Đề cương bộ môn giáo dục học

PHẦN 1- NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương 1- GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 1. GD là một hiện tượng xã hội 1.1. Bản chất, nguồn gốc của giáo dục Bản chất của GD là sự truyền thụ kinh nghiệm của người này cho người khác, của thế hệ trước cho thế hệ sau (kinh nghiệm lao động, kinh nghiệm giao tiếp, ứng xử .). Nguồn gốc của GD: Bắt đầu từ lao động, sau lao động và đồng thời với lao động là ngôn ngữ, GD cũng bắt đầu manh nha. Nguồn gốc của GD bắt đầu từ lao động, vì trong quá trình tác động vào thế giới khách quan con người đã tiếp thu và tích lũy được những kinh nghiệm và truyền lại cho người khác, cho thế hệ sau để ứng dụng vào trong quá trình lao động sau đó đạt hiệu quả cao hơn. Cơ chế phát triển chủ yếu của động vật là di truyền. Ở con người, cơ chế phát triển là lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử loài người, những kinh nghiệm cá thể và kinh nghiệm xã hội lịch sử được truyền lại qua nhiều thế hệ. Nhờ có GD mà xã hội loài người mới duy trì sự tồn tại, phát triển và đạt được những thành tựu ngày càng rực rỡ. GD ban đầu được thực hiện thông qua việc truyền thụ kinh nghiệm của người này cho người khác, chưa có một cơ quan chuyên trách đảm nhiệm việc GD, nó có thể được tiến hành một cách tự giác hoặc tự phát ở trong gia đình hoặc cộng đồng. Cùng với sự phát triển của xã hội loài người, người ta nhận thấy cần phải có những cá nhân và những cơ quan chuyên phụ trách việc GD thế hệ trẻ để đạt hiệu quả cao, từ đó trường học và thầy giáo ra đời. Và như vậy, bên cạnh GD của gia đình, GD của xã hội thì còn có GD của cơ quan chuyên trách đó là nhà trường. Ngày nay, việc GD trong nhà trường đã được tổ chức ngày càng khoa học và chặt chẽ với mục đích, nội dung, kế hoạch, chương trình, phương pháp, phương tiên, nhân lực cụ thể và dựa trên cơ sở của các khoa học liên quan đến GD con người. * Từ những phân tích trên ta có thể đi đến kết luận: GD là một hiện tượng chỉ có trong xã hội loài người, bản chất của GD là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài người, nhờ có GD mà các thế nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc và nhân loại được kế thừa, bổ sung và trên cơ sở đó xã hội loài người không ngừng tiến lên. Hoạt động GD ngày càng được tổ chức chặt chẽ, bài bản, hiêu quả dựa trên những cơ sở khoa học.

doc102 trang | Chia sẻ: tlsuongmuoi | Ngày: 29/05/2013 | Lượt xem: 1847 | Lượt tải: 4download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề cương bộ môn giáo dục học, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ơng pháp giáo dục phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục. Nhà giáo dục phải hiểu rõ bản chất, các quy luật, động lực và nguyên tắc tổ chức quá trình giáo dục. Nhà giáo dục cần nắm vững chức năng của từng phương pháp, tính đến các mối quan hệ của nó với tất cả các phương pháp và biện pháp khác được sử dụng trước và sau đó, các phương tiện và điều kiện tiến hành hoạt động giáo dục. Hiểu được đặc điểm tâm lý và trình độ phát triển nhân cách của mỗi học sinh và mỗi tập thể học sinh. Thường xuyên phân tích, tổng kết kinh nghiệm giáo dục của bản thân và không ngừng học hỏi kinh nghiệm giáo dục của đồng nghiệp. Nhà giáo dục cần căn cứ vào trình độ và khả năng thực hiện của bản thân và người được giáo dục để thực hiện phương pháp. Không ngừng biểu hiện nhân cách mẫu mực của nhà sư phạm. Tóm lại, giáo dục gồm nhiều phương pháp khác nhau, mỗi phương pháp có thể có thế mạnh riêng tác động vào một mặt của nhân cách, có thể áp dụng vào từng tình huống, hoàn cảnh và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên trong quá trình giáo dục cần phải phối hợp tất cả các phương pháp với nhau, bởi vì không có phương pháp nào là vạn năng, các phương pháp giáo dục bổ sung hỗ trợ nhau, sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp đó cũng chính là nghệ thuật sư phạm. Chương 16 - MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC 1. Giáo dục gia đình 1.1.Ý nghĩa của giáo dục gia đình 1.2. Đặc điểm của giáo dục gia đình hiện nay 1.3. Một số sai lầm thường gặp trong giáo dục gia đình 1.4. Một số nguyên tắc trong việc xây dựng môi trường GD gia đình 2. Giáo dục nhà trường 3. Giáo dục xã hội 4. Một số giải pháp phối hợp GD giữa các môi trường GD Phần 4- QUẢN LÝ GIÁO DỤC TRONG NHÀ TRƯỜNG Chương 17- MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG 1.Quản lý nhà trường Khái niệm, mục đích, nguyên tắc, các cấp, nguồn lực quản lý nhà trường 2. Bộ máy quản lý nhà trường 3. Nội dung và phương thức quản lý nhà trường 4. Nhà trường Việt Nam hiện nay và vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường Chương 18- LAO ĐỘNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỘI ĐỒNG TRƯỜNG 1. Giáo viên và lao động sư phạm của giáo viên trong nhà trường 1.1. Giáo viên và nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường - Điều 70 Luật Giáo dục 2005 quy đinh: Nhµ gi¸o lµ ng­êi lµm nhiÖm vô gi¶ng d¹y, gi¸o dôc trong nhµ tr­êng, c¬ së gi¸o dôc kh¸c. Nhµ gi¸o gi¶ng d¹y ë c¬ së gi¸o dôc mÇm non, gi¸o dôc phæ th«ng, gi¸o dôc nghÒ nghiÖp gäi lµ gi¸o viªn; ë c¬ së gi¸o dôc ®¹i häc gäi lµ gi¶ng viªn. - Nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường Giáo dục và giảng dạy Học tập và bồi dưỡng Tham gia công tác xã hội Luyện tập quân sự - Gi¸o viªn tr­êng trung häc Gi¸o viªn tr­êng trung häc lµ ng­êi lµm nhiÖm vô gi¶ng d¹y, gi¸o dôc trong nhµ tr­êng, gåm: HiÖu tr­ëng, Phã HiÖu tr­ëng, gi¸o viªn bé m«n, gi¸o viªn lµm c«ng t¸c §oµn thanh niªn Céng s¶n Hå ChÝ Minh (bÝ th­, phã bÝ th­ hoÆc trî lý thanh niªn, cè vÊn §oµn) ®èi víi tr­êng trung häc cã cÊp THPT, gi¸o viªn lµm tæng phô tr¸ch §éi ThiÕu niªn TiÒn phong Hå ChÝ Minh (®èi víi tr­êng trung häc cã cÊp tiÓu häc hoÆc cÊp THCS). Gi¸o viªn bé m«n cã nh÷ng nhiÖm vô sau ®©y: a) D¹y häc vµ gi¸o dôc theo ch­¬ng tr×nh, kÕ ho¹ch gi¸o dôc; so¹n bµi; d¹y thùc hµnh thÝ nghiÖm, kiÓm tra, ®¸nh gi¸ theo quy ®Þnh; vµo sæ ®iÓm, ghi häc b¹ ®Çy ®ñ, lªn líp ®óng giê, qu¶n lý häc sinh trong c¸c ho¹t ®éng gi¸o dôc do nhµ tr­êng tæ chøc, tham gia c¸c ho¹t ®éng cña tæ chuyªn m«n; b) Tham gia c«ng t¸c phæ cËp gi¸o dôc ë ®Þa ph­¬ng; c) RÌn luyÖn ®¹o ®øc, häc tËp v¨n ho¸, båi d­ìng chuyªn m«n, nghiÖp vô ®Ó n©ng cao chÊt l­îng, hiÖu qu¶ gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc; d) Thùc hiÖn §iÒu lÖ nhµ tr­êng; thùc hiÖn quyÕt ®Þnh cña HiÖu tr­ëng, chÞu sù kiÓm tra cña HiÖu tr­ëng vµ c¸c cÊp qu¶n lý gi¸o dôc; ®) Gi÷ g×n phÈm chÊt, danh dù, uy tÝn cña nhµ gi¸o, g­¬ng mÉu tr­íc häc sinh, th­¬ng yªu, t«n träng häc sinh, ®èi xö c«ng b»ng víi häc sinh, b¶o vÖ c¸c quyÒn vµ lîi Ých chÝnh ®¸ng cña häc sinh, ®oµn kÕt, gióp ®ì ®ång nghiÖp; e) Phèi hîp víi gi¸o viªn chñ nhiÖm, c¸c gi¸o viªn kh¸c, gia ®×nh häc sinh, §oµn Thanh niªn Céng s¶n Hå ChÝ Minh, §éi ThiÕu niªn TiÒn phong Hå ChÝ Minh trong d¹y häc vµ gi¸o dôc häc sinh. g) Thùc hiÖn c¸c nhiÖm vô kh¸c theo quy ®Þnh cña ph¸p luËt. 1.2. Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên 1.2.1. Mục đích của lao động sư phạm Mục đích của LĐSP là mục đích của quá trình sư phạm tổng thể: giáo dục thế hệ trẻ một cách toàn diện và hài hòa, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết để gia nhập một cách tích cực vào đời sống xã hội. Theo Luật Giáo dục 2005, tại điều 2 quy định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Như vậy, lao động sư phạm của giáo viên cần thực hiện mục tiêu này. Mục đích của lao động sư phạm là góp phần sáng tạo ra con người, mang tính khai sáng cho con người, từng bước cải biến con người tự nhiên thành con người xã hội, tạo dựng nên con người đáp ứng yêu cầu của thời đại. Đặc điểm này phải được giáo viên ý thức đầy đủ và sâu sắc để các hoạt động giáo dục được tiến hành một cách sáng tạo, linh hoạt trên cơ sở tính hướng đích 1.2.2. Đối tượng của LĐSP Đối tượng của LĐSP là nhân cách học sinh đang hình thành và phát triển có trình độ nhất định về tri thức, phát triển trí tuệ, phẩm chất đạo đức. Người học sinh là đối tượng của LĐSP có các đặc điểm sau: Nhân cách học sinh được hình thành do tác động của nhiều nhân tố di truyền, môi trường, giáo dục, hoạt động của cá nhân (đặt trong thể phức hợp biopsychosocial) + Người học sinh phát triển theo những quy luật của sự hình thành con người, của tâm lí. + Người học sinh chịu sự tác động của rất nhiều nhân tố như gia đình, nhà trường, xã hội ... Những nhân tố này có thể tác động lên việc hình thành nhân cách trên nhiều mặt và theo nhiều hướng khác nhau. Do đó LĐSP phải điều chỉnh mọi tác động từ các nhân tố đến học sinh nhằm đạt hiệu quả tối ưu. Trong quá trình sư phạm, người giáo viên là chủ thể, người học sinh là đối tượng, là khách thể. Đồng thời, học sinh tồn tại như chủ thể giáo dục, có tính tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận các tác động giáo dục của giáo viên. Từ đặc điểm này, muốn đạt hiệu quả giáo dục cao giáo viên phải nghiên cứu và nắm chắc đối tượng giáo dục của mình; phải biết thiết kế và thực hiện những tác động sư phạm phù hợp quy luật và hợp lí; phải tôn trọng và phát huy vai trò chủ thể giáo dục của học sinh trên cơ sở nắm vững vai trò chủ đạo của mình. 1.2.3. Về công cụ LĐSP Công cụ lao động sư phạm là những phương tiện giáo viên sử dụng trong hoạt động sư phạm để tác động đến học sinh nhằm thực hiện mục đích giáo dục. Là hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo cần thiết để thực hiện chức năng giáo dục học sinh và những dạng hoạt động mà người giáo viên thu hút học sinh tham gia một cách tích cực. Nhân cách của người giáo viên với tất cả vẻ đẹp của tâm hồn, trí tuệ, đạo đức có ý nghĩa lớn và có tính quyết định trong giáo dục. Các phương tiện tác động khác. Đó là đồ dùng dạy học, thiết bị kĩ thuật và nhiều phương tiện dạy học mới được đưa vào nhà trường cùng với hai loại công cụ trên sẽ góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên cần chú ý: những phương tiện vừa kể trên dù có tân tiến hiện đại bao nhiêu thì cũng không hạ thấp được vai trò của giáo viên. Trái lại vai trò chủ đạo vẫn là ở người giáo viên và các phương tiện kĩ thuật dạy học chỉ góp phần giải phóng giáo viên khỏi những công việc không có tính sáng tạo, giảm nhẹ lao động của họ và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động của họ mang lại hiệu suất cao. 1.2.4. Về sản phẩm lao động sư phạm Sản phẩm lao động sư phạm là trình độ phát triển nhân cách kết tinh trong mỗi cá nhân học sinh, biểu hiện cụ thể ở trình độ tích lũy tri thức, sự hoàn thiện kĩ năng kĩ xảo cần thiết, trình độ phát triển trí tuệ và các phẩm chất đạo đức của con người mới. Khác với sản phẩm của các ngành sản xuất vật chất, sản phẩm của lao động sư phạm là cái không biểu hiện cụ thể, không thể nhận biết được ngay mà nó đòi hỏi phải trải qua thời gian lâu dài. Muốn “sản xuất” ra sản phẩm này đòi hỏi chúng ta phải tổ chức cho người được giáo dục hoạt động và giao lưu, tổ chức quá trình nhận thức độc đáo cho học sinh. Do đó, trong lao động sư phạm để mang lại hiệu quả của sản phẩm chúng ta cần vận dụng quá trình sư phạm tổng thể để giáo dục các em, để cho các em tham gia vào giao lưu và hoạt động lâu dài để hình thành các phẩm chất nhân cách. Theo đó: tư duy hình thành trong tĩnh lặng, ý chí hình thành trong giông bão. 1.2.5. Thời gian và không gian của lao động sư phạm Thời gian lao động sư phạm của giáo viên gồm có thời gian quy định và thời gian làm việc ngoài giờ quy định. Thời gian quy định là thời gian được quy định về mặt pháp lý trong các văn bản của các cơ quan Nhà nước có thẩm quyền, bao gồm quy định về số giờ giảng dạy và các công tác khác. Thời gian làm việc ngoài giờ quy định là thời gian ngoài quy định về mặt pháp lý gồm thời gian chuẩn bị bài giảng, chấm bài, tự bồi dưỡng nghiệp vụ, tham gia các công việc ngoài nhà trường và hoạt động xã hội. Không gian lao động sư phạm của giáo viên tiến hành ở hai phạm vi là ở trong và ngoài nhà trường. Tóm lại: LĐSP là một dạng lao động đặc thù. Trong đó, đối tượng sản phẩm, công cụ đều là con người. Lao động sư phạm mang tính sáng tạo và là dạng lao động sản xuất phi vật chất. 1.3. Những yêu cầu về nhân cách nhà giáo Điều 70 Luật Giáo dục 2005 quy định : Nhµ gi¸o ph¶i cã nh÷ng tiªu chuÈn sau ®©y: a) PhÈm chÊt, ®¹o ®øc, t­ t­ëng tèt; b) §¹t tr×nh ®é chuÈn ®­îc ®µo t¹o vÒ chuyªn m«n, nghiÖp vô; c) §ñ søc kháe theo yªu cÇu nghÒ nghiÖp; d) Lý lÞch b¶n th©n râ rµng. Từ quy định trên, có thể cụ thể thành các yêu cầu sau về nhân cách nhà giáo: - Có thế giới quan khoa học, duy vật biện chứng - Có đạo đức tốt, có các phẩm chất phù hợp với nghề sư phạm: + Tình cảm với con người, với thế hệ trẻ và với nghề + Công bằng + Kiên trì, điềm tĩnh .... - Có năng lực sư phạm + Tổ chức + Giao tiếp + Giảng dạy + Giáo dục + Nghiên cứu khoa học + Tự học + Hoạt động xã hội 1.4. Những lời khuyên đối với giáo viên mới vào nghề - Biết lắng nghe các lời khuyên thực tế - Làm quen với truyền thống của nhà trường - Chịu khó học hỏi người có kinh nghiệm - Mềm dẻo, linh hoạt để đạt được mục tiêu giáo dục ...... 