quả nghiên cứu thực trạng về tự đánh giá các giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với ngƣời khác của học sinh lớp 11 trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ tại Thành phố Hồ Chí Minh cho phép rút ra các kết luận: Một là, tự đánh các giá trị đạo đức của HS chƣa rõ ràng và còn dao động khá rõ. Đối với các giá trị khái quát, tuy HS vẫn thừa nhận và ủng hộ nhƣng vẫn còn một số giá trị đạo đức chƣa đƣợc HS lựa chọn ở mức quan trọng để định hƣớng cho lối sống cho mình. Trong việc lựa chọn các giá trị cụ thể, HS chƣa quan tâm đúng mức đến các giá trị hƣớng đến cộng đồng và các giá trị hƣớng đến cuộc sống hữu nghị hợp tác với ngƣời khác. Hai là có sự khác biệt nhất định ở sự lựa chọn của HS khi so sánh trên phƣơng diện giới tính dù rằng sự khác biệt này chỉ ở một số điểm và không đáng kể. Ba là tổ chức hoạt động ngoại khóa và nói chuyện chuyên đề là hai hình thức mà học sinh yêu thích và lựa chọn nhiều nhất. 4.2. Kiến nghị * Đối với các trƣờng THPT - Cần quan tâm nhiều hơn đến việc dạy cho HS các giá trị đạo đức. - Có sự kiểm tra, theo dõi về nhận thức, thái độ và hành vi của HS trong quá trình tham gia học tập các giá trị đạo đức nhằm kịp thời điều chỉnh và phát triển hợp lý. - Tạo điều kiện cho HS đề xuất ý tƣởng, tham gia và tổ chức chƣơng trình. - Giáo viên bộ môn cần quan tâm hơn đến tình cảm, biểu hiện về đạo đức của học sinh để có biện pháp giáo dục kịp thời. 180 - Cần xóa bỏ tƣ duy coi môn giáo dục đạo đức - công dân là môn phụ và cần có sự phối hợp, động viên trao đổi để cùng nhau làm tốt công tác giáo dục nói chung trong nhà trƣờng. - Nhà trƣờng cần tác động cho hoc sinh thấy rằng bản thân HS cũng nên tích cực tiếp xúc và học hỏi trau dồi phẩm chất đạo đức phù hợp chuẩn mực xã hội. * Đối với các tổ chức khác - Thúc đẩy những phong trào giáo dục HS biết hƣớng về cộng đồng, biết quan tâm đến những giá trị đạo đức bằng những chƣơng trình thiết thực và có ý nghĩa phù hợp với lứa tuổi HS ở một só câu lạc bộ, nhà văn hóa,.. - Chú ý thúc đẩy quá trình đánh giá và tự dánh giá để HS thực sự chú trọng đến những giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với ngƣời khác trong định hƣớng lối sống của mình. 4.3 Đề xuất giải pháp  Khai thác triệt để những nội dung khoa học của các bộ môn có ý nghĩa và tác dụng trong giáo dục đạo đức của học sinh qua từng cấp học kể cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.  Phát huy mạnh mẽ vai trò của Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và lực lƣợng của đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp.  Nhà trƣờng phổ thông cần có sự phối hợp với gia đình, xã hội bằng những nội dung cụ thể, lộ trình thực hiện khả thi trong việc phối hợp các nguồn lực giáo dục đạo đức cho học sinh.  Nhà trƣờng cần tạo điều kiện về nhiều mặt nhằm không ngừng nâng cao và hoàn thiện đội ngũ giáo viên giáo dục đạo đức - công dân, chuyên viên tƣ vấn tâm lý giáo dục để cho họ có trình độ chuyên môn sâu và kiến thức thực tiễn phong phú để thực hiện sứ mệnh vẻ vang nhà giáo - nhà giáo dục đạo đức trong nhà trƣờng phổ thông.  Cần thực hiện công tác giáo dục giá trị cho sinh viên bằng nhiều hình thức đa dạng và hấp dẫn phù hợp với điều kiện của từng trƣờng cũng nhƣ từng cơ sở đào tạo nhƣng có chú ý đến nhu cầu và sự mong đợi của học sinh. 181  Nề nếp sinh hoạt gia đình, những giá trị xã hội đƣợc cha mẹ, ông bà, anh chị em chọn lựa là những giá trị có tác động mạnh mẽ nhất đến học sinh, học sinh đƣợc tiếp nhận và thực hiện đầy đủ nhất. Cha mẹ nên làm gƣơng và định hƣớng cho con qua các bài học đạo đức cụ thể và phù hợp chuẩn mực xã hội. TÀI LIỆU THAM KHẢO Lê Thị Ngọc Thƣơng (2010),Tự đánh giá các giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh lớp 11 trường THPT Hoàng Văn Thụ tại Thành phố Hồ Chí Minh. 182 PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP CỘNG TÁC – DẠY VÀ HỌC THEO HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CN. Nguyễn Thị Mỹ Hạnh Trung tâm NC & GLVHGDQT Tóm tắt Phương pháp giảng dạy là một trong những mối quan tâm của các trường đại học và cao đẳng Việt Nam để đạt được chất lượng đào tạo. Bài viết trình bày và nêu lên những ưu điểm của phương pháp học tập cộng tác – Dạy và học theo hướng giải quyết vấn đề. Abstract Teaching Methodology is one of the concerns of the Higher Education Institutions in gaining the training quality. This paper presents and states the advantages of Cooperative learning method – Teaching and learning as problem solving. Hiện nay, các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam đang dạy theo hình thức “chiếu – chép” thay cho kiểu dạy truyền thống “đọc - chép” trƣớc đây. Tức là giáo viên không còn đọc nữa mà dùng Microsoft power point soạn bài và chiếu lên màn hình để dạy sinh viên (*). Phƣơng pháp thuyết giảng này có ƣu điểm là dễ dạy trên lớp có số lƣợng sinh viên đông nhƣ hiện nay nhƣng có nhƣợc điểm là giúp sinh viên hiểu bài nhƣng không biết vận dụng nhiều từ kiến thức mà môn học đã mang lại. Thiết nghĩ, chúng ta nên kết nối chƣơng trình giảng dạy với sự hƣớng dẫn (Học tập Cộng tác) – Dạy và học theo hƣớng giải quyết vấn đề. Chƣơng trình giảng dạy với sự hƣớng dẫn (Học tập Cộng tác): Trong phƣơng pháp học tập cộng tác này vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc quy định nhƣ sau: 183 - Ngƣời học: Làm việc với nhau để trao đổi kinh nghiệm của bản thân mình và các thành viên khác trong nhóm. Là ngƣời giải quyết vấn đề tích cực, đƣợc chuẩn bị, có trách nhiệm cá nhân, hợp tác, nguồn kiến thức - Ngƣời dạy: Ở bên cạnh hƣớng dẫn, huấn luyện Theo tiến sỹ giáo dục học Diane E. Oliver thì chƣơng trình giảng dạy với sự hƣớng dẫn (Học tập Cộng tác) gồm có 5 đặc tính sau: 1. Tính trách nhiệm cá nhân 2. Sự phụ thuộc lẫn nhau 3. Tác động qua lại trực diện (mặt-đối-mặt) tích cực 4. Thực hành các kỹ năng giao tiếp giữa các các nhân hay các kỹ năng xã hội 5. Tự đánh giá cũng nhƣ điều chỉnh quy trình làm việc theo nhóm Chƣơng trình giảng dạy với sự hƣớng dẫn (Học tập Cộng tác) có những ƣu điểm sau: - Kết hợp nhiều nguồn kiến thức. Sinh viên sử dụng các kỹ thuật Học tập tích cực – học bằng hành động. Sinh viên đƣợc hoạt động và học hỏi đƣợc từ các bạn của mình. - Tạo tinh thần đồng đội cho sinh viên. Hƣớng các em tập trung vào sự cộng tác hơn là cạnh tranh – các em làm việc với nhau để có đƣợc các kinh nghiệm học tập nhiều nhất. - Gia tăng sự linh động cho sinh viên. Đây là cách học hiệu quả giúp cho ngƣời học học và giữ đƣợc những gì mà họ đã học Những ƣu điểm này đã giúp tạo cho sinh viên những kỹ năng làm việc theo nhóm mà các nhà tuyển dụng hiện nay yêu cầu. Nhƣ vậy, để dạy học theo phƣơng pháp giảng dạy với sự hƣớng dẫn (Học tập Cộng tác) đạt hiệu quả, giáo viên phải sắp xếp các sinh viên khác trình độ thành một nhóm. Trong quá trình hợp tác học tập, sinh viên có thể học hỏi đƣợc từ những bạn học có khả năng cao hơn. Giảng viên bên cạnh nhiệm vụ truyền thụ tri thức cho sinh viên phải chú trọng nêu các câu hỏi nhận thức để thu hút sự chú ý và kích thích tƣ duy của ngƣời học. 184 Dạy & học theo hƣớng giải quyết vấn đề Là tổ chức cơ hội học tập nhằm đạt một số mục tiêu định trƣớc. Mục tiêu là mục tiêu học tập; phƣơng tiện nhằm đạt đến những mục tiêu đó là cơ hội học tập. Vấn đề là phải thiết lập đƣợc tƣơng quan thích hợp cho cả hai. Trƣớc hết, giảng viên cần đặt mục tiêu cho người học : Mục tiêu nên cụ thể, đo đƣợc, khả thi, phù hợp với ngƣời học và có giới hạn thời gian. Mục tiêu của các chƣơng trình truyền thống có khuynh hƣớng chỉ nhắm đến các môn học, chú trọng đến kiến thức cần phải đạt đƣợc. Mục tiêu hiện nay thƣờng đƣợc cụ thể hóa theo hành vi của ngƣời học, chứ không chỉ theo kiến thức tích lũy đƣợc cho một môn học nào đó, và thƣờng kèm theo một số chỉ dẫn về cách đánh giá là học viên đã đạt đƣợc mục tiêu chƣa. Bƣớc tiếp theo là giảng viên tạo cơ hội học tập cho sinh viên. Cơ hội học tập là những hoạt động tƣ duy mà sinh viên tham dự vào để học. Giáo viên cung cấp cho học viên cơ hội học tập nhằm đạt các mục tiêu đã đề ra. Bất kể mục tiêu gì, nhiệm vụ chính của giáo viên là cùng với học viên tổ chức và vận dụng các cơ hội để đạt mục tiêu.Dĩ nhiên, có cơ hội chỉ là bƣớc đầu tiên. Thấy ra cơ hội và tận dụng nó để học tập mới là quan trọng. Giáo viên có thể tác động đến động cơ học tập bằng nhiều cách. Dƣới đây là bảng tóm tắt 10 cách mà Dorneyi (**) gọi là “10 điều răn” 1. Làm gƣơng cho ngƣời học 2. Tạo không khí thƣ giãn trong lớp học 3. Trình bày các bài tập cho hấp dẫn 4. Quan hệ thân thiện với lớp 5. Kích thích lòng tự tin của ngƣời học 6. Giảng bài sinh động và thú vị 7. Hỗ trợ tính tự lập trong học tập 8. Cá thể hóa việc học tập 9. Nâng cao tính mục đích của ngƣời học 10. Giúp ngƣời học làm quen với văn hóa các môn học Dạy & học theo hƣớng giải quyết vấn đề đem lại lợi ích sau: Giáo viên cung cấp cơ hội học tập và đánh giá sự tiến bộ của sinh viên. Giáo viên tự coi mình là nhà 185 chuyên môn giúp ngƣời học tự khám phá tri thức. Thành ngữ “ Giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn đứng ở cánh gà, chứ không phải nhà thông thái đứng giữa sân khấu” đã nói lên vai trò của ngƣời thầy. Giáo sƣ David Crabbe đã xuất bản một mô hình về cơ hội học tập ngoại ngữ. Trong đó có một danh mục các vai trò của giáo viên. Các vai trò này có thể đƣợc khái quát hóa cho các môn học khác: 1. Cung cấp và nâng cao ý thức về cơ hội học tập trong và ngoài lớp học 2. Đóng góp vào bầu không khí tích cực trong lớp học 3. Làm mẫu và thảo luận các cách học tập khác nhau 4. Kích thích việc học bằng những mục tiêu rõ ràng, phản hồi tích cực, ý thức về mối quan hệ giữa mục tiêu và phƣơng tiện 5. Thiết lập nề nếp học tập 6. Cung cấp phản hồi khách quan và khuyến khích sự tự đánh giá Tóm lại, để thực hiện việc Dạy & học theo hƣớng giải quyết vấn đề đạt hiệu quả thì giáo viên cần xác định rõ năng lực thực hiện của học viên dƣới hình thức mục tiêu học tập. Sau đó giáo viên cung cấp cơ hội học tập và mô hình hƣớng dẫn nhằm giúp học viên tận dụng các cơ hội đó. Cuối cùng giáo viên đánh giá học viên một cách công bằng dựa theo các mục tiêu học tập đã đề ra. Một chức năng của việc đánh giá là cung cấp cho học viên phản hồi về khả năng thực hiện của họ nhằm giúp họ học hoàn thiện hơn. Kết luận Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy phải đƣợc xác định nhƣ một trách nhiệm cụ thể của giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục của trƣờng chứ không riêng của giảng viên đứng lớp. Phƣơng pháp giảng dạy này với mục tiêu gần gũi là chuyển sinh viên từ học thụ động sang học chủ động, tích cực hơn. (*) theo ngày 24/08/2009 (**) Dorneyi, Z. 1998. Motivation in second language learning. Learning teaching 31 (3) 186 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Teaching Methodology Workshop – HCMC Uni of Edu Aug. 10 – Prof Diane E. Oliver 2. Teaching Methodology Workshop – HCMC Uni of Edu Aug. 10 – Prof Kien T. Pham. 3. Teaching Methodology Workshop – HCMC Uni of Edu Aug. 10 – Prof David Crabbe – Victoria University of Wellington 187 KẾT QUẢ KHẢO SÁT VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA GIÁO VIÊN MÔN NGỮ VĂN BẬC THPT TẠI TP. HCM ThS. Nguyễn Thị Phú Trung tâm ĐG&KĐCLGD Tóm tắt Báo cáo nêu một số kết quả khảo sát giáo viên xoay quanh các vấn đề: việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực, ưu điểm và những vấn đề giáo viên gặp phải, các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học, và những giải pháp để vận dụng các phương pháp dạy học tích cực có hiệu quả hơn. Phân tích hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực qua các kết quả đã khảo sát và đề xuất một số ý kiến trong việc bồi dưỡng giáo viên để nang cao hiệu quả dạy học. Abstract The report notes some survey results teachers around issues: the application of active teaching methods, advantages and the problems teachers encounter, the factors affecting the teaching, and solution to apply the positive teaching methods more effective. Analyzing the effect of applying a positive teaching methods through the survey results and propose some ideas for teacher training to improve teaching effectiveness. Nhằm mục đích phân tích hiệu quả của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực của giáo viên THPT theo chƣơng trình phân ban, chúng tôi đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học: “Khảo sát việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ văn theo chương trình phân ban tại một số trường THPT ở TPHCM (Khảo sát trường hợp lớp 10, ban C các trường đã qua thí điểm)”. Dƣới đây là một số kết quả khảo sát giáo viên trích từ đề tài nghiên cứu. Đề tài tiến hành phát 800 phiếu khảo sát HS và 100 phiếu khảo sát GV. Sau khi thu hồi, làm sạch số liệu, loại bỏ những phiếu không hợp lệ, còn lại 550 phiếu HS và 65 phiếu GV. 1. Kết quả khảo sát giáo viên 188 1.1. Thống kê chung: 65 phiếu Tổng số GV đƣợc khảo sát là 65, trong đó nữ chiếm 81,54%, độ tuổi trên 30 chiếm số lƣợng lớn (>76%), GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy với thâm niên trên 10 năm chiếm 40,00%, trên 20 năm chiếm 36,92%. Trình độ chủ yếu là đại học (86,15%), có một số GV có học vị thạc sĩ (13,85%) 1.2. Thực tế vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực Bảng 2: Kết quả khảo sát thực tế vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực (N=65) Các lĩnh vực Từ Rất đồng ý đến Đồng ý Từ Không đồng ý đến Rất không đồng ý Không có ý kiến Tần số % T ần số % T ần số % GV thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trên lớp học. 45 6 9,2 1 7 2 6,2 3 4 ,6 GV thƣờng nêu những tình huống có vấn đề để học sinh giải quyết. 45 6 9,2 2 0 3 0,8 0 0 GV ƣu tiên sử dụng phƣơng pháp pháp vấn trong giảng dạy. 23 3 5,4 3 7 5 6,9 5 7 ,7 GV ƣu tiên sử dụng phƣơng pháp thuyết giảng trong tất cả các tiết dạy. 29 4 4,6 2 9 4 4,6 7 1 0,8 GV thƣờng xuyên sử dụng công nghệ và thiết bị nghe nhìn để giảng dạy bằng bài giảng điện tử. 18 2 7,7 3 6 5 5,4 1 1 1 6,9 GV thƣờng xuyên tổ chức cho học sinh thực hiện những dự án liên quan đến bài học, môn học. 20 3 0,8 3 7 5 6,9 8 1 2,3 GV thƣờng cho học sinh diễn kịch những tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình học. 25 3 8,4 3 3 5 0,8 7 1 0,8 GV thƣờng sử dụng tranh ảnh, dụng cụ trực quan để minh họa cho bài giảng. 55 8 4,6 0 0 1 0 1 5,4 GV thƣờng xuyên tổ chức các buổi Seminar về các chủ đề của môn học cho học sinh. 41 6 3,0 1 7 2 6,2 7 1 0,8 189 GV thƣờng kết hợp ít nhất là 3 phƣơng pháp kể trên trong mỗi tiết dạy. 57 8 7,7 0 0 8 1 2,3 GV đƣợc trang bị đầy đủ phƣơng tiện (internet, thƣ viện, sách báo) để tự cập nhập thông tin liên quan đến môn mình phụ trách. 58 8 9,2 7 1 0,8 0 0 Khi bắt đầu năm học mới, GV luôn phải soạn lại giáo án với một tinh thần mới. 65 1 00,0 0 0 0 0 Chƣơng trình sách giáo khoa biên soạn theo hƣớng tích hợp khiến việc sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc vận dụng hiệu quả. 43 6 6,2 1 9 2 9,2 3 4 ,6 Chƣơng trình phân ban mới đƣợc đƣa vào giảng dạy đồng nghĩa với việc GV phải thay đổi những phƣơng pháp dạy học vốn có trƣớc đây. Bên cạnh những phƣơng pháp vẫn thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học truyền thống nhƣ bình giảng, pháp vấn thì việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực theo yêu cầu của chƣơng trình mới nhƣ thảo luận nhóm, dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là những thử thách không nhỏ đối với GV. Kết quả khảo sát ở Bảng 2 cho thấy đa số giáo viên đều rất cố gắng để có thể vận dụng các phƣơng pháp tích cực vào dạy học. Gần 70% GV