2. Hoạt động giáo dục và hoạt động của hội đồng trường trung học 2.1. Các hoạt động giáo dục Theo quy định của Điều lệ trường THCS, THPT thì các hoạt động giáo dục trong nhà trường được quy định như sau: §iÒu 26. C¸c ho¹t ®éng gi¸o dôc 1. Ho¹t ®éng gi¸o dôc trªn líp ®­îc tiÕn hµnh th«ng qua viÖc d¹y häc c¸c m«n häc b¾t buéc vµ tù chän trong ch­¬ng tr×nh gi¸o dôc cña cÊp häc do Bé tr­ëng Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o ban hµnh. 2. Nhµ tr­êng phèi hîp víi c¸c tæ chøc, c¸ nh©n tham gia gi¸o dôc ngoµi nhµ tr­êng thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng gi¸o dôc ngoµi giê lªn líp. Ho¹t ®éng gi¸o dôc ngoµi giê lªn líp bao gåm c¸c ho¹t ®éng ngo¹i kho¸ vÒ khoa häc, v¨n häc, nghÖ thuËt, thÓ dôc thÓ thao, an toµn giao th«ng, phßng chèng tÖ n¹n x· héi, gi¸o dôc giíi tÝnh, gi¸o dôc ph¸p luËt nh»m ph¸t triÓn toµn diÖn vµ båi d­ìng n¨ng khiÕu; c¸c ho¹t ®éng vui ch¬i, tham quan, du lÞch, giao l­u v¨n ho¸, gi¸o dôc m«i tr­êng; c¸c ho¹t ®éng x· héi, tõ thiÖn phï hîp víi ®Æc ®iÓm sinh lý løa tuæi häc sinh. 2.2. Hoạt động của hội đồng trường THPT Theo quy định của Điều lệ trường THCS, THPT thì Hội đồng trường được quy định như sau: §iÒu 20. Héi ®ång tr­êng 1. Héi ®ång tr­êng ®èi víi tr­êng trung häc c«ng lËp, Héi ®ång qu¶n trÞ ®èi víi tr­êng trung häc t­ thôc ®­îc gäi chung lµ Héi ®ång tr­êng. 2. Héi ®ång tr­êng c«ng lËp cã c¸c nhiÖm vô vµ quyÒn h¹n sau ®©y: a) QuyÕt nghÞ vÒ môc tiªu, c¸c dù ¸n, kÕ ho¹ch vµ ph­¬ng h­íng ph¸t triÓn cña nhµ tr­êng; b) QuyÕt nghÞ vÒ viÖc huy ®éng nguån lùc cho nhµ tr­êng; c) QuyÕt nghÞ nh÷ng vÊn ®Ò vÒ tµi chÝnh, tµi s¶n cña nhµ tr­êng; d) QuyÕt ®Þnh vÒ tæ chøc, nh©n sù theo quy ®Þnh vµ cã quyÒn giíi thiÖu ng­êi ®Ó c¬ quan cã thÈm quyÒn bæ nhiÖm lµm HiÖu tr­ëng, phã HiÖu tr­ëng; ®) Gi¸m s¸t viÖc thùc hiÖn c¸c quyÕt nghÞ cña Héi ®ång tr­êng, viÖc thùc hiÖn quy chÕ d©n chñ trong c¸c ho¹t ®éng cña nhµ tr­êng; gi¸m s¸t c¸c ho¹t ®éng cña nhµ tr­êng. 3. Thñ tôc thµnh lËp, c¬ cÊu tæ chøc cña Héi ®ång tr­êng c«ng lËp. a) Thµnh phÇn cña Héi ®ång tr­êng. NhiÖm k× cña Héi ®ång tr­êng lµ 5 n¨m. Héi ®ång tr­êng cã chñ tÞch vµ c¸c thµnh viªn kh¸c cña héi ®ång, trong ®ã cã 1 th­ ký. C¸c thµnh viªn cña Héi ®ång tr­êng gåm: mét ®¹i diÖn cña tæ chøc §¶ng do tæ chøc §¶ng cö, mét ®¹i diÖn cña tæ chøc C«ng ®oµn do Ban chÊp hµnh C«ng ®oµn cö, mét ®¹i diÖn cña Ban gi¸m hiÖu nhµ tr­êng do Ban gi¸m hiÖu nhµ tr­êng cö, ®¹i diÖn gi¸o viªn (tõ 3 ®Õn 7 ng­êi) do héi nghÞ toµn thÓ gi¸o viªn bÇu chän, mét ®¹i diÖn Ban ®¹i diÖn cha mÑ häc sinh cña tr­êng do Ban ®¹i diÖn cha mÑ häc sinh cña tr­êng cö. Tæng sè thµnh viªn cña Héi ®ång tr­êng tõ 7 ®Õn lµ 11 ng­êi; b) Ng­êi cã thÈm quyÒn bæ nhiÖm HiÖu tr­ëng nhµ tr­êng (quy ®Þnh t¹i c¸c kho¶n 3 vµ 4 §iÒu 18 cña §iÒu lÖ nµy) th× cã thÈm quyÒn quyÕt ®Þnh thµnh lËp Héi ®ång tr­êng (sau ®©y gäi lµ cÊp cã thÈm quyÒn); c) Quy tr×nh bÇu cö c¸c thµnh viªn vµ thµnh lËp Héi ®ång tr­êng nh­ sau: - Theo ®Ò nghÞ cña HiÖu tr­ëng (khi thµnh lËp Héi ®ång tr­êng nhiÖm kú ®Çu tiªn) vµ cña Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng (khi nhµ tr­êng ®· cã Héi ®ång tr­êng, kÓ tõ nhiÖm kú thø 2 trë ®i), c¬ quan gi¸o dôc qu¶n lý trùc tiÕp cña nhµ tr­êng (quy ®Þnh t¹i §iÒu 6 cña §iÒu lÖ nµy) tr×nh cÊp cã thÈm quyÒn (nãi t¹i ®iÓm b kho¶n 3 cña §iÒu nµy) duyÖt chñ tr­¬ng, ra quyÕt ®Þnh c«ng nhËn c¸c thµnh viªn vµ thµnh lËp Héi ®ång tr­êng; - Khi thµnh lËp Héi ®ång tr­êng nhiÖm kú ®Çu tiªn, HiÖu tr­ëng tr×nh c¬ quan gi¸o dôc qu¶n lý trùc tiÕp cña nhµ tr­êng theo c¸c b­íc sau: + B­íc 1: HiÖu tr­ëng tr×nh ®Ó xin phÐp vÒ chñ tr­¬ng, dù kiÕn sè l­îng, c¬ cÊu thµnh viªn vµ kÕ ho¹ch triÓn khai cô thÓ cña Héi ®ång tr­êng; + B­íc 2: Sau khi cã ý kiÕn phª duyÖt cña cÊp cã thÈm quyÒn, HiÖu tr­ëng trao ®æi víi c¸c tæ chøc liªn quan nãi t¹i kho¶n 3 cña §iÒu nµy vµ häp toµn thÓ gi¸o viªn cña tr­êng ®Ó chuÈn bÞ nh©n sù cña Héi ®ång tr­êng; + B­íc 3: HiÖu tr­ëng tr×nh danh s¸ch c¸c thµnh viªn Héi ®ång tr­êng. + B­íc 4: Khi cã quyÕt ®Þnh cña c¬ quan cã thÈm quyÒn c«ng nhËn c¸c thµnh viªn Héi ®ång tr­êng, HiÖu tr­ëng tæ chøc c¸c thµnh viªn cña Héi ®ång tr­êng häp kho¸ ®Çu tiªn ®Ó bÇu Chñ tÞch vµ Th­ ký cña Héi ®ång tr­êng; + B­íc 5: HiÖu tr­ëng tr×nh kÕt qu¶ bÇu chñ tÞch vµ th­ ký ®Ó cÊp cã thÈm quyÒn ra quyÕt ®Þnh thµnh lËp Héi ®ång tr­êng; - Khi nhµ tr­êng ®· cã Héi ®ång tr­êng (kÓ tõ nhiÖm kú thø 2 trë ®i), 6 th¸ng tr­íc khi hÕt nhiÖm kú, Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng chÞu tr¸ch nhiÖm tr×nh c¬ quan gi¸o dôc qu¶n lý trùc tiÕp cña nhµ tr­êng theo quy tr×nh vµ c¸c b­íc 1, 2, 3, 4, 5 t­¬ng øng nh­ quy ®Þnh ®èi víi HiÖu tr­ëng (nãi t¹i ®iÓm c kho¶n 3 §iÒu nµy) ®Ó thµnh lËp Héi ®ång tr­êng cho nhiÖm kú tiÕp theo. d) Trong nhiÖm kú, nÕu cã yªu cÇu ®ét xuÊt vÒ viÖc thay ®æi thµnh viªn cña Héi ®ång tr­êng, th× Héi ®ång tr­êng ra NghÞ quyÕt, Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng ®Ò nghÞ c¬ quan gi¸o dôc qu¶n lý trùc tiÕp cña nhµ tr­êng ®Ó tr×nh cÊp cã thÈm quyÒn ra quyÕt ®Þnh c«ng nhËn. NÕu thµnh viªn cÇn thay ®æi lµ Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng, th× cÊp cã thÈm quyÒn lÊy ý kiÕn cña tõng thµnh viªn Héi ®ång tr­êng tr­íc khi quyÕt ®Þnh c«ng nhËn. 4. Ho¹t ®éng cña Héi ®ång tr­êng cña tr­êng c«ng lËp a) Héi ®ång tr­êng häp th­êng kú Ýt nhÊt hai lÇn trong mét n¨m. C¸c phiªn häp do Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng triÖu tËp ®Ó th¶o luËn, biÓu quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò quy ®Þnh t¹i kho¶n 2 §iÒu nµy. Phiªn häp cña Héi ®ång tr­êng ph¶i ®¶m b¶o cã mÆt Ýt nhÊt 3/4 sè thµnh viªn (trong ®ã cã chñ tÞch) míi hîp lÖ. C¸c nghÞ quyÕt cña Héi ®ång tr­êng ®­îc th«ng qua b»ng biÓu quyÕt hoÆc lÊy ý kiÕn b»ng v¨n b¶n t¹i cuéc häp. NghÞ quyÕt cña Héi ®ång tr­êng chØ cã hiÖu lùc khi ®­îc Ýt nhÊt 2/3 sè thµnh viªn nhÊt trÝ, ®­îc c«ng bè c«ng khai trong toµn tr­êng. Chñ tÞch Héi ®ång tr­êng triÖu tËp häp bÊt th­êng khi HiÖu tr­ëng ®Ò nghÞ hoÆc khi cã Ýt nhÊt 1/3 sè thµnh viªn Héi ®ång ®Ò nghÞ. b) HiÖu tr­ëng cã tr¸ch nhiÖm thùc hiÖn c¸c quyÕt nghÞ cña Héi ®ång tr­êng vÒ nh÷ng néi dung ®­îc quy ®Þnh t¹i kho¶n 2 §iÒu nµy. NÕu HiÖu tr­ëng kh«ng nhÊt trÝ víi quyÕt nghÞ cña Héi ®ång tr­êng ph¶i kÞp thêi b¸o c¸o xin ý kiÕn c¬ quan qu¶n lý gi¸o dôc cÊp trªn trùc tiÕp cña nhµ tr­êng. Trong thêi gian chê ý kiÕn cña cÊp cã thÈm quyÒn nãi t¹i kho¶n 3 §iÒu nµy, HiÖu tr­ëng vÉn ph¶i thùc hiÖn theo quyÕt nghÞ cña Héi ®ång tr­êng. 6. NhiÖm vô, quyÒn h¹n, thñ tôc thµnh lËp, c¬ cÊu tæ chøc vµ ho¹t ®éng cña Héi ®ång tr­êng cña tr­êng t­ thôc ®­îc thùc hiÖn theo Quy chÕ tæ chøc vµ ho¹t ®éng tr­êng t­ thôc. §iÒu 21. C¸c héi ®ång kh¸c trong nhµ tr­êng 1. Héi ®ång thi ®ua vµ khen th­ëng Héi ®ång thi ®ua khen th­ëng t­ vÊn vÒ c«ng t¸c thi ®ua khen th­ëng trong nhµ tr­êng vµ ®éng theo quy ®Þnh cña Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o. 