thƣờng xuyên vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm để các HS đều có thể tham gia tích cực vào bài học. Phƣơng pháp nêu những tình huống có vấn đề và hƣớng dẫn HS giải quyết cũng đƣợc đa số GV vận dụng (69,3%). Dạy học theo dự án là phƣơng pháp mới, thực hiện với những bài tập lớn thì có khoảng gần 30% GV vẫn cố gắng vận dụng vào chƣơng trình giảng dạy. Các phƣơng pháp pháp vấn, thuyết giảng vẫn đƣợc GV sử dụng nhƣng có hạn chế hơn, đa số GV đều ƣu tiên vận dụng những phƣơng pháp mới nhƣ ứng dụng công nghệ thông tin để dạy bằng giáo án điện tử, tổ chức cho HS thuyết trình những bài học các em tự tìm hiểu ở nhà để phát huy tính sáng tạo của HS. Trong điều kiện tƣơng đối tốt (gần 90% GV đồng ý phƣơng tiện phục vụ cho việc giảng dạy đƣợc cung cấp đầy đủ), khoảng 90% GV thƣờng xuyên kết hợp nhiều hơn 3 phƣơng pháp dạy học tích cực trong mỗi bài dạy. Tuy nhiên, việc diễn kịch, tổ chức cho các em thực hiện các dự án dài hơi vẫn còn hạn chế (<40%). 190 Gần 70% GV đồng ý rằng chƣơng trình, sách giáo khoa biên soạn phù hợp để ứng dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực. Chƣơng trình tích hợp các phân môn là một lợi thế để GV vận dụng bài học của môn này vào phân môn kia, giúp HS củng cố sâu kiến thức hơn. 1.3. Một số ƣu điểm và vấn đề phát sinh khi vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực Bảng 3: Một số ƣu điểm và vấn đề phát sinh khi vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực (N=65) Các lĩnh vực Từ Rất đồng ý đến Đồng ý Từ Không đồng ý đến Rất không đồng ý Không có ý kiến T ần số % Tần số % ầ n số % Kích thích khả năng sáng tạo của HS. 6 1 9 3,8 4 6,2 0 0 Phƣơng pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho tất cả HS đều tham gia tích cực vào bài học. 6 0 9 2,3 0 0 5 7 ,7 Không khí lớp học luôn sôi nổi, vận động, tạo tâm lý thoải mái cho các em trong học tập. 4 8 7 3,8 17 2 6,2 0 0 Tạo cho HS tính chủ động, tự chủ trong việc chuẩn bị bài ở nhà và học tập trên lớp. 5 1 7 8,5 8 1 2,3 6 9 ,2 Tạo cho các em thói quen tập trung tƣ duy, giải quyết vấn đề, tình huống trong học tập cũng nhƣ ngoài cuộc sống. 4 0 6 1,6 25 3 8,4 0 0 Làm cho các em biết cách hợp tác trong học tập và cuộc sống. 4 1 6 3,1 24 3 6,9 0 0 Tạo cho các em thói quen phát biểu ý 5 8 7 1 0 0 191 kiến và chủ động tìm hiểu các vấn đề còn vƣớng mắc. 8 9,2 0,8 Tạo nên mối quan hệ thầy trò gần gũi trên tinh thần học tập lẫn nhau 2 9 4 4,6 24 3 6,9 1 2 1 8,5 Lớp học quá đông HS nên giáo viên không thể kiểm soát hết quá trình thảo luận của các em. 5 0 7 7,0 14 2 1,5 1 1 ,5 Phƣơng pháp dạy học theo Dự án khó áp dụng đối với môn Ngữ văn 2 1 3 2,3 38 5 8,5 6 9 ,2 Giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế bài giảng điện tử do đặc thù môn Ngữ văn. 4 8 7 3,8 17 2 6,2 0 0 Việc kết hợp nhiều phƣơng pháp khiến giáo viên lúng túng trong việc bố trí thời gian trong tiết học. 5 5 8 4,6 10 1 5,4 0 0 Với việc áp dụng chƣơng trình sách giáo khoa phân ban mới cùng với phƣơng pháp dạy học tích cực tạo ra nhƣng hiệu quả nhất định. 93,8% GV đồng ý rằng việc ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực kích thích tƣ duy sáng tạo của HS. 92,3%) GV cho rằng tất cả các HS đều tham gia vào quá trình dạy học (tham gia thảo luận và đóng góp ý kiến cho bài học. Phƣơng pháp dạy học tích cực tạo cho lớp học không khí sôi nổi, vận động (73,8%) và tập cho HS thói quen chủ động, tập trung tƣ duy trong học tập. Bên cạnh đó các GV cũng thừa nhận phƣơng pháp dạy học tích cực giúp HS biết hợp tác trong học tập (63,1%) và biết chủ đông nêu ý kiến của mình (> 85%). Việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm kéo thầy trò lại gần nhau hơn, tạo nên mối quan hệ thân tình, học hỏi lẫn nhau (gần 50%GV đồng ý với ý kiến này). Tuy nhiên, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo chƣơng trình phân ban mới bƣớc đầu có những khó khăn nhất định: - Lớp học quá đông HS nên GV không thể kiểm soát hết quá trình thảo luận và tham gia bài học của các em (77% GV đồng ý với ý kiến này). 192 - Phần đông GV gặp khó khăn khi thiết kế bài giảng điện tử, nhất là đối với việc dạy học tác phẩm văn chƣơng (74%). - Yêu cầu phải kết hợp nhiều phƣơng pháp trong một tiết học khiến GV lúng túng, vận dụng không hiệu quả và nhất là không bố trí đƣợc thời gian hợp lý cho bài học (trên 80% GV có ý kiến này). Một số ý kiến khác mà GV nêu lên nhƣ : - Chƣơng trình môn Ngữ văn có số lƣợng bài dạy nhiều. - Sách giáo khoa Ngữ văn không trang trí đẹp bằng sách giáo khoa các môn khác. - Áp lực học các môn học khác khá nặng nề khiến học sinh có bị tác động đến việc học môn Ngữ văn. - Nội dung bài học không phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh (theo chƣơng trình phân ban mới). - Các phong trào thi đua nhiều làm ảnh hƣởng công tác soạn giảng của giáo viên. 1.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến phương pháp dạy học tích cực: Bảng 4: Các yếu tố ảnh hƣởng đến phƣơng pháp dạy học tích cực (N=65) Các lĩnh vực Từ Rất đồng ý đến Đồng ý Từ Không đồng ý đến Rất không đồng ý Khôn g có ý kiến T ần số % T ần số % T ần số % Chƣơng trình bồi dƣỡng của Bộ, Sở chƣa đáp ứng đủ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp của GV. 6 5 1 00,0 0 0 0 0 Lớp học quá đông HS gây ảnh hƣởng nhiều đến hiệu quả của các phƣơng pháp nhƣ thảo luận nhóm,... 