2. Héi ®ång kû luËt a) Héi ®ång kû luËt ®­îc thµnh lËp ®Ó xÐt hoÆc xo¸ kû luËt ®èi víi häc sinh theo tõng vô viÖc. Héi ®ång kû luËt do HiÖu tr­ëng quyÕt ®Þnh thµnh lËp vµ lµm chñ tÞch, gåm: HiÖu tr­ëng, BÝ th­ §oµn Thanh niªn Céng s¶n Hå ChÝ Minh (nÕu cã), Tæng phô tr¸ch §éi ThiÕu niªn TiÒn phong Hå ChÝ Minh (nÕu cã), gi¸o viªn chñ nhiÖm líp cã häc sinh ph¹m lçi, mét sè gi¸o viªn cã kinh nghiÖm gi¸o dôc vµ Tr­ëng ban ®¹i diÖn cha mÑ häc sinh cña tr­êng; b) Héi ®ång kû luËt ®­îc thµnh lËp ®Ó xÐt vµ ®Ò nghÞ xö lÝ kØ luËt ®èi víi c¸n bé, gi¸o viªn, viªn chøc kh¸c theo tõng vô viÖc. ViÖc thµnh lËp, thµnh phÇn vµ ho¹t ®éng cña Héi ®ång nµy ®­îc thùc hiÖn theo quy ®Þnh cña ph¸p luËt. 3. HiÖu tr­ëng cã thÓ thµnh lËp c¸c héi ®ång t­ vÊn kh¸c theo yªu cÇu cô thÓ cña tõng c«ng viÖc. NhiÖm vô, thµnh phÇn vµ thêi gian ho¹t ®éng cña c¸c héi ®ång nµy do HiÖu tr­ëng quy ®Þnh. Chương 19- CÔNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp 1.1. Vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông Giáo viên chủ nhiệm lớp là người được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, thay mặt hiệu trưởng và nha trường trực tiếp giữ vai trò quản lý, giáo dục toàn diện học sinh của một lớp; là cầu nối giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường với tập thể học sinh; đồng thời là người đại diện cho quyền lợi và nghĩa vụ của tập thể học sinh. 1.2. Chức năng của giáo viên chủ nhiệm lớp a. Quản lý toàn diện học sinh ở một lớp Giáo viên chủ nhiệm lớp là người thay mặt hiệu trưởng chịu trách nhiệm quản lý toàn diện học sinh trong phạm vi lớp mình phụ trách. Để thực hiện được điều này giáo viên chủ nhiệm phải làm các công việc như sau: Thiết kế kế hoạch xây dựng và phát triển tập thể học sinh. Phát huy ý thức tự quản của học sinh, xây dựng bộ máy tự quản của lớp. Cố vấn cho bộ máy hoạt động. Bồi dưỡng những học sinh tích cực một cách có kế hoạch. Tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động của lớp, của từng học sinh. Báo cáo, tiếp nhận sự chỉ đạo của hiệu trưởng theo chế độ quy định Yêu cầu: - Công tác quản lý cần dựa trên quan điểm của Đảng, pháp luật của nhà nước, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Công tác quản lý chịu sự chỉ đạo của nhà trường, mang tính hệ thống, kế hoạch cao. - Nắm vững mục tiêu giáo dục của lớp học, bậc học, cấp học; kế hoạch, chương trình dạy học và giáo dục. - Tạo sự liên kết chặt chẽ giữa lãnh đạo nhà trường với tập thể học sinh Trong nhà trường, đơn vị tổ chức cơ bản để giảng dạy, học tập là lớp học. Để quản lý trực tiếp một lớp học nhà trường cử ra những giáo viên giỏi, giàu kinh nghiệm, nhiệt tình để chủ nhiệm lớp. b. Xây dựng tập thể và giáo dục toàn diện học sinh trong lớp Giáo viên chủ nhiệm cần tập hợp được học sinh thành một tập thể tự quản, biết đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ lẫn nhau, phấn đấu thực hiện mục tiêu chung, giúp mỗi học sinh có ý thức và năng lực tham gia vào quá trình giáo dục thành viên khác và giáo dục chính mình. Để thực hiện được điều này giáo viên chủ nhiệm phải làm các công việc như sau: - Xác định mục tiêu giáo dục cho cấp học và lớp học mình phụ trách. - Tìm hiểu đặc điểm học sinh: đặc điểm của lớp nói chung, của cá nhân học sinh nói riêng. - Xây dựng tập thể tự quản của lớp nhằm đảm bảo cho lớp thực hiện được các mục tiêu giáo dục toàn diện. - Thực hiện các tác động giáo dục đảm bảo sự thống nhất giữa tính toàn diện và tính cá biệt. - Đánh giá kết quả học tập, tu dưỡng toàn diện của lớp, từng học sinh một cách thường xuyên, liên tục và hệ thống. Yêu cầu: - Giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển; học sinh giữ vai trò là người chủ động tiếp nhận tác động giáo dục. c. Phối hợp và thống nhất các tác động để giáo dục học sinh lớp mình chủ nhiệm Giáo viên chủ nhiệm lớp là người có vai trò chính, là cầu nối trong sự phối hợp và thống nhất về yêu cầu và tác động giáo dục giữa các lực lượng giáo dục nhằm tác động một cách toàn diện đến nhân cách học sinh. Yêu cầu: Để thực hiện được điều này giáo viên chủ nhiệm phải làm các công việc như sau: - Chủ động tổ chức, phối hợp các giáo viên giảng dạy các bộ môn của lớp với các tổ chức đoàn, đội để điều hoà chương trình, thống nhất về phương pháp, tiến trình giảng dạy – giáo dục theo mục tiêu giáo dục năm học một cách hiệu quả. - Chuyển tải những chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng, Nhà nước, mục tiêu giáo dục – đào tạo của nhà trường đến các tổ chức xã hội và đến cha mẹ học sinh, góp phần nâng cao nhận thức và trách nhiệm giáo dục thế hệ trẻ. - Thay mặt cho hiệu trưởng nhà trường liên kết và phối hợp với các lực lượng giáo dục ở địa phương, các tổ chức chính trị, xã hội để phối hợp và thống nhất trong công tác giáo dục học sinh. - Có thể khẳng định trong nhà trường giáo viên chủ nhiệm như thế nào thì lớp học sẽ như thế. Hiệu quả công tác của người giáo viên chủ nhiệm được thể hiện chính trong các sản phẩm giáo dục của mình. d. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục toàn diện của học sinh lớp mình chủ nhiệm Giáo viên chủ nhiệm phải thường xuyên cập nhật những thông tin về học sinh qua đó đánh giá sự phấn đấu toàn diện của mỗi học sinh và tập thể lớp. Yêu cầu: - Phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá tình hình học sinh để báo cáo cho hiệu trưởng và hội đồng giáo dục về kết quả tu dưỡng, rèn luyện của các em. - Việc kiểm tra, đánh giá cần dựa trên nhiều kênh thông tin. - Việc thu thập thông tin phải được cập nhật thường xuyên, được ghi chép lại cẩn thận. - Đặt ra những tiêu chuẩn cụ thể khi đánh giá học sinh. - Thống nhất sự đánh giá của giáo viên chủ nhiệm với sự tự đánh giá của học sinh. 1.3. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp Gi¸o viªn chñ nhiÖm, ngoµi c¸c nhiÖm vô của gi¸o viªn bé m«n cßn cã nh÷ng nhiÖm vô sau ®©y: a) T×m hiÓu vµ n¾m v÷ng häc sinh trong líp vÒ mäi mÆt ®Ó cã biÖn ph¸p tæ chøc gi¸o dôc s¸t ®èi t­îng, nh»m thóc ®Èy sù tiÕn bé cña c¶ líp; b) Céng t¸c chÆt chÏ víi gia ®×nh häc sinh, chñ ®éng phèi hîp víi c¸c gi¸o viªn bé m«n, §oµn thanh niªn Céng s¶n Hå ChÝ Minh, §éi ThiÕu niªn TiÒn phong Hå ChÝ Minh, c¸c tæ chøc x· héi cã liªn quan trong ho¹t ®éng gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc häc sinh cña líp m×nh chñ nhiÖm; c) NhËn xÐt, ®¸nh gi¸ vµ xÕp lo¹i häc sinh cuèi kú vµ cuèi n¨m häc, ®Ò nghÞ khen th­ëng vµ kû luËt häc sinh, ®Ò nghÞ danh s¸ch häc sinh ®­îc lªn líp th¼ng, ph¶i kiÓm tra l¹i, ph¶i rÌn luyÖn thªm vÒ h¹nh kiÓm trong kú nghØ hÌ, ph¶i ë l¹i líp, hoµn chØnh viÖc ghi vµo sæ ®iÓm vµ häc b¹ häc sinh; d) B¸o c¸o th­êng kú hoÆc ®ét xuÊt vÒ t×nh h×nh cña líp víi HiÖu tr­ëng. 2. Giáo viên chủ nhiệm lớp với việc xây dựng tập thể học sinh 21. Khái quát về tập thể học sinh a. Khái niệm Tập thể học sinh là hình thức liên kết nhiều học sinh tạo thành một tổ chức, có mục đích và nội dung hoạt động, có nội quy, quy chế và kỷ luật hoạt động phù hợp với pháp luật và quy định của tổ chức quản lý nó. Mỗi thành viên trong đó có quyền lợi và nghĩa vụ trước tập thể. b. Đặc điểm của tập thể HS trong nhà trường - Thành phần của tập thể học sinh là các em nhỏ cùng tuổi, cùng giai đoạn lứa tuổi, trình độ tương đối đồng đều, được tập hợp theo năm học, theo cấp học. - Có mục đích chung và hoạt động chung đó là học tập và rèn luyện thành người công dân có ích. - Trong tập thể học sinh bao giờ cũng xuất hiện những học sinh có mức độ tích cực khác nhau trong các hoạt động chung của tập thể - Tập thể học sinh có ban tự quản được tập thể bầu ra - Học tập và rèn luyện các phẩm chất nhân cách là hoạt động cơ bản, là nhiệm vụ trọng tâm của các thành viên tập thể. Ngoài ra các em còn được tham gia các hoạt động cùng nhau như vui chơi, giải trí ... - Nguyên tắc sinh hoạt tập thể là bình đẳng, tự nguyện, tôn trọng, giúp đỡ nhau, các thành viên có mối liên hệ về quyền lợi và nghĩa vụ; - Tập thể có tổ chức, kỷ luật tự giác, đó là sức mạnh của tập thể. Mỗi thành viên tuân theo các quy định chung để cùng xây dựng tập thể vững mạnh và rèn luyện bản thân; - Trong tập thể vững mạnh còn có dư luận lành mạnh, có khả năng điều chỉnh nhận thức,thái độ, hành vi của các thành viên theo hướng tích cực. c. Chức năng của tập thể học sinh Tập thể học sinh có các chức năng quan trọng sau đây: - Chức năng tổ chức: Thể hiện ở việc thu hút, lôi cuốn, tập hợp các học sinh vào tổ chức có kỷ luật, dư luận lành mạnh để cùng nhau tiến hành các hoạt động học tập và giáo dục. - Chức năng giáo dục: Dùng tập thể để giáo dục học sinh, tập thể là môi trường, hoàn cảnh, phương tiện để giáo dục học sinh (xem thêm nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể) - Chức năng động viên: Tập thể khích lệ, động viên các cá nhân trong đó tham gia các hoạt động và thể hiện bản thân, làm cho các em tự tin hơn vào chính mình ... 2.2. Các giai đoạn phát triển của tập thể học sinh và yêu cầu đối với GV chủ nhiệm lớp Giai đoạn 1 Là giai đoạn mới thành lập, lúc này các thành viên được tập hợp lại để tiến hành việc học tập (đầu cấp học), cho nên chưa quen biết nhau nhiều. Vai trò của nhà giáo dục, của người tổ chức là rất quan trọng. Nhà giáo dục phải trực tiếp giải quyết tất cả các công việc cho đến khi có ban tự quản lớp được thành lập chỉ định. Sự chỉ định ban tự quản mới chỉ dựa trên những thông tin từ gặp gỡ, cảm giác, từ hồ sơ, học bạ của các em. Công việc của tập thể dần đi vào nề nếp, các thành viên dần hiểu nhau hơn. Cuối giai đoạn này bắt đầu xuất hiện những phần tử tích cực, chủ động. Giai đoạn 2 Trong tập thể bắt đầu có những thành viên tích cực, gương mẫu trong học tập và tu dưỡng. Ban tự quản được bầu chính thức. Các công việc do giáo viên chủ nhiệm và ban tự quản đề xuất được đa số các thành viên khác ủng hộ. Trong quá trình hoạt động, dần dần hình thành dư luận lành mạnh, mối quan hệ tốt giữa các thành viên, truyền thống của tập thể. Giáo viên chủ nhiệm dần dần rút ra hậu trường để chỉ dẫn ban tự quản làm việc. Giai đoạn 3 Là giai đoạn vững mạnh của tập thể, biều hiện: Có phong trào thi đua, có truyền thống; Biết tự đề ra các yêu cầu và hoạt động chung và cho mỗi thành viên; Các hoạt động đi vào nề nếp; Ban tự quản là những em có uy tín, gương mẫu, tích cực; Có dư luận lành mạnh và kỷ luật tự giác; Giáo viên chủ nhiêm chỉ là người cố vấn, là người bạn gần giũ với các em. Tập thề học sinh hình thành và phát triển qua các giai đoạn khác nhau, những để nó sớm chuyển sang giai đoạn 3 thì vai trò của giáo viên chủ nhiệm rất quan trọng. Để xây dựng được tập thể vững mạnh, đòi hỏi giáo viên chủ nhiệm và các thành viên phải cố gắng rất nhiều, đặc biệt là năng lực và tâm huyết của giáo viên chủ nhiệm lớp. 2.3. Nội dung và phương pháp công tác của giáo viên chủ nhiệm lớp với tập thể học sinh 2.3.1. Tìm hiểu tình hình học sinh Usinxki: muốn giáo dục con người về mọi mặt thì phải hiểu con người về mọi mặt. Ý nghĩa: Nắm được tình hình mọi mặt của học sinh giúp cho việc thực hiện những tác động giáo dục phù hợp, từ đó giúp quản lý giáo dục tốt các em. Nội dung tìm hiểu: - Tìm hiểu về tư tưởng, chính trị, đạo đức của học sinh: tìm hiểu nhận thức, thái độ và hành vi của các em đối với các sự kiện chính trị xã hội, với tập thể và những người xung quanh của học sinh. - Tìm hiểu về học tập của học sinh: tìm hiểu về động cơ, thái độ đối với học tập, cách thức thực hiện các hoạt động học tập ở lớp cũng như ở nhà, mức độ cố gắng để đạt kết quả học tập. - Tìm hiểu sự phát triển về thể chất: quan tâm đến tình trạng sức khỏe và mức độ mệt mỏi của học sinh trong các hoạt động học tập và các hoạt động khác. - Tìm hiểu sự phát triển về mặt văn hóa thẩm mĩ: tìm hiểu những hiểu biết của học sinh về văn hóa và thẩm mĩ, nhu cầu và thị hiếu thẩm mĩ. - Tìm hiểu về lao động và lựa chọn nghề nghiệp của học sinh: tìm hiểu ý thức, thái độ và kĩ năng tiến hành các hoạt động lao động sản xuất. - Tìm hiểu những ảnh hưởng của giáo dục gia đình, bạn bè và xã hội đối với sự phát triển nhân cách học sinh. Cách tìm hiểu: - Nghiên cứu hồ sơ học sinh: nghiên cứu học bạ, lý lịch học sinh và cha mẹ các em, hồ sơ, sổ sách của lớp. - Thăm hỏi gia đình học sinh. - Sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học để tìm hiểu tình hình học sinh: Nghiên cứu các sản phẩm học tập, lao động. Quan sát hằng ngày về hoạt động, thái độ của học sinh ở trong và ngoài lớp. Sử dụng phương pháp thực nghiệm tự nhiên. 