6 0 9 2,3 0 0 5 7 ,7 193 Chƣơng trình, nội dung mỗi bài học quá dài nên việc vận dụng nhiều phƣơng pháp trong một tiết dạy không hiệu quả. 6 5 1 00,0 0 0 0 0 Phƣơng pháp đánh giá trong kiểm tra, thi cử chƣa thật sự phù hợp với phƣơng pháp dạy học tích cực. 6 5 1 00,0 0 0 0 0 Giáo viên gặp khó khăn khi vận dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học theo dự án, dạy bằng giáo án điện tử. 4 9 7 5,4 1 3 2 0,0 3 4 ,6 Có những phƣơng pháp không phù hợp với đặc thù môn Ngữ văn nên vận dụng không hiệu quả. 2 1 3 2,3 3 9 6 0,0 5 7 ,7 Học sinh chƣa đƣợc làm quen với các phƣơng pháp dạy học tích cực ở cấp lớp dƣới nên việc tham gia bài học của các em hạn chế. 6 9 9 2,3 0 0 5 7 ,7 Bên cạnh những ƣu điểm nêu ở Bảng 3, các yếu tố ảnh hƣởng đến việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực là vấn đề cần phải khắc phục. Bảng 4 cho thấy, trên 90% GV có ý kiến rằng chƣơng trình bồi dƣỡng của Bộ, Sở không đáp ứng đủ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp. 100% GV đồng ý với việc lớp học sĩ số đông là một trong những trở ngại lớn nhất cho việc vận dụng thành công các phƣơng pháp dạy học tích cực. Một vấn đề đáng chú ý là 100% GV nhất trí chƣơng trình mỗi bài học quá dài, GV không đủ thời gian để chuyển tải hết nội dung kiến thức bài học và vận dụng đủ các phƣơng pháp dạy học. GV gặp khó khăn khi ứng dụng các phƣơng pháp mới mẻ nhƣ dạy học theo dự án, hay việc thiết kế bài giảng điện tử cũng là một thử thách không nhỏ đối với phần đông giáo viên. Và có những phƣơng pháp không phù hợp để giảng dạy trong môn 194 Ngữ văn, nhất là việc dạy học các tác phẩm văn chƣơng. HS chƣa đƣợc làm quen với phƣơng pháp dạy học ở cấp lớp dƣới nên việc vận dụng các phƣơng pháp này có hiệu quả đòi hỏi phải có quá trình tiếp xúc, làm quen và học hỏi một thời gian dài. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo chƣơng trình mới là yêu cầu bắt buộc, tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá, thi cử đƣợc 100% GV cho rằng chƣa đƣợc đổi mới, vẫn áp dụng cách đánh giá cũ vào chƣơng trình mới là một trong những khó khăn, bất cập cần phải đƣợc điều chỉnh và bổ sung sớm. 1.2 Giải pháp vận dụng phương pháp dạy học tích cực hiệu quả trong giảng dạy môn Ngữ văn: Bảng 5: Giải pháp vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực hiệu quả trong giảng dạy môn Ngữ văn (N=65) Các lĩnh vực Rất đồng ý Đồng ý Khôn g đồng ý Rất không đồng ý Khôn g có ý kiến T ần số % T ần số % T ần số % T ần số % T ần số % Cần có kế hoạch bồi dƣỡng nâng cao phƣơng pháp giảng dạy cho GV chi tiết, lâu dài. 1 5 2 3,1 5 0 7 6,9 0 0 0 0 0 0 Tập huấn cho GV cách vận dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực trong lớp học đặc thù Việt Nam. 2 2 3 3,8 4 3 6 6,2 0 0 0 0 0 0 Trang bị cho GV đầy đủ các công cụ và phƣơng tiện dạy học (phòng ốc, thiết bị, thông tin) 1 7 2 6,2 4 8 7 3,8 0 0 0 0 0 0 195 Nâng cao trình độ Tin học cho GV, nhất là khả năng thiết kế bài giảng điện tử phù hợp với bài học và khai thác internet. 2 4 3 6,9 4 1 6 3,1 0 0 0 0 0 0 Nâng cao trình độ ngoại ngữ để GV tiếp cận với các phƣơng pháp tiên tiến của nƣớc ngoài. 1 1 1 6,9 5 4 8 3,1 0 0 0 0 0 0 Cải tiến cách đánh giá trong kiểm tra thi cử cho phù hợp với nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay. 1 9 2 9,2 4 6 7 0,8 0 0 0 0 0 0 Giảm tải chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa cho phù hợp với tâm lý lứa tuổi. 1 0 1 5,4 5 5 8 4,6 0 0 0 0 0 0 Biên soạn nội dung bài học cho phù hợp với thời lƣợng tiết học để việc vận dụng phƣơng pháp tích cực hiệu quả. 7 1 0,8 5 8 8 9,2 0 0 0 0 0 0 Cải tiến cách quản lý theo hƣớng trao quyền tự chủ cho GV trong những quyết định chuyên môn. 1 2 1 8,5 4 2 6 4,6 0 0 0 0 1 1 1 6,9 196 Với những khó khăn trên, việc tìm ra những biện pháp để có thể ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực có hiệu quả là một thử thách không nhỏ. Gần nhƣ 100% GV đề nghị cần có chính sách, kế hoạch bồi dƣỡng đổi mới phƣơng pháp dạy học cho GV chi tiết, hiệu quả; cần tập huấn cho GV cách vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào lớp học đặc thù Việt Nam. GV đề nghị trang bị tốt hơn nữa các trang thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy, nhất là trong việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy; bồi dƣỡng nâng cao trình độ Tin học, Ngoại ngữ cho GV để có thể ứng dụng tốt việc đổi mới phƣơng pháp, tiếp cận với các phƣơng pháp tiên tiến của nƣớc ngoài. Giảm tải chƣơng trình, biên soạn lại nội dung sách giáo khoa cho phù hợp hơn với tâm lý lứa tuổi cũng là vấn đề 100% GV đồng ý; và cải tiến nội dung kiểm tra, thi cử cho phù hợp hơn với quá trình dạy học. GV cũng thống nhất rằng nên trao nhiều quyền tự chủ hơn cho giáo viên trong việc giảng dạy và những quyết định chuyên môn. 1. Đ ánh giá kế t quả khả o sát: 2.1 Về thực tế vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực: Theo kết quả thống kê đánh giá của GV có thể thấy rằng hầu hết GV đều áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới theo hƣớng dạy học tích cực của chƣơng trình mới nhƣ: thảo luận nhóm, thuyết trình, diễn kịch, trò chơi Đa số HS sử dụng đƣợc các phƣơng tiện dạy học mới nhƣ máy vi tính, máy chiếu và giảng dạy bằng giáo án điện tử, tuy nhiên, con số đó không nhiều (<50%). Điều đó chứng tỏ công nghệ thông tin tuy không còn là vấn đề mới mẻ, nhƣng để vận dụng vào giảng dạy đòi hỏi GV phải có cả quá trình học tập để biết cách thiết kế bài giảng, học cách thao tác máy và cách kết hợp bài giảng điện tử với những phƣơng pháp khác. Qua những tiết dự giờ ngẫu nhiên, những ngƣời thực hiện đề tài nhận thấy rằng phƣơng pháp thảo luận nhóm là phƣơng pháp mà đa số các HS đều áp dụng. Có lẽ đó là phƣơng pháp dễ thực hiện, không tốn nhiều công sức đầu tƣ và đặc biệt là có thể bắt buộc tất cả HS đều tham gia vào bài học. 197 Cải cách giáo dục đồng nghĩa với việc phải đổi mới hàng loạt nhƣ chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp cũng nhƣ cách đánh giá, kiểm tra HS. Từ năm 2002, khi nhà nƣớc thực hiện thí điểm phân ban cũng là lúc các GV bắt buộc phải thay đổi phƣơng pháp dạy học và một phong trào ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, phát huy tích chủ động, tích cực, sáng tạo của HS hình thành. Mỗi một cuộc thay đổi đòi hỏi phải đƣợc giải quyết từ bản chất. GV phải ứng dụng những cái mới mẻ nhƣng chƣa hiểu hết ý nghĩa cũng nhƣ tiến trình của các phƣơng pháp, ứng dụng một cách máy móc, vì thế dẫn đến tình trạng phản tác dụng. Ví dụ, vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. GV hào hứng soạn bài Power Point, trình chiếu cho HS trong giờ dạy thì nghĩ rằng đã ứng dụng tốt phƣơng pháp. Đối với dạy học tác phẩm văn chƣơng, việc ứng dụng công nghệ thông tin cần phải thận trọng, linh hoạt và nhất là yêu cầu về kỹ thuật soạn bài giảng rất cao. Có một giáo sƣ nói rằng “cô Nguyệt của tôi (Nguyệt trong tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu) đẹp đẽ, thánh thiện, sáng long lanh là thế mà các thầy các cô trình chiếu minh họa một cô văn công không nhìn nỗi thì còn gì là hình tƣợng văn học”. Có thể thực tế không đến nỗi nhƣ vị giáo sƣ đó nói nhƣng việc ứng dụng phƣơng pháp một cách máy móc, hình thức là điều hiện nay nhiều giáo viên đang mắc phải. Và cũng cần phải chú ý, nếu lạm dụng hình thức dạy học này, vô tình sẽ biến việc dạy từ đọc - chép sang nhìn – chép. 2.2 Một số ƣu điểm và vấn đề phát sinh khi vận dụng các phƣơng pháp dạy học trên: Chúng ta đều nhận thấy rằng, khi vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực một cách hợp lý, chúng ta có thể kích thích đƣợc khả năng sáng tạo, tƣ duy độc lập. Với phƣơng pháp thảo luận nhóm hay làm việc theo dự án đòi hỏi tất cả HS phải tham gia vào quá trình dạy học, không phân biệt em giỏi hay dở, điều đó kích thích các em mạnh dạn hơn trong quá trình học và không cảm thấy bị phân biệt. Tuy nhiên, không phải không có những tiêu cực xảy ra. Trong một nhóm có thể có em giỏi, em dở hơn. Làm thế nào để tất cả HS đều tham gia vào bài học, em yếu không ỷ lại vào em giỏi và làm thế nào để đánh giá công bằng công sức của HS tham gia trong nhóm là một thử thách không nhỏ đối với GV. Phƣơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm giúp HS rèn luyện những kỷ năng mềm nhƣ kỹ năng hợp tác, hỗ trợ trong công việc, kỹ năng trình bày, thuyết 198 trình trƣớc đám đông, rèn luyện sự tự tin, tập trung và thói quen tự chủ trong học tập và đời sống. Hiệu quả chúng ta có thể nhìn thấy, nhiều GV cũng tán đồng với cách dạy học này. Tuy nhiên, để vận dụng một cách có hiệu quả, đòi hỏi trƣớc tiên ngƣời thầy phải xem lại vị trí của mình, xem học trò nhƣ những “đồng nghiệp” cùng học hỏi, khám phá, tạo mối quan hệ gần gũi, trao đổi kiến thức. Với môi trƣờng phổ thông, vốn giảng dạy theo truyền thống trò nói thầy nghe, thầy là đúng, sách giáo khoa là “pháp lệnh” theo quan điểm hiện nay, để thực hiện đƣợc những điều trên đòi hỏi sự nỗ lực của cả thầy và trò. Tuy có nhiều ƣu điểm, nhƣng việc vận dụng vào thực tế sẽ gặp những trở ngại nhất định. Lớp học đông, bàn học cố định là một trong những khó khăn khi thực hiện học tập nhóm. Đó cũng là lý do nhiều thầy cô không dạy hết bài trong thời gian quy định khi cho các em thảo luận nhóm thì phải di chuyển mất nhiều thời gian. Tp.HCM là thành phố phát triển công nghệ dẫn đầu cả nƣớc, việc tiếp xúc công nghệ thông tin hiện đại vốn là một lợi thế rất lớn trong việc ứng dụng công nghệ trong dạy học. Thế nhƣng, sử dụng đƣợc công nghệ và vận dụng công nghệ để dạy học là hai việc rất khác nhau. Đối với môn Ngữ văn, môn học vừa là môn khoa học vừa là môn nghệ thuật thì việc thiết kế bài giảng bên cạnh kỹ thuật còn đòi hỏi phải đảm bảo tính tƣ duy hình tƣợng để học sinh có thể nắm bắt đƣợc và không phản cảm nhƣ trƣờng hợp bài dạy Mảnh trăng cuối rừng nêu trên. Có nhiều trƣờng hợp, GV vận dụng rất nhiều phƣơng pháp trong một tiết dạy dẫn đến không đủ thời gian. Điều đó tạo cho bản thân GV và cả HS áp lực tâm lý phải chạy đua với bài học, và chỉ có thể học theo kiểu đọc chép, hay nhìn chép và ghi nhớ. Ƣu điểm thì có nhiều, nhƣng vấn đề phát sinh cũng không phải nhỏ. Phần lớn GV hay chạy theo cái mới, vận dụng tất cả những gì mình học đƣợc vào bài giảng, ôm đồm nhiều