2.2.2. Xây dựng tập thể học sinh a. Xây dựng mục tiêu phát triển tập thể: Xây dựng mục tiêu phát triển tập thể là việc đưa ra cái đích cần tiến tới trong tương lai của tập thể học sinh có tác dụng kích thích tính tích cực hoạt động của các em để vươn tới mục tiêu. Nội dung này giúp xác định đích hướng tới và sự phát triển không ngừng của tập thể học sinh Phương pháp xây dựng và thực hiện mục tiêu: Mục tiêu cần tập trung vào việc nâng cao chất lượng các hoạt động học tập và rèn luyện của tập thể học sinh. Giúp học sinh biết tự đặt ra mục tiêu. Mục tiêu của cá nhân phải gắn bó chặt chẽ với mục tiêu của tập thể. Mục tiêu phải chính xác về nội dung, hấp dẫn về hình thức. Kích thích việc thực hiện mục tiêu thông qua hình thức thi đua. b. Xây dựng đội ngũ cán bộ lớp và mối quan hệ tốt đẹp trong tập thể. Xây dựng đội ngũ cán bộ lớp tập hợp các hoạt động của giáo viên chủ nhiệm nhằm giúp lớp bầu ra những người chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng và triển khai kế hoạch về các công việc chung; phân công và kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của các thành viên; phối hợp và thống nhất công việc ở các đơn vị cơ sở. Nội dung này giúp giáo viên tổ chức và điều phối hoạt động của tập thể. Phương pháp xây dựng đội ngũ cán bộ: Giúp học sinh trong lớp hiểu rõ cơ cấu, thành phần tổ chức lớp, chức năng nhiệm vụ của đội ngũ cán bộ lớp, hiểu rõ cơ chế, quy chế hoạt động và điều hành của đội ngũ cán bộ lớp. Xây dựng cơ chế để đội ngũ cán bộ hoàn thành nhiệm vụ được giao. Xây dựng mối quan hệ tốt đẹp trong tập thể là tập hợp những hoạt động của giáo viên chủ nhiệm giúp tạo sự liên kết chặt chẽ, hiệu quả giữa từng thành viên trong tập thể tạo cơ sở để tập thể phát triển mạnh hơn. Phương pháp xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp: Giáo viên chủ nhiệm lớp cần chú ý đến 3 loại quan hệ là quan hệ phục tùng, quan hệ của các thành viên với công việc, quan hệ tình cảm riêng tư giữa các thành viên để từ đó có những tác động phù hợp. c. Xây dựng dư luận và truyền thống của tập thể học sinh Nội dung này giúp tạo sức mạnh điều chỉnh các mối quan hệ, động cơ hoạt động, hành vi ứng xử của cá nhân trong tập thể qua đó đảm bảo sự phát triển lành mạnh và trưởng thành của tập thể. Xây dựng dư luận tập thể là xây dựng những ý kiến đánh giá và đòi hỏi chung của tập thể đối với hành vi cá nhân. Phương pháp xây dựng dư luận tập thể: Xây dựng dư luận được tiến hành thông qua quá trình học tập, lao động, hoạt động xã hội … qua các biện pháp tranh luận, trao đổi ý kiến, báo tường, truyền thanh… Định hướng dư luận khi tiến hành xây dựng dư luận. Xây dựng truyền thống tốt đẹp của tập thể là việc giáo viên hình thành những nghi lễ, tập quán cho tập thể bằng việc củng cố những nét đẹp tiêu biểu thông qua quá trình tổ chức tốt các hoạt động và các quan hệ của tập thể đó. Phương pháp xây dựng truyền thống tốt đẹp trong tập thể: Giáo viên nêu những ấn tượng tốt đẹp về truyền thống của tập thể. Loại bỏ những nếp nghĩ, những thói quen không phù hợp. d. Tổ chức tốt các hoạt động trong tập thể học sinh Tổ chức tốt các hoạt động trong tập thể học sinh là việc tổ chức các hoạt động và giao lưu hướng vào thực hiện các mục tiêu chung của tập thể. Hoạt động này giúp củng cố sự gắn kết giữa các thành viên trong tập thể. Phương pháp thực hiện: - Việc tổ chức hoạt động tập thể có thể thông qua các hoạt động trong giờ lên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Tổ chức các hoạt động trong giờ lên lớp là tổ chức hoạt động học tập văn hóa, được tiến hành theo thời khóa biểu và được quy định chặt chẽ trong kế hoạch dạy học ở trường phổ thông, được thực hiện chủ yếu dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo trực tiếp của giáo viên bộ môn. Sự tác động của giáo viên chủ nhiệm đối với hoạt động này thường thông qua giáo viên bộ môn và tập trung vào giáo dục ý thức, động cơ, thái độ học tập của học sinh. Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp là việc giáo viên chủ nhiệm tổ chức các hoạt động nối tiếp hoạt động dạy học trên lớp. Việc tổ chức hoạt động này thể hiện ở chỗ giáo viên chủ nhiệm tổ chức các tiết sinh hoạt lớp, các hoạt động ngoại khóa về văn hóa thể thao, các hoạt động tham quan, dã ngoại, hoạt động giáo dục hướng nghiệp… cho học sinh. 2.2.3. Giáo dục học sinh chậm tiến về đạo đức Giáo dục học sinh chậm tiến về đạo đức là hoạt động của giáo viên hướng vào loại bỏ những quan điểm, phán đoán và đánh giá, hành vi không đúng đắn của học sinh đồng thời giúp các em có phán đoán, đánh giá và hành vi đúng đắn. Hoạt động này giúp giáo viên khắc phục được tình trạng chậm tiến về đạo đức của học sinh. Cách thực hiện: Xác định các nguyên nhân chậm tiến. Xác định các con đường và các phương tiện để làm thay đổi nhận thức, hành động và thói quen không tốt. Tổ chức học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động tập thể có ích cho xã hội. Xây dựng một hệ thống các yêu cầu và các biện pháp kiểm tra, các phương tiện khuyến khích, khen thưởng. 3. Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp và kế hoạch tổ chức một hoạt động giáo dục 3.1. Ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp 3.2. Nội dung và phương pháp lập kế hoạch chủ nhiệm lớp Nội dung và phương pháp công tác giáo viên chủ nhiệm lớp là những hoạt động, cách thức mà giáo viên cần thực hiện trong quá trình quản lý, giáo dục học sinh nhằm thực hiện mục đích giáo dục toàn diện học sinh. Để lập kế hoạch phải xác định các công việc, các hoạt động, mục tiêu, thời gian thực hiên và nhân lực, vật lực Chú ý: tham khảo kinh nghiệm của các giáo viên chủ nhiệm lớp. 4. Những yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp 4.1. Yêu cầu về tri thức Có hiểu biết sâu rộng, có kiến thức về PP giáo dục và PP giáo dục cá biệt 4.2. Yêu cầu về kỹ năng Có kỹ năng thiết kế tổ chức các hoạt động 4.3. Yêu cầu về phẩm chất Có lý tưởng, thế giới quan khoa học, có đạo đức tốt, tình cảm nghề nghiệp, có lòng yêu con trẻ, gương mẫu ... ./. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY Thạc sỹ Lê Xuân Phán Khoa Tâm lý-Giáo dục học, ĐH Sư phạm Hà Nội (Bài đăng trong Kỷ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập”, hội thảo cấp bộ, tổ chức tại ĐHSP Hà Nội vào tháng 5 năm 2009) Đặt vấn đề Bất cứ một quan điểm mới nào được đưa ra để mong phủ định, thay đổi cái cũ đều nảy sinh trong hoàn cảnh lịch sử nhất đinh. Cái đã lỗi thời lạc hậu, cản trở sự phát triển cần phải được thay thế bằng cái mới, hợp quy luật để thúc đẩy sự vật hiện tượng phát triển. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) xuất phát từ thực trạng là những điều kiện khách quan và chủ quan của quá trình dạy học đã có sự thay đổi (bối cảnh kinh tế xã hội, học sinh, khoa học kỹ thuật, mục tiêu dạy học ... đã có sự thay đổi), đồng thời hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học vẫn chưa đạt được như mong muốn và cần phải được nâng cao hơn nữa. Để nâng cao hiệu quả dạy học trong bối cảnh đó cần phải có những giải pháp khác nhau, trong đó có giải pháp là phải thay đổi, đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao hơn nữa hiệu quả của quá trình dạy học. Vậy hiểu như thế nào là đổi mới PPDH, đổi mới PPDH theo hướng như thế nào để không đi trệch mục tiêu và đạt hiệu quả cao. Đây là những vấn đề đang có những ý kiến bàn luận, bài viết này chỉ góp thêm một số quan điểm của cá nhân tôi để mong được cùng các nhà khoa học trao đổi và đi đến thống nhất về vấn đề đổi mới PPDH. Giải quyết vấn đề 2.1. Thế nào là đổi mới PPDH Đổi