phƣơng pháp nhƣng không nắm đƣợc nguyên lý, bản chất của phƣơng pháp vì thế mà gặp không ít khó khăn trong việc dạy học. Các yếu tố nào ảnh hƣởng đến việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và làm thế nào để vận dụng các phƣơng pháp một cách có hiệu quả? 2.3 Các yếu tố ánh hƣởng đến việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong việc giảng dạy môn Ngữ văn: 199 Vấn đề trƣớc tiên và cơ bản nhất của quá trình đổi mới là việc bồi dƣỡng cho GV. Phần lớn GV đều cho rằng chƣơng trình tập huấn của Bộ, Sở chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của GV. Thời gian tập huấn ngắn, nội dung chỉ nói những vấn đề tổng quát, GV không có thời gian thực nghiệm và không đƣợc huấn luyện cách vận dụng phƣơng pháp mới có hiệu quả. Chƣơng trình sách giáo khoa mới cải tiến theo phƣơng pháp dạy học tích hợp tích cực nên nhiều phƣơng pháp đƣợc áp dụng để dạy học. Sách giáo khoa biên soạn theo hƣớng tích hợp 3 phân môn (giảng văn, làm văn và tiếng Việt) và bổ sung nhiều kiến thức, nhiều thể loại văn bản mới. Điều đó khiến giáo viên vốn dạy học theo cách cổ điển xƣa nay gặp nhiều lúng túng và học sinh khó tiếp nhận tốt một số loại văn bản mới này. Chƣơng trình, nội dung mỗi bài học quá dài khiến cho GV gặp khó khăn để vừa vận dụng phƣơng pháp tốt, vừa chuyển tải hết nội dung bài học mà còn phải đảm bảo thời gian. Một thử thách không nhỏ! Chƣơng trình môn Ngữ văn có số lƣợng bài dạy quá nhiều, nội dung một số bài học có triết lý cao siêu, không phù hợp khả năng tiếp nhận của học sinh; sách giáo khoa Ngữ văn không biên soạn nhiều hình ảnh, sinh động và thú vị nhƣ các sách giáo khoa bộ môn khác. Biên soạn chƣơng trình phù hợp với tâm lý lứa tuổi là vấn đề chúng ta đã nói đến nhiều và giảm áp lực thi cử là vấn đề nóng mà dƣ luận hiện nay đang rất quan tâm. Việc giảng dạy đòi hỏi GV phải phát huy năng lực sáng tạo của HS nhƣng kiểm tra đánh giá lại theo hình thức ghi nhớ khiến cho GV phải đối phó trong việc dạy học, chỉ cần dạy những phần chính chủ yếu để phục vụ cho thi cử. Với tình hình kiểm tra đánh giá nhƣ hiện nay cộng với việc chạy theo thành tích trong dạy học, chạy đua theo thị hiếu của thị trƣờng lao động làm cho việc dạy học môn Ngữ văn không còn mang ý nghĩa quan trọng trong nhà trƣờng là dạy văn là dạy ngƣời. Khó phát huy đƣợc tính chủ động trong đánh giá kết quả học tập của HS do căn bệnh thành tích cũng là một nguyên nhân ảnh hƣởng ở mức độ cao. Chính các phong trào thi đua làm cho GV phải cân nhắc trƣớc kết quả của HS. Nhiều khi thực lực của HS không đến mức độ ấy nhƣng vì thành tích của lớp, của trƣờng hay của mỗi giáo viên mà sự đánh giá phần nào sai lệch. Chƣơng trình phân ban áp dụng kết hợp cùng lúc với chƣơng trình thay sách ở cấp lớp dƣới, vì thế các em chƣa đƣợc học tập, làm quen với cách học này từ các cấp lớp trƣớc. Bỡ ngỡ với phƣơng pháp mới, cách học mới khiến cho các em căng thẳng tâm lý. Các GV ở trƣờng THPT Nguyễn Thƣợng Hiền và Thủ Đức đánh giá các em 200 thuận lợi hơn trong việc học chƣơng trình vì các em đã tiếp cận cách học này ở cấp THCS. Nhìn chung, bất cứ một thay đổi nào cũng cần có thời gian và quá trình. Giáo dục phổ thông của chúng ta xƣa nay vốn theo truyền thống truyền đạt từ thầy, nếu giảng không kịp giờ thì thầy đọc cho chép về học thuộc. Tuy nhiên, với phƣơng châm giáo dục con ngƣời toàn diện, chúng ta cần phải đổi mới dạy học để phát huy tính tự chủ, độc lập, làm chủ bản thân và cuộc sống cho HS, rèn luyện những kỹ năng giúp HS chủ động trong việc học và tự tin hơn. 2.4 Giải pháp vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực có hiệu quả trong giảng dạy môn Ngữ văn: Vấn đề quyết định trong việc vận dụng phƣơng pháp có hiệu quả là các cơ quan ban ngành cần phải tổ chức bồi dƣỡng chuyên môn, phƣơng pháp cho GV một cách chuyên sâu và hiệu quả. Cho GV có thời gian thực nghiệm, giảng dạy và góp ý lẫn nhau, có những bài giảng mẫu của các chuyên gia để GV có thể vận dụng. Cần chú trọng đến bản chất của các phƣơng pháp, trong trƣờng hợp nào sử dụng phƣơng pháp nào mới hiệu quả và với đặc thù lớp học sĩ số đông nhƣ nƣớc ta thì việc vận dụng phƣơng pháp cần phải linh hoạt và mềm dẻo trong những hoàn cảnh nhất định. Giảm tải chƣơng trình, biên soạn lại sách giáo khoa là vấn đề tất cả các giáo viên đều đề xuất. Chƣơng trình sách giáo khoa phân ban trong quá trình thử nghiệm có nhiều bất cập đã đƣợc chỉnh lý, bổ sung. Tuy nhiên, việc giảm tải vẫn là yêu cầu mà nhiều GV và HS mong muốn. Với áp lực học hành và thi cử hiện nay, việc giảm tải chƣơng trình và cải tiến cách đánh giá, thi cử vẫn còn là vấn đề nói đi nói lại nhiều lần của giáo dục nƣớc ta. Ngoài các yếu tố nhƣ trang bị đầy đủ phƣơng tiện và công cụ giảng dạy, trao kinh phí để giáo viên tổ chức ngoại khóa thì việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ là rất quan trọng. Tăng cƣờng bồi dƣỡng nghiệp vụ cho GV, nâng cao trình độ tin học và ngoại ngữ là việc cần thiết và ƣu tiên đối với giáo viên. Tuy nhiên đa số GV cũng có ý kiến rằng việc bồi dƣỡng nâng cao trình độ GV cần phải chú ý đến chất lƣợng thật sự chứ không phải tổ chức bất cập nhƣ hiện nay. Theo ghi nhận đƣợc từ phỏng vấn Ban Giám hiệu