mới PPDH không phải là thay thế những phương pháp truyền thống, đang được sử dụng phổ biến bằng những phương pháp mới, hoặc là thay thế PP này bằng PP khác. Một dẫn chứng cụ thể, có người nhận định: phương pháp thuyết trình có nhiều hạn chế, là phương pháp tạo ra sự thụ động cho người học vì thế cần phải thay thế bằng các phương pháp làm cho người học hoạt động tích cực hơn như PP nêu vấn đề, vấn đáp, đóng kịch... Điều này là không hoàn toàn đúng, vì sử dụng PP dạy học như thế nào cần phải căn cứ vào những điều kiện cụ thể. Không phải cứ sử dụng PP thuyết trình thì hiệu quả thấp và ngược lại không phải lúc nào sử dụng các PP phát huy tính tích cực của người học cũng sẽ có hiệu quả cao. Trong thực tế dạy học, có giáo viên cố gắng làm khác đi so với bình thường và như vậy được coi là đổi mới PPDH. Quan niệm và cách làm như vậy không phản ánh bản chất của đổi mới PPDH. Ví dụ, không phải cứ sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại trong giờ dạy thì đó là đổi mới PPDH. Việc sử dụng phương tiện dạy học chỉ phục vụ cho việc đổi mới PPDH mà thôi. Vấn đề là hiệu quả của giờ dạy đó là như thế nào. Thực chất của đổi mới PPDH là người dạy phải sử dụng các phương pháp dạy học như thế nào để nâng cao hiệu quả dạy học và đạt được mục tiêu dạy học tối ưu nhất. Sau đây là một vài phương hướng đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả dạy học. Phương hướng đổi mới PPDH 3.1. Người dạy phải nắm vững nội dung dạy học và đặc điểm tâm-sinh lí người học Đây là một điều kiện tiền đề rất quan trọng để người dạy có thể đổi mới PPDH thành công: Theo Hêghen và nhiều người đồng tình thì: “PP là hình thức vận động của nội dung sự vật” (1). Như vậy không thể có phương pháp hoạt động không dựa trên một nội dung cụ thể. Muốn có phương pháp phù hợp thì phải nắm được nội dung và bản chất của sự vật hiện tượng. Ví dụ, phương pháp vận hành mỗi loại xe là khác nhau vì cấu trúc của mỗi loại xe là khác nhau. Muốn tác động đúng quy luật thì phải hiểu đúng đối tượng tác động. Trong quá trình dạy học có nhiều thành tố tham gia, trong đó nội dung dạy học và người học là những thành tố cơ bản, trung tâm mà người dạy cần phải tác động. Người dạy bằng các phương pháp khác nhau có chức năng, nhiệm vụ là làm cho người học chuyển hóa nội dung dạy học từ cái khách quan trở thành cái chủ quan của họ, tức là trở thành học vấn của người học. Như vậy, người dạy phải nắm vững nội dung dạy học thì mới có thể xác định được phương pháp phù hợp với nội dung đó. Trong dạy học, trước khi người dạy trả lời câu hỏi dạy như thế nào thì đầu tiên phải trả lời câu hỏi dạy cái gì. Sẽ không thể có một giáo viên dạy tốt nếu như người đó không am hiểu nội dung dạy học, và ngược lại, càng nắm vững nội dung dạy học thì càng có cơ sở để xác định phương pháp phù hợp. Người dạy không chỉ nắm vững nội dung dạy học mà còn phải nắm vững đặc điểm đối tượng tác động là người học. Người học là chủ thể sinh động với các đặc điểm tâm lý và sinh lý. Dạy học nhìn ở một góc độ nhất định thì đó là quá trình điều khiển hoạt động nhận thức. Vì thế muốn điều khiển hoạt động nhận thức của người học, muốn có các PP tác động phù hợp tới người học thì người dạy phải nắm vững các quy luật tâm sinh lý của người học. Ví dụ, dạy học nêu vấn đề có cơ sở tâm lý học là: tư duy xuất hiện trước tình huống có vấn đề; vấn đề phải vừa sức với người giải quyết vấn đề..... Trong dạy học, nếu không nắm vững đặc điểm tâm sinh lý, đặc biệt là không nắm vững các quy luật nhận thức của học sinh thì không thể có phương pháp phù hợp. 3.2. Trong quá trình dạy học phải sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học trên cơ sở căn cứ vào các điều kiện và các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình dạy học Quá trình dạy học muốn đạt hiệu quả tốt thì giáo viên phải sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học. Việc sử dụng phối hợp các PPDH xuất phát từ các lý do sau: - Như chúng ta biết, nội dung dạy học có 4 thành phần: hệ thống những tri thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và cách thức hành động; hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nhận thức, hoạt động thực hành; hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; hệ thống những kinh nghiệm về thái đọ đối với thế giới và đối với con người. Các thành phần nội dung dạy học liên hệ mật thiết, đan kết với nhau. Vì vậy, tương ứng với mỗi thành phần nội dung dạy học đó sẽ có phương pháp dạy học tương ứng. Hơn nữa, những thành phần nội dung dạy học liên kết với nhau nên cần phải sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau mới có thể đạt được mục tiêu dạy học một cách hiệu quả. - PPDH là tổng hợp những cách thức tác động, phối hợp lẫn nhau giữa người dạy và người học với những phương tiện nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Do mục tiêu dạy học khác nhau, sử dụng các phương tiện khác nhau, đặc điểm người học là khác nhau nên phải phối hợp và sử dụng các PPDH khác nhau cho phù hợp. - Mỗi PP tương ứng với nguồn nhận thức: ngôn từ, trực quan, hoạt động thực tiễn. Trong thực tế, để nhận thức được sâu sắc bản chất của sự vật hiện tượng thì phải phối hợp các nguồn nhận thức đó, nghĩa là phối hợp các PPDH khác nhau để làm cho người học nhận thức tốt về sự vật, hiện tượng thông qua nhiều nguồn nhận thức khác nhau. - Mỗi PP có các ưu điểm và hạn chế riêng. Việc sử dụng phối hợp các PPDH là nhằm phát huy các ưu điểm và khắc phục những hạn chế của các PPDH. Việc sử dụng phối hợp các PPDH phải căn cứ vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học. Quá trình dạy học mang tính cụ thể, diễn ra trong điều kiện và hoàn cảnh cụ thể như số lượng và trình độ học sinh cụ thể, phương tiện cụ thể, thời gian và không gian cụ thể ... Vì vậy, người dạy phải căn cứ vào những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể đó để sử dung PPDH cho phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách hiệu quả nhất. Trong thực tế chúng ta thấy không phải lúc nào tổ chức dạy học bằng các PPDH phát huy tính tích cực của học sinh cũng có thể áp dụng được và nếu có thể áp dụng thì hiệu quả chưa chắc đã tốt hơn việc sử dụng các PP truyền thống. Ví dụ khi lớp học quá đông, thời gian lại có hạn thì PP thuyết trình kết hợp với việc tổ chức cho người học tự học lại tỏ ra hiệu quả hơn là việc sử dụng các PP vấn đáp, thảo luận, trò chơi.... Hồ Chủ tịch cũng đã bàn về vấn đề linh hoạt trong việc sử dụng PPDH trong từng hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để đạt được mục tiêu hiệu quả nhất. Người nói: “Việc cốt yếu là phải làm sao cho người học hiểu thấu vấn đề. Nhưng hiểu thấu cũng có nhiều cách: có cách hiểu thấu thật tỉ mỉ, nhưng dạy theo cách đó thì phải tốn nhiều thì giờ. Trái lại cũng có cách dạy bao quát mà vẫn làm cho người học hiểu thấu được” (2). Giáo viên giỏi là giáo viên sử dụng các PPDH cũng như kết hợp các PPDH một cách thành thạo, nhuần nhuyễn để đạt được hiệu quả dạy học tối ưu. Muốn làm được điều đó thì phải am hiểu và biết căn cứ vào hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để sử dụng các PPDH. 3.3. Đổi mới PPDH theo hướng phủ định biện chứng Phủ định biến chứng khác với phủ định sạch trơn là có sự kế thừa những mặt tích cực và loại bỏ những hạn chế của sự vật, hiện tượng. Đổi mới PPDH không phải là thay thế những phương pháp truyền thống, đang được sử dụng phổ biến bằng phương pháp khác. Nhiều phương pháp truyền thống như PP thuyết trình vẫn có tác dụng lớn trong những hoàn cảnh cụ thể. Đổi mới PPDH theo hướng phủ định biện chứng là tìm cách khai thác những ưu điểm của các phương pháp dạy học, đồng thời người dạy phải tìm cách sử dụng phương pháp đó như thế nào để có hiệu quả hơn, nghĩa là không ngừng tìm cách để hoàn thiên việc sử dụng một PP cụ thể một cách thành thục và nhuần nhuyễn. Trong thực tế, cùng một phương pháp với cùng một nội dung dạy học và cùng các điều kiện dạy học cơ bản tương đồng, nhưng có người thì dạy tốt, hiệu quả cao, có người thì dạy không đạt như yêu cầu. Ví dụ, vẫn là phương pháp thuyết trình, nhưng có giáo viên thuyết trình thu hút và lôi cuốn người học, nhưng có giáo viên lại không làm được điều đó, và tất nhiên là hiệu quả dạy học sẽ không giống nhau. Lỗi ở đây không phải thuộc về PP mà là trình độ sử dụng PP. Như vậy là muốn thành công hơn trong dạy học thì người dạy phải tự hoàn thiện và nâng cao năng lực dạy học của mình bằng phương pháp phủ định biện chứng, đó là kế thừa những mặt tích cực và tiếp tục rèn luyện để loại bỏ những hạn chế, tồn tại trong việc sử dụng PPDH. 3.4. Đổi mới PPDH để hướng tới việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học và hiệu quả của dạy học là tiêu chí để đánh giá thành công của việc đổi mới PPDH Đổi mới PPDH là một trong những cách để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đổi mới PPDH là phương tiện để dạy tốt, học tốt. Đổi mới mà không mang lại hiệu quả thì không thể coi là đổi mới đã thành công. Hiện nay có thực tế là khi thấy sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học, thấy sử dụng các PP dạy học phát huy tính tích cực của học sinh như PP thảo luận,.. thì được coi là đổi mới PPDH. Đánh giá như vậy là không dựa trên bản chất của đổi mới PPDH. Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại và sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực của người học đâu phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả cao, việc sử dụng các phương tiện và PPDH còn phải căn cứ vào nhiều yếu tố và điều kiện cụ thể như đã phân tích ở trên. Vì vậy, trong cùng một điều kiện cơ bản tương đồng, giáo viên nào tổ chức quá trình dạy học đạt hiệu quả tốt thì có nghĩa là giáo viên đó đã thành công trong việc sử dụng các PPDH. Ngược lại, nếu giáo viên nào tiến hành những thay đổi nhưng không mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học thì không thể coi là đã đổi mới PPDH thành công. 3.5. Đổi mới PPDH phải gắn với giáo dục động cơ, ý thức học tập của người học Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có sự phối hợp với nhau để cùng thực hiện các nhiệm vụ và mục tiêu dạy hoc. Về phía người học, phải luôn tích cực, chủ động, nỗ lực ý chí vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Người dạy không thể làm thay việc học của người học. Nếu người dạy có tích cực đổi mới PPDH nhưng người học không ý thức được tầm quan trọng của việc học và tích cực, chủ động, nỗ lực thì hiệu quả dạy học sẽ thấp. Trong thực tế, có rất nhiều tấm gương tự học mà thành tài, biết vượt qua những khó khăn để thành công trong học tập và làm việc. Những tấm gương đó đều có chung đặc điểm là ham hiểu biết, nhận thức được tầm quan trọng của tri thức và mong muốn học tập để làm được nhiều việc có ích lợi cho bản thân và cho cộng đồng. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải kết hợp việc đổi mới PPDH với việc giáo dục động cơ, ý thức học tập của học sinh, tạo ra động lực từ chính bên trong người học để thôi thúc họ học tập tích cực. 3.6. Đổi mới PPDH phải gắn với các giải pháp đồng bộ Phương hướng của việc đổi mới PPDH được lãnh đạo của Đảng và Nhà nước đưa ra là PPDH phải làm phát huy được tính tích cực của người học là phương hướng hoàn toàn chính xác. Nhưng để làm được điều này trong những bối cảnh cụ thể lại không đơn giản. Quá trình dạy học chịu sự tác động của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài quá trình đó. Nhiều nơi, PP truyền thống vẫn còn cơ sở để tồn tại phổ biến và PP phát huy tính tích cực lại chưa đử điều kiện để được sử dụng thường xuyên. Vì vậy muốn đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của người học phải tạo ra những cơ sở để có thể thực hiện được các phương pháp này trong thực tế. Các giải pháp đồng bộ đó là: Về phía giáo viên phải được tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ, kỹ năng sư phạm, kỹ năng dạy học (đặc biệt là việc sử dụng các PPDH tích cực), kỹ năng sử dụng công nghệ dạy học... Về mục tiêu và nội dung chương trình: mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo cần được sửa đổi, bổ sung để quán triệt đúng nội dung nguyên lý giáo dục và các nguyên tắc dạy học. Về trang thiết bị: cần được đầu tư để đưa công nghệ hiện đại vào trong nhà trường, phục vụ cho việc sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực của người học, phục vụ cho các hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học. Về phía tổ chức lớp học: tổ chức lớp học theo đúng quy chuẩn về số học sinh để có thể sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực của học sinh. Về kiểm tra, đánh giá: thay đổi quá trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Giáo viên được phép kiểm tra đánh giá học sinh nhưng ngược lại học sinh cũng được quyền đánh giá giáo viên để qua đó nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo viên trong giảng dạy (tất nhiên là cách đánh giá phải làm thế nào để không gây ảnh hưởng tiêu cực đến quan hệ sư phạm, ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý của giáo viên và học sinh) Chú thích: V.I, Lenin: Bút ký triết học, Nxb Sự thật, Hà Nội, 1963, tr 103. Hồ Chí Minh toàn tập, Tập 6, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2000, tr 47

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docĐề cương bộ môn giáo dục học.doc