các trƣờng thì việc GV đi học nâng chuẩn theo yêu cầu công việc và trình độ thật sự quá chênh lệch. Chúng tôi cũng dự giờ một số GV thì thấy rằng 201 sự chênh lệch trình độ giữa các GV là rất lớn trong khi bằng cấp của họ ngang nhau. Đây cũng là một trong những bài toán mà ngành giáo dục phải giải cho xong chứ không riêng gì với GV dạy môn Ngữ văn. Những giải pháp nêu trong kết quả khảo sát vẫn chỉ là những vấn đề đã nói đi nói lại nhiều lần. Muốn HS tập trung vào môn Ngữ văn, hứng thú học tập cần phải nhận thức lại tầm quan trọng của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng, nhận thức lại những lựa chọn nghề nghiệp trƣớc xu hƣớng phát triển thiên về khoa học công nghệ của xã hội hiện nay. Đƣơng nhiên vấn đề hƣớng nghiệp cho những HS muốn lựa chọn học ngành Ngữ văn để giảng dạy sau này cũng quan trọng. Môn Ngữ văn trong trƣờng vừa có tính chất khoa học, vừa có tính chất nghệ thuật nên việc tuyển chọn GV cho nghề dạy văn đòi hỏi một sự đam mê văn chƣơng, tâm huyết và đặc biệt có khiếu thẩm mỹ và nghệ thuật giảng dạy. Đào tạo con ngƣời học để hiểu, học để biết, học để làm và học để sống. Để hiểu, để biết, để làm thì khoa học có thể đáp ứng rất tốt nhƣng học để sống thì cần những kỹ năng mềm, những nhận thức, lối sống, nhận cách cần phải đƣợc rèn luyện. Đó chính là nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng, nhiệm vụ giáo dục con ngƣời. 3. Đề xuấ t mộ t số giả i pháp: Qua khảo sát và đánh giá tình hình dạy và học Văn ở các trƣờng THPT tại thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp khả dĩ có thể ứng dụng để việc dạy và hoc môn Văn ở nhà trƣờng phổ thông đƣợc tốt hơn. 3.1 Về chế độ chính sách và quản lý giáo dục: Hiện nay, vấn đề quan tâm chung của ngành giáo dục là đời sống của GV, cải cách chế độ tiền lƣơng sao cho đảm bảo đời sống của GV để giáo viên yên tâm công tác là một ƣu tiên của ngành giáo dục và cần đƣợc xem xét thực hiện càng sớm càng tốt. Có chính sách ƣu đãi cho GV, chính sách thi đua khen thƣởng hợp lý, việc thi đua không nên khống chế ở số lƣợng mà nên có một chuẩn nhất định để GV cố gắng phấn đấu. 202 Tạo điều kiện cho GV học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm. Tuy nhiên việc học tập nâng cao trình độ phải có sự kiểm tra và đánh giá khắt khe để hiệu quả học tập của GV đạt kết quả tốt hơn chứ không đơn thuần là học để lấy bằng cấp. 3.2 Về phương pháp giảng dạy: Từ phân tích kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy rằng hiện nay việc dạy học môn Ngữ văn còn có nhiều tồn tại. Những tồn tại này cần phải đƣợc giải quyết tận gốc, nhất là vấn đề về phƣơng pháp. HS vẫn hứng thú, say mê môn học nếu nhƣ việc dạy học không quá nhàm chán, đi theo lối mòn, chạy theo yêu cầu của đổi mới mà phủ định những lợi thế của những phƣơng pháp vẫn dùng xƣa nay vốn rất phù hợp với việc dạy tác phẩm văn chƣơng. Qua những đề tài mà chúng tôi có dịp thực hiện về việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, tiến hành dự giờ và phỏng vấn GV chúng tôi cũng nhận ra những vấn đề tƣơng tự về việc đổi mới phƣơng pháp. Việc áp dụng không đúng phƣơng pháp trong mỗi hoạt động dạy học hạn chế những tác động tích cực của tác phẩm đến ngƣời học. Các nhà nghiên cứu và dƣ luận xã hội đã đặt ra nhiều vấn đề xung quanh việc dạy và học môn Văn, từ những vấn đề chung nhƣ chƣơng trình, SGK, kiểm tra đánh giá, đến các vấn đề cảm thụ, tiếp nhận, nâng cao năng lực ngôn ngữ, năng lực văn chƣơng cho HS. Nhiều giải pháp cũng đã đƣợc đề xuất để việc dạy học văn đạt hiệu quả cao hơn. Thế nhƣng việc dạy học văn vẫn ngày càng đáng báo động. Việc rèn chữ, rèn câu trong một thời gian nhất định có thể kiểm chứng hiệu quả. Còn việc nâng cao năng lực tiếp nhận, bồi dƣỡng vốn sống, nhân cách qua việc dạy học tác phẩm thì phải trải qua thời gian trải nghiệm lâu dài. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực là một trong những con đƣờng đƣa HS đạt đến chuẩn tích cực sáng tạo hiệu quả nhất. Tuy nhiên, vận dụng thế nào trong giảng dạy là một vấn đề cần đặt ra. GV vẫn đổi mới phƣơng pháp, vẫn chạy theo chƣơng trình, vẫn tỉ mỉ vận dụng công nghệ thông tin, các loại phƣơng pháp khác nhau, nhƣng vấn đề đặt ra là hiệu quả giảng dạy đến đâu? Rất nhiều GV lúng túng, mệt mỏi khi vận dụng những phƣơng pháp này. 203 Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có lộ trình bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy cho GV thấu đáo, triệt để. Cần có không gian, thời gian để GV dạy thử, kiểm tra, góp ý, và đúc kết kinh nghiệm. Mỗi đợt tập huấn vài tuần, tƣ thế tập huấn của GV cũng vội vàng, nhƣ «cỡi ngựa xem hoa» vừa không hiệu quả, lại lãng phí thời gian, công sức, tiền của của nhà nƣớc và của chính giáo viên. Bên cạnh việc đổi mới chƣơng trình, đổi mới việc đánh giá, thi cử, thì viện bồi dƣỡng phƣơng pháp dạy học cho GV chuyên sâu, hiệu quả là việc Bộ và các Sở, ban ngành cần nghiên cứu và cải tiến phƣơng pháp thực hiện. TÀI LIỆU THAM KHẢO: Nguyễn Thị Phú, Khảo sát việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ văn theo chương trình phân ban tại một số trường THPT ở TPHCM (Khảo sát trường hợp lớp 10, ban C các trường đã qua thí điểm)”(Đề tài CS 2007-19-14) 204